Психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Мурзабаева, Альфия Зиявна

• Мурзабаева, Альфия Зиявна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мурзабаева, Альфия Зиявна

Введение.

Раздел 1. Состояние исследованности проблемы психологопедагогического обеспечения лекторской деятельности.

1.1 Понятийно-терминологический аппарат, его состояние и представление. Определение состояния изученности предмета исследования в научной литературе.

1.2. Определение состояния изученности предмета исследования в научной литературе.

1.3. Анализ современных научных подходов к обеспечению лекторской деятельности в контексте методологии ораторского искусства и их интерпретация.

Выводы по разделу 1.

Раздел 2. Теоретическое обоснование технологии обеспечения лекторской деятельности в образовательном процессе.

2.1. Построение структурно-функциональной модели технологии обеспечения лекторской деятельности в образовательном процессе.

2.2. Интерпретация психологической структуры личности лектора вуза

2.3. Разработка метода комплексной самодиагностики возможностей лектора.

2.4. Обоснование уровней креативности обучающихся на основе информационно-семантического представления психологического тезауруса.

2.5. Анализ и синтез вариативной технологии обеспечения лекционного обучения.

2.6. Состояние контроля педагогического труда лектора и оценка лекторской деятельности.

2.7. Анализ системы подготовки лекторов и разработка программы совершенствования лекторского мастерства.

Выводы по разделу 2.

Раздел 3. Проверка эффективности психолого-педагогического обоснования технологии обеспечения лекторской деятельности и выработка предложений по улучшению качества нормативных и руководящих документов.

3.1. Проверка уровня самооценок лекторов по методу самодиагностики возможностей.

3.2. Проверка эффективности педагогической деятельности подготовленных лекторов.

Организация педагогического эксперимента.

Условия проведения эксперимента.

Обработка и анализ результатов эксперимента.

3.3. Проверка результатов естественного педагогического эксперимента

3.4. Выявление постэкспериментальных суждений обучающихся о лекторской деятельности.

3.5. Предложения по улучшению качества нормативных и руководящих документов образовательного процесса.

Выводы по разделу 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности в образовательном процессе»

В Санкт-Петербургском Государственном Университете проведено независимое исследование на предмет выявление профессиональной пригодности преподавателей требованиям новой образовательной парадигмы. Результаты исследования дифференцированы по пяти уровням и имеют следующие показатели: репродуктивный - 7,5% адаптивный - 69,5% локально - моделирующий - 20% системно - моделирующий - 2% моделирующий творчество - 0,5%

По сумме трех последних пунктов сделан вывод, что только 22,5% преподавателей способны работать на уровне современных требований. Кроме того, 70% преподавательского состава не знают структуры, законов, функций, способов и приемов психолого-педагогического общения, а работают на эмпирическом уровне. Учитывая, что количество начинающих преподавателей в вузах, за последние 5 лет, по объективным причинам увеличилось с 15% до 41%, то общий уровень их профессионального мастерства, а тем более лекторов, снизился и примерно соответствует результатам, приведенным выше. В тоже время 75% преподавателей - лекторов считают свою деятельность в целом вполне успешной.

Из этого следует, что мотивационные установки лекторов находятся в противоречии с ожиданиями потенциальных потребителей знаний, то есть, деформированы в сторону самоудовлетворенности и приобретают неправильную ориентацию. Таким образом, возникло, а в последнее время еще более обострилось, противоречие между субъективно сформировавшейся самоудовлетворенностью лекторов своей деятельностью и объективно невысоким уровнем опенки их труда.

Исследование данной проблемы находится в сфере психолого-педагогического аспекта лекторского мастерства. Однако в последние 10-15 лет в научной литературе основное содержание исследований и публикаций посвящается сугубо дидактическим и методическим вопросам, которые, главным образом сконцентрированы на коммуникативном этаже лекторской деятельности. Поэтому проблема психолого-педагогического обоснования всего процесса лекторского труда с учетом результатов научных исследований в области педагогики и психологии высшей школы, психологии личности, логики, ораторского искусства, семантики и других наук изучена поверхностно и не носит системного характера. Кроме того, исследование лекторской деятельности, как технологического, психолого-педагогического процесса построенного на основе акмеологии и методологии ораторского искусства остаются за рамками научного внимания исследователей.

В связи с изложенным, возникает насущная необходимость обоснования технологии лекторской деятельности в образовательном процессе на основе психолого-педагогического анализа докоммуникативного, коммуникативного и посткоммуникативного этапов, что является научной задачей исследования на тему: «Психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности в образовательном процессе».

