Психолого-педагогические условия выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории ученика: при обучении физике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Носова, Елена Павловна

• Носова, Елена Павловна
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Носова, Елена Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Индивидуальная образовательная траектория ученика: психологическое содержание и условия её выявления.

1.1. Содержание понятия индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) в психолого-педагогической литературе.

1.2. Условия проявления индивидуальной образовательной траектории (ИОТ).

1.3. Принципы разработки психодидактического материала, позволяющего выявлять и поддерживать индивидуальную образовательную траекторию ученика в образовательном процессе.

ГЛАВА 2. Методика выявления индивидуальной образовательной траектории.

2.1. Описание пилотажного эксперимента.

2.2. Описание диагностического эксперимента.

ГЛАВА 3. Основные результаты эксперимента.

3.1. Распределение испытуемых на группы, их характеристика.

3.2. Описание групповых и внутригрупповых различий.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории ученика: при обучении физике»

Особенности развития современного мира, результаты радикальных преобразований в нашей стране оказали существенное влияние на изменения в системе образования. Сегодня основные цели и ценности образования ориентированы на ребёнка, на формирование у него таких личностных качеств, которые делают его готовым к социальному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»).

Такая ориентация целей образования смещает акцент с преимущественного развития предметно-обусловленных познавательных способностей школьника на создание условий, необходимых для развития его личности.

Важно отметить, что за последние два десятилетия педагогами и психологами нашей страны накоплен значительный опыт в разработке фундаментальных и практико-ориентированных подходов к современному образованию.

Состояние системы образования в России на современном этапе характеризуется её психологизацией: формируется такое понятие, как индивидуальная траектория развития личности, указывающая на самобытность жизненного пути каждого человека и признание его индивидуальности и неповторимости; разрабатывается личностно ориентированное образование, где во главу угла ставится личность ребёнка, её самоценность, уникальность. Субъектный опыт каждого ребёнка сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (И.С. Якиманская). Индивидуальная траектория развития личности, как показывают исследования, есть устойчивая характеристика. Она сопровождает человека всю жизнь, в процессе игровой, учебной, профессиональной деятельности. Развитие личности в онтогенезе наиболее активно происходит под влиянием образования. В последнее время активно используется термин индивидуальная образовательная траектория (ИОТ).

Эта проблема представлена в различных психолого-педагогических исследованиях (Е.А. Александрова, А.Б. Воронцова, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.). В них изложены разные трактовки этого понятия (с позиций проблемно-рефлексивного, деятельностного, личностного, профессионального подхода). В концепции И.С. Якиманской ключевым в понятии ИОТ является психолого-дидактический подход.

Однако определению психологического содержания термина ИОТ уделено недостаточно внимания. Не разработана в образовательном процессе технология проявления ИОТ каждого ученика. Существующее дидактическое и методическое оснащение предметного содержания не отвечает задаче выявления и поддержки ИОТ. Кроме того, многие учителя, как непосредственные организаторы учебного процесса, не владеют технологией психолого-педагогического наблюдения для выявления ИОТ в рамках урока.

В этой связи предлагаемое диссертационное исследование является актуальным.

Объект исследования: индивидуальная образовательная траектория ученика: её психологическое содержание.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, позволяющие выявлять и поддерживать индивидуальную образовательную траекторию ученика при обучении физике.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке психолого-педагогических условий, позволяющих определить индивидуальную образовательную траекторию ученика (при обучении физике). Гипотеза исследования.

Индивидуальная образовательная траектория, как сложное, субъектное образование, которое отражает личностную структуру учения и проявляется через избирательность способа работы ученика к различному учебному материалу, может быть выявлена если:

• ученику будет предоставлена возможность выбора способов работы с учебным материалом, различающимся типом, видом и формой, что обеспечит использование имеющегося субъектного опыта ученика, учёт тех личностных смыслов, которыми он пользуется в процессе учения;

• на уроках будет использоваться дидактический материал, позволяющий определить избирательность ученика к способам проработки учебной программы, которая обеспечивается доминированием сенсорных систем и операций логического мышления; выявить устойчивость способов учебной работы на разных этапах обучения;

• учитель будет владеть технологией психолого-педагогического наблюдения за познавательной избирательностью каждого ученика и гибко использовать её на уроке.

Цели и гипотеза исследования определили решение следующих задач:

1. Провести теоретический анализ понимания психологической природы индивидуальной образовательной траектории.

2. Раскрыть психологическое содержание и структуру понятия — индивидуальная образовательная траектория (ИОТ).

3. Выявить особенности дидактического обеспечения предметного содержания в качестве важнейшего психолого-педагогического условия для становления и проявления индивидуальной образовательной траектории (на материале физики).

Методы исследования. Для реализации задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий как теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме), так и эмпирические методы (диагностический эксперимент, анкетирование учащихся с опорой на тестирование, включённое психолого-педагогическое наблюдение на уроке, интервьюирование); количественный анализ эмпирических данных (методы математической статистики). Основной метод исследования — качественно-индивидуальное наблюдение, позволяющее определить психологическое содержание, а также устойчивость ИОТ в лонгитюдном срезе (7-9 класс).

Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественной психологии о соотношении обучения и психического развития ребёнка, о внешней и внутренней детерминации этих процессов, (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн); о взаимосвязи культурно-исторического и предметно-логического в содержании и функциях мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Р. Лурия, К.М. Гуревич); общие вопросы методологии инновационной деятельности (Н.Г. Алексеев, В .И. Загвязинский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, В.В. Рубцов, В.И Слободчиков, Г.А. Щедровицкий и др.), концепция личностно ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

База исследования. Экспериментальная работа велась лонгитюдно, на протяжении трёх лет с одним и тем же контингентом учеников на базе ЦО № 975 (г. Москва) и ННОУ «Интеграл» (г. Москва) на уроках физики в 7 - 9 классах. Общая численность испытуемых 67 человек: мальчики и девочки с различной учебной успеваемостью. Каждый ученик в среднем участвовал в 60 экспериментах. Всего было проведено 4200 замеров.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

• Психологическое содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория» (ИОТ) ученика раскрыто через анализ способов учебной работы (как процессуальной характеристики учения), источником которых является субъектный опыт.

• Описан механизм проявления ИОТ, который реализуется через индивидуальную избирательность к способам проработки учебного материала в зависимости от ведущего компонента мышления ученика («практик», «образник», «теоретик», «смешанный тип»).

• Разработана и апробирована методика выявления и поддержки ИОТ, направленная на изучение особенностей личностной структуры учения; определение ведущего компонента мышления; предпочтительности к заданиям, различным по характеру исследования вопросов, форме выражения условия задачи.

Практическая значимость исследования состоит: в возможности создания на уроке психолого-педагогических условий, позволяющих проявить ИОТ учеников; в разработке и реализации комплекса учебно-методических материалов, облегчающих на уроках физики выявление индивидуальных способов учебной работы, в ходе которых и происходит становление индивидуальной образовательной траектории; в учёте психологических особенностей ИОТ для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения); в возможности влиять на развитие положительного эмоционального настроя учеников при изучении предмета за счёт поддержки его ИОТ.

Надёжность, обоснованность, достоверность результатов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, апробацией теоретических идей в трёх сериях эмпирических исследований, применением методики в лонгитюдном исследовании, количеством замеров, применением разнообразных методов анализа данных (качественных, качественно-количественых и количественных), статистической обработкой данных, обоснованностью выводов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) есть сложное, системное, личностно значимое образование, отличающееся субъектным своеобразием и устойчивостью проявления способов учебной работы.

2. Индивидуальная образовательная траектория, определяемая через анализ способов учебной работы, может проявляться в соответствии с преобладающим компонентом мышления («практик», «образник», «теоретик», «смешанный тип») и обнаруживаться через индивидуальную познавательную избирательность ученика к предметным задачам, различным по характеру исследования вопросов и форме выражения их условия.