Тема исследований соответствует пункту 10 паспорта специальности 13.00.08 в котором область исследования определена как методология и методика профес- ~ сионального образования.

Исходя из темы, объектом исследования является преподавательская деятельность в образовательном процессе. Тогда предмет исследования формулируется, как психолого-педагогическое обеспечение технологии подготовки, изложения лекции и совершенствования лекторского мастерства. Соотнесение объекта и предмета исследования позволяет подтвердить философскую закономерность, что объект исследования представляет собой общую отрасль педагогики высшей школы, а предмет - частную, новую сторону объекта. Поставленная научная задача предопределяет реализацию такой цели исследования: улучшение качества подготовки обучающихся на основе психолого-педагогического обеспечения технологии лекторской деятельности.

Достижение поставленной цели видится в выдвижении и проверке следующей гипотезы исследования. Если предположить, что основное противоречие между самоудовлетворенностью преподавателей-лекторов и невысоким уровнем оценки их труда вызвано отсутствием научно обоснованной технологии обеспечения лекторской деятельности и как следствие, деформацией их мотивационных установок на достижение успеха, то психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности может стать научной основой подготовки лекторов к общению с аудиторией в образовательном процессе, так как знание этой технологии позволит включить механизмы самооценки, оценки психологического тезауруса индивидов (обучающихся), совершенствования лекторского мастерства и на их базе моделировать и реализовать дидактический процесс изложения лекционного материала. Это, в свою очередь, даст возможность повысить уровень теоретических знаний и творческих познавательных умений обучающихся, а значит и количественные показатели их успеваемости.

Для выполнения актуальной научной задачи поставлены и решены следующие частные задачи исследования:

1. Анализ состояния изученности исследуемой проблемы и интерпретация лекторской деятельности в контексте ораторского искусства.

2. Синтез метода самодиагностики личности лектора.

3. Обоснование и разработка вариативной технологии обеспечения лекционного обучения.

4. Разработка методики оценки технологии обеспечения лекторской деятельности на коммуникативном этапе.

5. Обоснование и разработка программы совершенствования лекторского мастерства.

Необходимость направленного решения поставленных задач предполагает ограничить рамки исследования, приведенными положениями и допущениями: под образовательным процессом в лекторской деятельности понимается не любой организованный акт передачи учебной информации, а происходящий в вузовской среде; исследованию подвергаются те компоненты технологии обеспечения лекторской деятельности, которые составляют ее основу, теоретическую и практическую ценность для образовательного процесса; исследование данной темы осуществляется с использованием анализа усвоения учебной информации дисциплин изученных в вузах.

Научной базой выполненного исследования являются: положения фундаментальных психологических и педагогических трудов, а также исследований в области ораторского искусства ученых: Блинова А.П., Винокуровой Н.Г., Выгодского JI.C., Гальперина Л.Д., Дистервега А., Кузьминой К.В., Кони П.Д., Карнеги Д., Леонтьева A.M., Лернера И. Я., Ломова Б.Ф., Одинцова В.В., Платонова К.К., Сперанского М.М., Стоунса Э, Талызиной Н.Ф., Турбовича Л .Т., Церетели С.Б., Чихачева В.П. и других; научные публикации известных педагогов - исследователей и ораторов: Архангельского II.C, Андронникова И.Л., Бахтина ММ, Беспалько В.П., Бегуна

В.И., Лотмана Ю.М., Михеева В.М., Микка ЛЯ., Плевало Б.Л., Стешова А.В., Успенского Б.А., Щербакова Н.В. и других.

В качестве научного инструмента для достижения цели исследования использованы методы: общенаучный метод диалектического анализа; факторного анализа; сравнительного анализа; моделирования процессов; естественного педагогического эксперимента: контект-анализа; экспертных предпочтений (оценок); лонгитюдный метод; метод интроспекции изучения передового опыта; изучения документов (руководящих, учетно-отчетных); наблюдения; беседы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Мурзабаева, Альфия Зиявна

Выводы по разделу 3

Содержание раздела 3 посвящено решению двух частных задач: проверке эффективности психолого-педагогической технологии лекторской деятельности процесса и выработке предложений по улучшению качества нормативных и руководящих документов.

Решение первой задачи реализовано: методом сравнительного анализа объективного уровня оценки лекторов с уровнем их самооценки, полученным после подготовки лекторов по ПСЛМ; методом естественного педагогического эксперимента по проверке продуктивности лекторской деятельности через показатели качества обучения; методом постэкспериментального анкетирования обучающихся с целью выявления их суждений о качестве лекторской деятельности.

Решение второй задачи достигнуто с помощью структурно-логического сравнения содержания нормативных и руководящих документов с результатами настоящего и предыдущих исследований автора.