3. Выявление ИОТ возможно при соблюдении определённых психолого-педагогических условий (как внешних, так и внутренних). К внешним (педагогическим) условиям мы относим: а) предоставление ученику выбора способов работы с учебным материалом, различающимся содержанием и формой; б) использование на уроках вариативного дидактического материала (ВДМ), который позволяет сначала выявить, а затем поддерживать индивидуальную избирательность ученика к проработке учебной программы; в) овладение учителем технологией педагогического наблюдения на уроке.

К внутренним (психологическим) условиям относятся: а) использование имеющегося субъектного опыта ученика; учёт тех личностных смыслов (семантики), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осмысления, понимания и применения знаний; б) опора на доминирование сенсорных систем и операций логического мышления, которые обеспечивают избирательность к способам проработки учебной информации; в) выявление индивидуально устойчивых способов учебной работы ученика при оценке его достижений; г) систему оценивания необходимо строить на основе рефлексии, использовать как качественные, так и количественные процедуры оценивания, при этом познавательный стиль ученика и обучающий стиль учителя должны быть согласованы в образовательном процессе.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии JIOO Психологического института РАО (2004-2008), на педагогических и методических советах ЦО №975, ННОУ «Интеграл» (2005-2008), на конференции участников ГЭП по личностно ориентированному образованию Южного округа г. Москвы (г. Москва, ЦО №975, март 2007г.), на семинаре для директоров Негосударственных образовательных учреждений Южного округа г. Москвы (ноябрь 2005г.), на П Межвузовской конференции молодых учёных в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии (факультет педагогики и психологии МГЛУ, 2006г), на семинаре-практикуме учителей физики ЮАО г. Москвы «Методы научного познания» (ноябрь 2008г.). Результаты работы использовались также на курсах аттестации педагогических кадров при МГППУ (2007-2009 г.).

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Носова, Елена Павловна

Выводы и рекомендации: Лида предпочитает теоретический способ работы, логическую обработку информации. Обладает ярко выраэ/сенной избирательностью к словесному изложению учебного материала.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что индивидуальная избирательность учеников к способам проработки учебного материала связана с преобладающим компонентом их мышления. Соотношение преобладающего способа работы ученика, т.е. его избирательности к различным задачам, к форме их выражения, с преобладающим эмоциональным настроем при выполнении заданий позволяет выявить содержание ИОТ. Нами обнаружено, что устойчивость проявления избирательности наблюдается не сразу, а лишь ко второму году изучения предмета. К этому сроку мотивировка, обусловленная на начальном этапе изучения физики внешними причинами, приобретает иной характер и определяется устойчиво сложившимися способами учебной работы. Избирательность ученика в течение второго и третьего года изучения физики остаётся устойчивой, что позволяет говорить об индивидуальном познавательном стиле работы с учебным материалом.

Изучение избирательности отдельных групп учеников («практиков», «образников», «теоретиков», «смешенного типа») к задачам, различным по характеру исследования вопроса и к форме выражения этих задач, позволяет сделать вывод о том, что внутри групп наблюдается разнообразие способов учебной работы («практических», «образных», «теоретических», «смешанных»). Так, например, нельзя однозначно определить «практика», как ученика, который только прибегает к практическому действию с объектом. Оказывается, что, предпочитая работать с экспериментальными задачами, одни ученики-«практики» тяготеют к словесной, а другие к «рисуночной» форме выражения её условия. Анализ процесса решения ими этих задач обнаруживает, что они используют такие способы, которые типичны и для «теоретиков», и для «образников». «Теоретик» - это не только ученик, тяготеющий к работе лишь с понятиями, выраженными словами. Вектор реализации его ИОТ, например, может проходить через устойчивую избирательность к количественным или качественным задачам. Для выявления ИОТ надо иметь в виду работу и с содержанием и с формой задания. Соотношение результата и процесса — обязательные составляющие в выявлении содержания ИОТ.

Нами показано, что проявление избирательности учеников носит устойчивый характер и может быть обусловлено как внутренними условиями развития, так и влиянием обучения.

Своеобразие индивидуальных способов учебной работы определяет персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика, его индивидуальную образовательную траекторию. Но проявление ИОТ происходит не сразу, неодномоментно. Для проявления и поддержки ИОТ ученика необходимо создание определённых психолого-педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование подтвердило важность решения на современном этапе развития образования актуальной психолого-педагогической проблемы - выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) ученика. Эта проблема должна решаться с позиций психолого-педагогического подхода, который лежит в основе концепции личностно ориентированного образования (И.С. Якиманская).

Анализ проблемы «био-социо» для понимания психологического содержания термина «индивидуальная образовательная траектория» показал, что, это есть сложное, системное, личностно значимое образование, отличающееся субъектным своеобразием и устойчивостью проявления способов учебной работы. Это персональный путь реализации в образовании личностного потенциала каждого ученика, который определяется двумя источниками: социальным и природным в их сложных взаимозависимостях. Ключевым в понимании психологического содержания ИОТ является способ учебной работы, который характеризует процессуальную сторону учения, интегрирует в себе логические и психологические аспекты, отражает личностную структуру учения. Способ характеризует процесс усвоения, характер организации и реализации деятельности самого ученика как субъекта. Способ учебной работы представляет собой некое преобразование задаваемого как образец приёма, с учётом целей и мотивов деятельности, психофизиологических особенностей. Он определяется не только обучением, но и природными предпосылками, и может быть обнаружен через изучение избирательности ученика к объекту познания.

Для выявления индивидуальной образовательной траектории ученика нами избран подход, реализуемый в психологии, который проявляется через избирательность ученика к содержанию и форме учебного материала. Это определяется сложившейся (в силу природных предпосылок) психофизиологической организацией его личности.

При таком подходе ИОТ определяется как траектория способа учебной работы через соотношение преобладающего компонента мышления ученика («практик», «образник», «теоретик», «смешанный тип») с его избирательностью к предметным задачам, различным по характеру исследования вопросов, форме предъявления условия и носит устойчивый характер. Эта избирательность «задаётся» не только условиями обучения (его организацией), а индивидуальными предпосылками, имеющимися в субъектном опыте каждого ученика. Структура индивидуальной образовательной траектории определяется сложным соотношением социального и индивидуального (природного и приобретённого) в их связях и взаимозависимостях. Акцент при этом делается на выявлении индивидуальных особенностей компонентов мышления, которые имеют предпосылки в природной его организации. Поэтому основными параметрами проявления ИОТ являются:

- психофизиологические данные, обеспечивающие познание (приём, переработку, репрезентацию информации);

- мотивация учения — отношение ученика к изучаемому миру вещей, людей, различных объектов познания; осознанная рефлексия себя как личности, оценка своих индивидуальных качеств, их проявлений в учебной (внеучебной) деятельности.

Анализ современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической теории, изучение основных направлений её решения в практике обучения, проведённое экспериментальное исследование показали, что выявление и предпосылки создания условий для конструирования индивидуальной траектории в образовательном процессе возможны при предоставлении ученику выбора способов работы с учебными заданиями, различающимися содержанием и формой. Использование на уроках вариативного дидактического материала, который по своей функции является психодиагностическим, позволяет определить индивидуальную познавательную избирательность к способам проработки учебной: программы, выявить их устойчивость на разных этапах обучения. Важную» роль при этом играет овладение учителем технологией педагогического наблюдения и осуществление его на уроке.

Использование разработанной методики позволило выявить подгрупзх^х ИОТ, которые есть лонгитюдное устойчивое образование, что требуем выявления и поддержки в учебном процессе. Своеобразные способы учебной; работы складываются, по-видимому, ещё до школы, с ними педагогу следу считаться в ходе обучения.

Поддержка ИОТ разработанными средствами обучения позволяет влиять на развитие положительного отношения к объекту познания: позитивный эмоциональный настрой ученика.

Разработанная методика выявления ИОТ (на материале физики) может служить полезным инструментом для раскрытия познаватель:ыь.:сс особенностей личности, выбора профиля обучения. Она даёт возможности, проследить в индивидуальном лонгитюдном исследовании становление развитие компонентов мышления на разных возрастных этапах, их влияние на способы учебной работы.

Экспериментальные процедуры, созданные в работе, позволяют* использовать их при обучении многим учебным предметам в шкоде обеспечить эффективность образовательных воздействий.