В ходе решения частных задач получены следующие результаты:

1 Апробирован комплексный метод самодиагностики возможностей лекторов в качестве инструмента дня их самооценки. Интерпретированы числовые показатели метода в интересах самооценки лектора. На основе категории ситуационной тревожности проанализированы когнитивные оценки лектора и последующее изменение мотиваци-онных установок. Выявлена тенденция к значительному снижению уровня самооценки в выборке лекторов после подготовки по ПСЛМ (на 30,2% - абсолютный показатель). Установлено, что уровень когнитивной оценки ситуации приближается к реальному, что с одной стороны подтверждает продуктивность применения метода самодиагностики, а с другой - результативность обучения по ПСЛМ.

2. Естественный педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую рабочую гипотезу. В ходе эксперимента оценены качество знаний и творческих познавательных умений (ТПУ) обучающихся (последние оценивались впервые). Оценка отклика произведена с учетом показателей среднестатистического балла и количественной интенсивности приобретения знаний и творческих познавательных умений. Получен прирост критерия качества знаний в экспертной группе на* 6,25%, критерия качества творческих познавательных умений на 9,33%. Выявлена тенденция неравномерного приращения показателей ТПУ по годам эксперимента, указывающая на большую эффективность ВТЛО при длительном применении.

3. Результаты педагогического опыта по проверке эффективности лекторской деятельности подготовленных по ПСЛМ лекторов подвергнуты экспертизе. Процедура экспертизы выполнена посредством: измерения уровня начальной обученности обучающихся экспертной и контрольной групп с применением критерия я2; проверки качества педагогических измерений через доказательство объективности, надежности и достоверности результатов; определения теоретической предсказуемости, посредством математической доказательности репрезентативности выборки, качественной однородности экспериментальных и контрольных групп, стабильности измеряемых дидактических продуктов обучения, уравновешенности педагогических условий эксперимента. Следовательно, результаты эксперимента не вызывают сомнений и являются доказательством рабочей гипотезы о продуктивности лекторской деятельности подготовленных лекторов.

4. Методом постэкспериментального анкетирования получены суждения обучающихся экспериментальной и контрольной групп о лекторской деятельности их преподавателей. Данные указывают, что позитивные суждения в экспертной группе в 1,9 раза превосходят аналогичные суждения в контрольной группе, что подтверждает психологическую эффективность деятельности лекторов, работавших с экспертной группой. Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается: обоснованностью репрезентативности выборки анкетируемых респондентов; соизмеримостью результатов (в пределах допустимой статистической погрешности) независимого исследования большой выборки с результатами контрольной группы: уравновешенностью условий анкетирования в обеих группах; выполнением организационных условий процедуры анонимного опроса.

Таким образом, эффективность научных результатов психолого-педагогического обоснования технологии лекторской деятельности в образовательном процессе подтверждается: снижением показателя самооценки лекторов относительно исходного уровня на 30,2% и приближением его к реальному значению; приростом относительного показателя качества знаний на 6,25%, творческих познавательных умений на 9,33%; повышением уровня положительных суждений обучающихся о качестве лекторской деятельности в 1,9 раза.

5. Обосновано и сформулировано 15 предложений по улучшению качества 8-ми нормативных и руководящих документов в части, касающейся понятийно-терминологического аппарата, структурно-смыслового содержания и открывшихся новых обстоятельств современной теории и практики обучения в высшей школе. Корректность предложенных изменений подтверждается результатами исследований, полученных в разделах 1 и 2, результатами предыдущих исследований автора, опробованных и опубликованных ранее.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях реализации новой образовательной парадигмы, вытекающей из закона РФ «Об образовании» и Государственного образовательного стандарта, главным показателем качества процесса является совокупность творческих познавательных умений и специальных знаний, умений и навыков обучающихся. Значительное место в формировании специальных знаний и творческих познавательных умений принадлежит лекции.

Как показало исследование, среди большого количества проблем, связанных с лекторским мастерством, особое место принадлежит субъективно сформировавшейся самоудовлетворенности лекторов своей деятельностью и невысокой объективной оценкой их труда, которая в последние годы еще больше обострилась. Назрела необходимость инновационного подхода к преподавательскому труду лекторов, как к комплексному технологическому процессу, охватывающему всю структуру их деятельности с учетом: вновь открывшихся обстоятельств в процессе; современных достижений педагогики, психологии, акмеологии, ораторского искусства и других отраслей знаний, что и явилось основной целью настоящего исследования.