В целом проведённая работа подтвердила выдвинутую гипотезу позволила решить поставленные задачи. Вместе с тем она показал^, необходимость продолжения исследований в данной области и наметил^, перспективные направления, среди которых определение способов учебно^ работы через избирательность к содержанию и форме различного предметного материала; сопоставление способов учебной работы проявляемых при изучении разных дисциплин (гуманитарного ъ естественнонаучного цикла), выявление устойчивых способов учебной работы на протяжении всего периода обучения.

Основные научно-методические положения данного исследования апробированы и внедряются в практику работы общеобразовательных школ г. Москвы.

Выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории ученика. Исследования в этой области могут быть продолжены и углублены.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Носова, Елена Павловна, 2009 год

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход М., 1992.- 360 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности ' индивидуальности школьников: учёт и коррекция. Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 160 с.

3. Александрова Е.А. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика). М.: Сентябрь, 2005. 206 с.

4. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи//Педагогика и логика. 1993. с.378-412.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогическогоtпроцесса. — Минск, 1990. -560 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблема человекознания: Избранные психол. труды. М.: Институт практ. психол.; Воронеж МОДЭК, 1996. -384 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1995.-235 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1997. -227 с.

9. Беленок И.Л. Учебные задачи в обучении физике: учебн. пособ/ -Новосибирск: НГПУ, 2000. -113с.

10. Ю.Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся.

11. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. 120 с. П.Берулава Г. А. Стиль индивидуальности: Теория и практика. — М.: Педагогическое общество России, 2001 - 320 е.

12. Бетев В.А. О развитии личности в процессе обучения физике/ТНаучное мировоззрения и духовное развитие учащихся: сб. научных ст./ Рос. Академия образования., Самара:Изд-во СГАКИ, 1998. -с.175-180.

13. Блонский П.П. Память и мышление //Избранные педагогические и психологические сочинения. М. 1979. Т.2 с.118-340.

14. Блюменфельд Б.М. К характеристике наглядно-действенного мышления//Известия АПН ССР. 1949. Вып. 13. с. 175-203.

15. Богоявленский Д.Н Формирование приёмов умственной деятельности как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии, 1965. №4. — с.74-82.

16. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 224 с.

17. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 77—82.

18. Борисова М.Н. Исследование явлений относительного преобладания первой и второй сигнальной системы.// Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956. с.35- 40.

19. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования.- М.: 2002.-288 с.

20. Божович Л.И., Славина JI.C. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

21. Брагина Н.Н., Доброхотова Н.А. Функциональные асимметрии человека.20е изд.перераб. М.: Медицина, 1988. 237 С.

22. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 148с.

23. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.-360 с.25 .Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностная теория и ситуация выбора // Культурно-историческая психология развития. — М., 2001. С. 26-34.

24. Вайзер Г.А. Диагностика становления способов учебной работы школьников в условиях стандартизации образования //Стандартизация образования в современной средней и высшей школе. -М., 1997. Т.1. С. 120-121.

25. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.завед/Сост.ИЛЗ.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. 3-е изд., стер.-М.:Издательский центр «Академия», 2005. — 368с.

26. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /под ред. И.С. Якиманской; НИИ общей и педагогической психологии- М.: Педагогика, 1989.-224 с.

27. Воробьёв И.И. Учебная задача как методическая основа построения курса физики: автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.02)/ Новосибирск, 2002.

28. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина — В.В. Давыдова). М.,1998,226 с.33 .Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.З. М.: Педагогика, 1983, 366 с.

29. Выготский JI.C., Мышление и речь//Собр. Соч.: В 6 т. М., 1982.Т2 с. 5-361.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М., 1991.-380 с.

31. Гальперин П.Я. «Метод срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления// Вопросы психологии. 1966.-№ 4. С. 128-136.

32. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психолого-педагогические основы классификации задач в обучении // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: Изд-во Томского ун-та. 1978. С. 97-112.

33. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова JI.H. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 6. С. 35-45.

34. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993, 304 с.

35. Горбачёва Е.И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития: Автореф.дис.докт.психол.наук./ПИ РАО, М., 2002.-48 с.