Технология обеспечения лекторской деятельности в процессе рассмотрена автором как научно обоснованный процесс создания лектором учебного материала и дидактического взаимодействия со средствами ораторского искусства в интересах формирования у них установленного уровня знаний и творческих познавательных умений, а также совершенствования и самосовершенствования лекторского мастерства.

В работе впервые, с комплексных, системных позиций рассмотрен процесс обоснования технологии обеспечения лекторского труда с учетом достижений различных отраслей знаний и требований новой образовательной парадигмы.

В качестве научного инструмента для решения данной задачи использованы общенаучный диалектический метод, методы: системного анализа; естественного педагогического эксперимента: сравнительного анализа; контент-анализа;т изучения передового опыта; экспертных предпочтений (оценок); анкетирования; беседы; наблюдения; изучения документов; интроспекции.

За исходные данные для исследования приняты существующая организация и процедура деятельности лектора в учебном процессе вуза, системе профессиональной деятельности, а также научные сведения и данные, опубликованные в независимых источниках.

В общем виде, основными научными результатами исследования, позволив:

4J шими решить актуальную научную задачу, являются: >■ метод комплексной самодиагностики возможностей лектора; вариативная технология лекционного обучения; методика оценки технологии лекторской деятельности на коммуникативном этапе и программа совершенствования лекторского мастерства.

Основным содержанием первого научного результата является синтез тестовых методик, определяющих критерии и показатели структуры личности лектора и его опыта, а также методик, позволяющих производить статистическую и математическую обработку полученных результатов.

Валидность и достоверность метода доказана при его опробировании в ходе проведенного исследования.

Новизна и научная значимость метода проявляется в том, что: впервые получен научный инструмент для определения возможностей лектора с учетом всех компонентов структуры его личности и опыта деятельности; при выявлении показателей мотивации лектора установлена психолого-педагогическая связь между Законом когнитивного диссонанса и Законом согласования мышления и консонанса эмоций. Дана интерпретация Закона когнитивного диссонанса в ораторской деятельности лектора.

Практическая значимость данного результата заключается в применимости комплексного исследования возможностей лектора и последующей корректуре его мотивационных установок через приведение уровня ситуационной тревожности к оптимальным значениям. Кроме того, данный метод применим для внешней оценки предрасположенности преподавателя для лекторской деятельности, что позволяет использовать его во время аттестаций, кадровых решений и других организационно-административных ситуациях в ввузах и системе профессиональной подготовки.

Вариативная технология лекционного обучения (BTJIO), есть дидактически целесообразное, многократное применение в рамках одной лекции или цикла лекций, одних и тех же опорных моделей вариантов сочетания лекционных методов обучения с целью формирования у обучающихся предметных знаний с одновременным последовательным развитием творческих познавательных умений. BTJIO основывается на принципах; вариативности; креативности; возрастания творческой познавательной активности; методической преемственности; методической доступности. Содержание BTJIO составляют пять разработанных методов лекционного обучения: рецептивно-репродуктивный; адаптивно-креативный; поисково-креативный; частично-креативный; креативный, которые классифицированы и описаны на основе уровней креативности понятийного психологического тезауруса обучающихся. Множество вариантов сочетания этих методов минимизированы до четырех опорных моделей (вариантов), пригодных для автономного применения как в рамках одной лекции, так и лекционного курса в целом.

Дидактическая валидность и достоверность технологии подтверждается результатами педагогического эксперимента. Научная новизна BTJIO заключается: в разработке новых лекционных методов обучения и их классификации, что может быть применимо для других форм обучения, формирующих творческие познавательные умения обучающихся; в определении уровней креативности понятийного психологическою тезауруса обучающихся на основе информационно-семантической теории; модельном представлении процесса формирования психологического тезауруса творческого уровня; в новом подходе к процессу формирования творческих познавательных умений. Практическая значимость данного научного результата проявляется в разработке модели применения BTJIO, пригодной для использования преподавателями вузов, методической доступности технологии и высокой эффективности ее применения, особенно на больших лекционных курсах.

Методика оценки технологии лекторской деятельности на коммуникативном этапе и программа совершенствования лекторского мастерства являются третьим научным результатом, состоящим из двух педагогически связанных частей. Методика BTJIO представляет собой квалиметрический инструмент для определения качества лекторской деятельности на самом ответственном этапе технологии, построенный на научно обоснованной различными областями знаний струюуре коммуникации в условиях публичного общения. Используя принцип изоморфизма декомпозиция критериев и показателей умений лектора получена на основе структуры продуктивной педагогической деятельности: гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной, организаторской, артистической. Ранжирование и определение весовых значений критериев произведено методом экспертных предпочтений. Интерпретация результатов оценивания по данной методике упрощена посредством приведения многозначных цифровых значений к четырехбалльной порядковой шкале.

В ходе исследования методика опробована на выборке в 88 лекций. По результатам сравнительного анализа эффективность ее применения по отношению к существующим методикам составила 35,7% (абсолютный показатель снижения положительных оценок), что приблизило объективность контроля лекторской деятельности к реальным значениям (22,5%). Научная новизна методики заключается: в комплексности оценки всей структуры лекторской деятельности с детальным оцениванием каждой подструктуры умений; в разработке и оценки подструктуры артистических умений лектора на лекционном занятии, что в теории и практике педагогики сделано впервые.

Практическая значимость представляется в возможности ее применения в интересах текущего внутривузовского контроля как одним должностным лицом, так и группой лиц, путем определения средневзвешенной оценки по каждому показателю. Кроме того, методика применима в работе конкурсных комиссий при выявлении лучших методистов вуза. Знание лекторами структуры и содержания методики позволит целенаправленно совершенствовать свое лекторское мастерство.

Вторая часть научного результата - программа совершенствования лекторского мастерства (ПСЛМ) представляет собой целостный, теоретически обоснованный и практически реализованный в условиях университета МЭСИ документ, состоящий из шести разделов: целевая установка; организационно-методические указания; содержание разделов и тем; распределение учебного времени по разделам, темам и видам занятий; литература. ПСЛМ рассчитана на 140 часов учебного времени, которые получены за счет рабочего времени профессорско-преподавательского состава, что теоретически обосновано в параграфе 2.7. Тематика программы сформирована, исходя из предшествующего определения уровня исходных знаний, умений и навыков и нацелена на совершенствование проектировочных, коммуникативных, рефлексивных и артистических умений лектора, как наиболее слабых звеньев в их педагогической подготовке. Процедура построения программы проведена на основе квантофи-кации перечня оснований по видам умений лектора. В программе определены уровни продуктов обучения: уверенных знаний, твердых умений и навыков и ознакомления на уровне уверенного представления.

Достоверность и надежность ПСЛМ проверена экспериментально в условиях университета МЭСИ. Средний показатель продуктивности лекторской деятельности группы лекторов после обучения превысил тот же показатель до обучения на 12,5%.

Научная значимость программы обусловлена: выработкой научно-обоснованного подхода к построению учебных программных документов, повышающих продуктивность педагогической деятельности в реальных условиях образовательного процесса; разработкой учебного курса для совершенствования артистических умений лекторов сделанной впервые в педагогической науке в контексте лекторской деятельности.

Практическая значимость ПСЛМ заключается: в возможности обучения по программе лекторов без отрыва от основной деятельности - звонковой нагрузки преподавателя; в применении ее для совершенствования лекторского мастерства в любом вузе; в реализации большинства тем программы без привлечения извне преподавательского состава.

Все полученные результаты исследования проверены при проведении естественного педагогического эксперимента на репрезентативной выборке экспертной и контрольной групп слушателей, а также в ходе настоящей работы.

Кроме того, по итогам исследований автора выработаны предложения по: улучшению качества нормативных и руководящих документов, касающиеся понятийно-терминологического аппарата, структурно-смыслового содержания и открывшихся новых обстоятельств теории и практики обучения в высшей школе, системе профессиональной переподготовки; совершенствованию подготовки лекторов; обучению слушателей и управлению образовательным процессом в вузе.

Следовательно, будет справедливым утверждать: полученные соискателем научные результаты являются новыми, ранее неизвестными в педагогической теории и практике; они обладают научной и практической значимостью, поскольку могут быть применимы как в дальнейших педагогических исследованиях, так и в конкретной педагогической деятельности лекторов и административной деятельности руководящего состава вузов.

Совокупность основных и дополнительных научных итогов диссертационной работы представляет психолого-педагогическое обоснование технологии лекторской деятельности в учебном процессе, что является новым решением актуальной научной задачи.

Настоящее исследование вносит определенный вклад в теорию и практику педагогической науки, дополняя ее новыми положениями о технологии лекторской деятельности.

Полученные автором научные результаты внедрены: в лекторскую деятельность ряда кафедр МЭСИ; ЕАОИ, в управленческую деятельность и учебные процессы МЭСИ, Высших специальных офицерских классов; Санкт-Петербургского военно-морского института; Балтийского военно-морского института; военно-морского инженерного института; военно-морского института радиоэлектроники им. А. С. Попова; Балтийского Государственного университета (краткие сведения о внедрении содержатся в актах реализации); опубликованы в трех учебно-методических пособиях; в трех методических пособиях; в одном учебном пособии; в одной методике; в двух отчетах о НИР; в трех статьях. Всего по теме диссертации имеется 13 публикаций.