36. Горкин А.П. (гл. ред.). Российская педагогическая энциклопедия. -М.: Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", 1993.

37. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьники. — М., 1977, 220 с.

38. Григоренко Е. Л., Лабуда М. С. Моделирование с помощью LISREL: генетическая и средовая компоненты межиндивидуальной вариативности по признаку зависимости — независимости от поля // Вопросы психологии, 1996. — № 2. С. 52-72.

39. Громыко Ю.В.Проектирование и программирование развития образования. — М.: Московская академия развития образования, 1996.

40. Гуревич КМ. Психологические проявления свойств нервной системы.// Проблемы дифференциальной психологии. Избр. Психол. Труды.- М.: Изд-во «Институт практической психологию), Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. с. 123-135.

41. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986,- 360 с.

42. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии, 1991. №6. с. 12- 33.

43. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии младшего школьного возраста.//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.- С.168 -180.

44. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований: Монография. — М., 1999, 260 с.

45. Дубровина И.В.Об индивидуальных особенностях школьников. — М., 1975.-140 с.

46. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.52.3ависимость обучения от типа ориентировочного действия/ Под. ред. Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф. -М.: Изд. МГУ, 1968.- 143 с.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. — 384 с.бО.Зинченко В.П., Манулов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления//Вопросы психологии. 1973. №2. С. 3-14.

48. Зубова О.Н. Соотношение творческих и акмеологических способностей . М.: РАГС, 2004, 120 с.

49. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: Моск.психол.-соц. институт, 2002. -112 с.

50. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986. — 240 с.

51. Изучение мотивации и поведения детей и подростков/Под ред.Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. — М., 1972. — 280 с.

52. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф.дис.канд,психол.наук. М., 1983.-25с.

53. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций.// Вопросы психологии. 1996, №1. с. 12-34

54. Кабанова- Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников: Проблема приёмов умственной деятельности. — М., 1962. -376 с.

55. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задачи// Вопросы психологии.1970. №5. С.122-130.

56. Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников (на материале физики) // Проблемы диагностики умственного развития учащихся под ред. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975, 120 с.

57. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., «Знание», 1979.-48 с.

58. Каменецкий, С. Е. Методическая наука и терминология, применяемая в ней // С.Е. Каменецкий, Смирнов А.В. // Преподавание физики в высшей школе. М., 1996. - N5. - С. 62-69

59. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.- 120 с.

60. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, КГУД968. — 154с.

61. Коган А.Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности. /Психология. Сб. научных трудов. Вып. 3(6).— Киев, 1999.— С.212-222.

62. Контроль знаний учащихся по физике / Под.ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1982. — 138 с.

63. Косов Б.Б. Особенности усвоения начальных алгебраических знаний школьниками //Вопросы психологии, 1956, №4. с. 44-50.

64. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. — 263 с.

65. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности// Дидактика средней школы. -М., 1982.- 146 с.

66. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. - 316с.

67. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.- 431 с.

68. Лебедев О. Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов // Образовательные стандарты. СПб., 1995. - С. 27-30.

69. Левочкина И.А., Гусева Е.П. Индивидуально-типологические особенности как фактор обучаемости учащихся математических классов // Журн. прикладной психологии. — 2000 №4 —с.8-16.

70. Левочкина И.А., Тихомирова И.В. Новые методические подходы к изучению индивидуально-личностных особенностей и их проявлений при формироавнии психологического климата в классе // Журн. Прикладной психологии. — 2004 №2 -с.40-44.

71. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. М., 1960, 260 с.

72. Лейтес Н.С.Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971,279 с.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

74. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностны: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности/ТВестник МГУ, сер. 14. Психология.-1996. №4. - С. 35-44.

75. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

76. Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его использования. Л., 1976. 180 с.

77. Ливер Б. Лу. Обучение всего класса. — М.: Новая школа, 1995.

78. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление: учебная пособие-хрестоматия. — М.: компания Спутник +, 2007.~c.384.