Выносимые на публичную защиту научные результаты могут быть использованы в дальнейших исследованиях, направленных на разработку педагогических технологий в различных сферах преподавательской деятельности.

Таким образом, учитывая изложенное можно утверждать, что основная гипотеза исследования нашла подтверждение, следовательно задачи настоящей работы решены, цель исследования достигнута, актуальная научная задача реализована.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мурзабаева, Альфия Зиявна, 2006 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.,1988-198с.;

2. Аверин В.А. Факторы успешности лекторской деятельности преподавателя вуза.: Дисс.канд. пед. наук. Лт., 1990-231с.;

3. АдибекМА. Лекция-высшая форма учебного процесса в вузе. Ереван, 1988-7с.;

4. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи.: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1990-129с.;

5. Альфред Н.В. Творческая работа лектора в аудитории. М., 1989-84с.;

6. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе апперцептивных процессов. М, 1981-235с.;

7. Апресян Г.З. Ораторское искусство. М, 1972-115с.;

8. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980-284с.;

9. Бабурин Г.Н. Научно-методические рекомендации по разработке кандидатской диссертации. Л., 1991-18с.;

10. Барабанщиков А.В. Основы военной психологии и педагогики. Учебное пособие. 2-е издание, М., 1981 -312с.;

11. Баранов СВ. Педагогика. М., 1987-368с.;

12. Баранов СВ. Сущность процесса обучения. М., 1981-275С.;

13. Баранчуков В.В. Проблемность в обучении, ее реализация. М., 1989-153с.

14. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности, Таллинн, 1988-108 е.;

15. Белкин АЛ. Метод целевой оценки деятельности преподавательского состава ввузов по внедрению опорных моделей фундаментальных наук. С-Пб., 1994-11 е.;

16. Берков В.Ф. Аргументы в выступлении лектора. Минск, 1987-18с.;

17. БерулаваМ.Н. Современная лекция в вузе. Бийск, 1993-9с.;

18. Бесполько В.П. Теория учебника. Москва,) 989-217с.;

19. Блинов А.П. Организация и методика боевой подготовки. С-Пб, 1993-218с;

20. Бородкин Ф.Н. Внимание конфликт!. Новосибирск, 1993-185с.;

21. Бойко В.Б. Устная пропаганда: критерии, показатели, условия эффективности. Л., 1983-75с.;

22. Бочаров Г.В. Методические рекомендации по проведение педагогического эксперимента. Горький, 1988-13с.;

23. Бровков С.А. Методика психолого-педагогического и методического обоснования лекции на заданную тему с элементами проблемного обучения. C-IM., 1998-76с.;

24. Бровков С.А. Применение методики психолого-педагогического обоснования проблемной лекции. С-Щ., 1996-91с.;

25. Бровков С.А. Совершенствование лекторского мастерства. С-Щ.,1998-48с.;

26. Бровков С.А. Педагогическое мастерство основа повышения качества подготовки слушателей академии. С-Пб., 1997-13с.;

27. Бровков С.А. Применение проблемного и диалогового метода обучения на лекционном занятии. С-Пб., 1998-Юс.;

28. Бровков С.А. Лекторское мастерство преподавания. С-Ш;

29. Божко Н.Н. Восприятие и Оценка психолого-педагогичееких текстов разной категориями взрослых людей. Л., 1984-116с;

30. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Л., 1987-91с.;

31. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия: Пер. с англ.-СПб., 2002;

32. Васильев ЮС. Проблемы многоуровневого высшего образования в РФ (тезисы докладов научно-методического семинара. 1992 г.). С-Пб., 1992-238С.;

33. Вербитский А.А. Проблемная лекция-важнейшее средство повышения качества и эффективности учебного процесса. М, 1988-53с.;

34. Вершинин О.Е. Компьютер для менеджера. М., 1993-239с.;

35. Военная дидактика. Учебник. Под редакцией В.Г.Михайловского, М., 2005-536с;

36. Вшнонас В.К Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990-299с.;

37. Винофадов В.И. Приоритеты главных факторов учебно-воспитательного процесса в системе поддержки, выработки организационно-управленческих решений.: Дисс.канд. пед. наук. Л., 1991-171с.;

38. Воднев В.Г. Математический словарь высшей школы. М, 1989-526С.;

39. Волков Л.А. Театральная педагогика. Ташкент, 1992-ЮЗс.;

40. Воложко Н.М. Логика лекции и особенности аудитории. Киев, 1998-153с.;

41. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М, 1995-111 е.;

42. Выгодский Л.С. Мышление и речь. М., 1969-245с.;

43. Гимелынейн Л.Я. О принципах проведения лекций. Кемерово, 1994-17с.;

44. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. С-Пб., 1993-147с.;

45. Гласс Д.С. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1986-103с.;

46. Гоголь Н.В. Об академическом красноречии. С-Пб., 1903-112с.;

47. ГодфруаЖ. Что такое психология? т. 1, М., 1992-232с.;

48. Грозмани И.Е. Количественная и качественная оценка научной работы. 1989-39С.;

49. Дисгервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956-258с.;

50. Дилтс Р. НЛП управление креативностыо:Пер. с анг.-СПб.,2003.;

51. Дондов А.И. Психология коллектива. М.,1984-206с.;

52. Евланова Е.К. Формирование гностических умений будущих педагогов.: Автореф. Дисс.канд. пед. наук. Л., 1987-24с.;

53. Ермаков А.А. Разработка учебных программ. С-Пб., 1993-27с.;

54. Жаркой Э.Ф. Технология обучения. С-Пб., 1994-153 е.;

55. Житницкий М.И. Эффективность процесса обучения в высшей школе. Л., 1985-85С.;

56. Журавлев В. Л. Совместная деятельность как область социально-психологических исследований. М., 1993-213 е.;

57. Журнал Высшее образование в ЕвропетЛ9, №4,1994, Бухарест-160с.;

58. Журнал Военное образование, //Информационно-методический бюлле-тень//№2, М., 1997 г.;

59. Журнал Высшее образование в России №№ 1-12,1995-2005 год;

60. Журнал Педагогика №№ 1-12,1995 -2005 год.;

61. Журнал Вестник Санкт-Петербургского университета, серия 6, №1. Спб, 1995 г.;

62. Журналы:Е-Ьеагпп^ World. Мир электонного обучения за 2004,2005,2006гг.;

63. Закиев М.З. Проблемная лекция в высшей школе. Методические рекомендации. Казань, 1984-39с.;

64. Зиверг X. Тестирование личности (перевод с немецкого Лаврентьева В. А.).М„ 1997-195 е.;

65. Зиверг X. Ваш коэффициент интеллекта. Тесты (перевод с немецкого Чуна-коваА. М.). М., 1997-139 е.;

66. Зязюн И.С. Основы педагогического мастерства. М., 1989-161 е.;

67. Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли. Новгород.2002.;

68. Ильина Т.А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер ?М„ 1988-27 е.;

69. Карамян Г.Г. Теория и мастерство лекционного преподавания в высшей школе. Ереван., 1988-233 е.;

70. Канн-Калик В.А.Тренинг Профессионально-педагогического общения :Методические рекомендации.М.,1990;

71. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Л., 1991-83 е.;

72. Карпенко Л.А. Психология. Словарь. М, 1990-495 е.;

73. Кашапов P.P. Курс практической психологии. Ижевск, 1996-444 е.;

74. Кешов М.М. Психологическая оценка эффективности лекции в условиях применения ТСО. Л., 1988-187 е.;

75. Кириллов В.И. Логика в выступлении лектора. М., 1977-173 е.;

76. Китаев С.А. Проблемное построение вузовской лекции. Кишинев., 1989-21 е.;

77. Ключевский В.И. Этюды о лекторах. М., 1974-113 е.;

78. Коган И.М. Психолого-педагогические аспекты учебно-воспитательного процесса в вузе в условиях перестройки в высшей школе. Л., 1990-71 е.;

79. Колесов В.В. Культура сценической речи. М., 1979-95 е.;

80. Кон И.С. В поисках себя. М„ 1984-255 е.; ^

81. Конюхов НИ. Словарь-справочник по психологии. М, 1996-155 е.;

82. Коротяев Б.И. Педагогика, как совокупность педагогических теорий. М., 1986-312 е.;

83. Крылов А.А. Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995-186 е.;

84. Кугель С.А. Профессиональный рост преподавателей вузов: проблема исследования и управления. Тольятти., 1994-187 е.;

85. Кузьмина Л.С. Умственная работоспособность студентов при слушании учебных текстов и лекций. М., 1989-163с.;

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989-165с.;

87. Кулагин П.Г. Проблемная лекция в высшей школе. М., 1984-24с.;

88. Куликов Л.В. Психологические исследования. С-Пб., 1995-127с.;

89. Куценко В.Г. Становление личности лектора. Л., 1988-125с.;

90. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М, 1988-53с.;

91. Лернер И.Я Главная функция проблемного обучения. М., 1985-15с.;

92. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981-255с.;

93. Мекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986-445с.;