79. Лукьянова М. Учебная мотивация школьников: психолого-дидактический аспект. О создании программы деятельности учителя с учетом мотивационного компонента //Учитель. № 4, Самара, 2001. 2023 с.

80. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1963.-473 с.

81. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М.: Изд-во МГУ, 1973.- 217 с.

82. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал и его оценка. М.: РАГС, 2001, 146 с.

83. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990. — 280 с.

84. Матюшкин А.М. Прикладная и практическая психология. Изд-во МПСИ, 2003 . — 316с.

85. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, 1972, -240 с.

86. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978. -С. 253-268.

87. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. — 219 с.

88. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. —М.: Педагогика, 1986. — 216 с.

89. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: Учебное пособие. Пермь: Изд. Перм. пед. ин-та. 1990.

90. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы/ Под ред. В.П. Орлова, А.В. Усовой. — М.: Просвещение, 1980. ч.1,2.

91. Можаровский И.Л. Осознание житейских представлений как условие их изменений в процессе изменения научных знаний. Дис.какнд. психол.наук. М., 1996.

92. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в ССР. — Т.2.-1960.-С. 110-125.

93. Мясищев В.Н. Психология отношений/ Под ред.А.А.Бодалева. — М.: Изд-во ин-та практической психологии. 1995, -356 с.

94. Натадзе Р.Г. Об овладении «конкретными» естественнонаучными понятиями в школе// Материалы совещания по психологии. — М., 1957. С. 433 - 437.

95. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976, -328 с.

96. Носкова Н.В. Психология выбора в контексте возрастного развития человека // Сибирский психологический журнал. 2004. № 19. С. 24-31.

97. Павлов И.П. ПСС,- М.: Госиздат, 1951 .-394 с.

98. Педагогическая психология: Методики и тесты/Автор-сост.: М.В.Демиденко, А.И.Клюева. — Самара: Бахрах-М, 2004. 144 с.

99. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. М.: ТЦ Сфера, 2008. - 480 с.

100. Пёрышкин А.В. Основы методики преподавания физики в ср. школе, М., 1984. 120 с.

101. Пёрышкин А.В Методика преподавания школьного курса физики, ч. 1—2, М., 1979—80с.

102. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. -492 с.

103. Петухов В.В. Образ Мира и психологическое исследование познания // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. 1984,№4. С. 13-21.

104. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., Педагогика 1977. 270 с.

105. Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия.-М.: Просвещение, 1996.

106. Психологическая диагностика: Учебное пособие./ Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.- 368 с.

107. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников/Под научн.ред. И.С. Якиманской. Москва - Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. -140 с.

108. Психология. Словарь/Под общ.ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1990. — 494с.

109. Роговин М.С. Предмет и теоретические основы когнитивной психологии.- В кн.: Зарубежные исследования по психологии познания. М.: ИНИОНД977. с.219.

110. Роджерс К., Фрейберг Д.Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. -420 с.

111. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. /Под ред. Равич-Щербо И.В. —М: Педагогика, 1988 234 с.

112. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — СПб, 2005. — 713 с.

113. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1957.- 145с.

114. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности/ТПсихологический журнал. 1984. Т.З №6.,с. 44-50.

115. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

116. Сборник задач по физике для 7-9 классов общеобразовательных учреждений./ Лукашик В.И., Иванива Е.В. -М.: Просвещение, 2001. -224 с.

117. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии//Учебное пособие для педагогических вузов. — М.: Народное образование, 1998. — 340 с.

118. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. — Волгоград, 1994. 140 с.

119. Сериков В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем). -М., 1998. -150 с.

120. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М., 2000.- 240 с.

121. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2000.- 350 с.

122. Славина Л.С. Трудные дети. М.; Воронеж, 1998. - 400 с.

123. Славская К.А. Мысль в действии. (Психология мышления). М.: Политиздат, 1968. — 206 с.

124. Слободчиков В.И. Психология личности. М., 1995. - 440 с.

125. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти// Избранные психологические труды, М.: Педагогика. — 1978, Т.2. — С.6-294.

126. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. — СПб.: Издательство «Речь», 2003. 624 с.

127. Соотношение биологического и социального в человеке./ Под. ред. В.М. Банщикова, Б.Ф.Ломова, -М., 1975 —231 с.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.-343 с.

129. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1985. Т.2, С. 137-168.

130. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. -540 с.

131. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий//Вопросы психологии. 1963,№5.

132. Терехова Т.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся./ Учёные записки Тамбовского пединститута. Вып. X., 1956. 240 с.

133. Тестирование детей/Автор-составитель В.Г.Богомолов. Серия «Психологический практикум». — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 352с.

134. Тихомиров О.К. Психология: учебник. — М.: высшее образование, 2006. 538 с.

135. Тихомирова И. В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход // Вопросы психологии, 1988. -№3. — С. 106-115.

136. Тихомирова И. В. Способности и когнитивный стиль // Способности и склонности/ Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - С. 84-102.

137. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и у учителей. М., 2001.

138. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1972. — 140 с.

139. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1996, -450 с.

140. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск, 1978. -260 с.

141. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. —М., 1990. 356 с.

142. Ушаков М.А. 7, 8, 9класс Дидактические карточки-задания. -М.: Дрофа, 2002.-208 с.

143. Физика. 7, 8 класс: учеб. Для общеобразовательных учреждений / А.В. Пёрынпсин. -М.: Дрофа, 2006. -191 с.

144. Физиология сенсорных систем./ Под. ред. А.С. Батуева.-JL, 1976, с.208-284.

145. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. - 54 с.

146. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 64 с.

147. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т.М., 1986. Т1. 407с., Т.2.- 392с.

148. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. - Спб.: Питер, 2004. - 384 с.

149. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -2-е изд. СПб.: Питер, 2002. - 300 с.

150. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для стедентов/ Сост. Л.М. Семенюк, Под ред. Д.И. Фельдпггейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

151. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. -383 с.

152. Хуторской А.В. Смысл и цели образования: инновационный аспект. М.: ИНЭК, 2007.- 300 с.

153. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М., 1985. -250 с.

154. Цукерман Г.А. Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- М., 1995.-180 с.

155. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. -М., 1989. -280 с.

156. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение.- М., 1995. -240 с.

157. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996. -340 с.

158. Щедровицкий Г.П. Процессы и структуры в мышлении (курс лекций)/ под.ред. Г.А. Давыдовой. М.: Путь, 2003. 320 с.

159. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974. -154 с.

160. Эсаулов А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979. -120 с.

161. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы//Директор школы. 1995.№3.

162. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. — М., 1985, 76 с.

163. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996. — 95с.

164. Якиманская И.С. Личностно ориентированная школа: критерии и продукты анализа и оценки ее деятельности// Директор школы. 2003.№6, с.27-36.

165. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся//Вопросы психологии.1999.№3.

166. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования// Московская психологическая школа: история и современность. Т2.М., 2004.

167. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

168. Якиманская И.С.Технология личностно ориентированного образования. М., 2000.-173 с.

169. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии.1994, №2.

170. Яковлева 3., Немцева Т., Степанов Е. Создание для учащихся ситуации выбора на уроке//Народное образование. 2004.№9. с. 148-152.

171. Dunn R., Dunn K., Price G. E. Learning Style Inventory. Lawrence. — KS: Price Systems, 1989.

172. GregorcA. R. Style delineator. Maynard, MA: Gabriel Systems, 1982.

173. Kolb D. A. Learning Style Inventory: Technical manual. — Englewood Cliffs. —N. Y: Prentice-Hall, 1976.

174. Kolb D. A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development.- Englewood Cliffs. N. Y: Prentice-Hall, 1984.

175. Marton F. What does it take to learn? Some implication on an alternative view of learning // Strategies for research and development in higer education / Ed. By N.J. Entwhistle. Amsterdam: Swets and Zeitlenger, 1976. - P. 200-222.

176. Reinert H. One picture is worth a thousand words? Not necessarily! // Modern Language J., 1976. V. 60. - P. 160-168.

177. Riechmann S. W., Grasha A.F.A rational approach to developing and assessing the validity of a student learning styles instrument / / J . of Psychology, 1974. — V. 87. -P. 213-223.