94. Михневич А. Е. Хрестоматия по лекторскому мастерству. Минск, 1978-152с.;

95. Морозов Л.П. Разработка тематических планов изучения дисциплин. С-Пб.,1993-11с.;

96. Мотовилин Г.В. Лекция-ведущая форма обучения слушателей. С-Пб., 1997-34с.;

97. Мурашов А.А. Основы педагогической риторики. М. 1996-280с.;

98. Мухина И.А. Педагогические мастерские. С-116., 1995-136с.;

99. Мурзабаева А.З. Отчет по НИР Шифр «Трибуна», Калининград: КФ МЭСИ, 2005г.;

100. Мурзабаева А.З. Методика и программа совершенствования лекторского мастерства, методика, Калининград: КФ МЭСИ, 2006г.;

101. Николаев Т.М. Жесты и мимика в лекции. М., 1982-89с.;

102. Никонов Т.А. Психологические тесты. М, 1982-351с.;

103. Новгородцева АЛ. Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995-413е.;

104. Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. М., 1981-305с.;

105. Норман Д. Память и научение (перевод с английского Алексеенко Н.Ю.).М., 1985-155С.;

106. Нонака И.,Такеучи X., Компания-создатель знания. Пер.с англ.М.,2003.-384с.;

107. Одинцов В.В. Речевые формы популяризации. М., 1982-75с.;

108. Одинцов В.В. Искусство лектора. М., 1975-ЮЗс.;

109. Олейников B.C. Теоретические основы нравственно-правового воспитания сотрудников органов внутренних дел России.: Дисс. докг. пед. наук., С-Пб., 1993;

110. Островский Э.В. Чернышева Л.И. Психология и педагогика.М., 2006.-3 84с.;

111. Панфилова А.П. Игровое моделировании в деятельности педагога. М.,2006.-368с.;

112. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятель ности как средство самоуправления ею.: Автореф.Диес. .канд. пед.наук. Л., 1989-28с.;

113. Патрушев Е.Ф. Зрительные элементы в выступлении лектора. Алма-Ата, 1988-65с.;

114. Педагогика профессионального образования. Под редакцией Сластенина В.А., М., 2004.;

115. Петренко В.Ф. Псюсосемантика сознания. М., 1988-166с.;

116. Петрова А.П. Сценическая речь. М., 1981-77с.;

117. Писаревекий Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. Рига, 1996-101с.;

118. Платонов СВ. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения: Автореф.Дисс. канд. пед. наук. Л., 1984-24с.;

119. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. П., 1990-174с.;

120. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996-630с.;

121. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. И., 1996-158с.;

122. Поляков И.Н. Современная ввузовская лекция. Дидактический анализ и пути совершенствования. М., 1986-47с.;

123. Попов С.В Педагогические основы организации и методики проведения занятий с использованием автоматизированных обучающих систем в учебном процессе ввуза.: Дисс. канд. пед. наук. Л., 198 8-183 е.;

124. Рацугин А.А. Психология и педагогика. М, 1997-255с.;

125. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М, 1990-77с.;

126. Розенберг Н.М. Проблема измерения в дидактике. Киев, 1989-76 е.;

127. Рувинский Л.И. Основы педагогики. М, 1985-220с.;

128. РуденкоК.Ф. Логика лекции и особенности аудитории. Киев, 1981-122с.;

129. Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством корреляции коммуникативной деятельности.: Автореф. Дисс.канд.пед.наук., Л., 1986-24С.;

130. Санжар Г.И. Особенности организаторской деятельности руководителя педагогического коллектива кафедры.: Автореф. Дисс.канд. пед. наук. Л., 1988-28с.;

131. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. С-Пб., 1995-200с.;

132. Сидоренко ЕВ. Методы математической обработки в психологии. С-Пб, 1996-350С.;

133. СлавскийР.П. Искусство пантомимы. М, 1982-88с.;

134. Сосновская Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький, 1975-113с.;

135. Стешов А.В. Устное выступление: логика и композиция. М., 1989-55 е.;

136. Стешов А.В. Ораторское искусство высшей военной школы. JI., 1990-294с.;

137. Столин В.В. Самосознание личности. Методик, 1984-203с.;

138. Стоуне Э. Психолого-педагогака. М., 1984-460с.;

139. Суходольский Г.В. Математико-психологические модели деятельности. СПб., 1994-бЗс.;

140. Сборник тестов по отбору кандидатов при приеме на работу (методика США). Воронеж, 1992-313с.;

141. Табунов Н.Д. Основы ораторского искусства офицера. М., 1986-183с.;

142. Толмачев А.В. Об ораторском искусстве. М, 1972-134с.;

143. Тросян В.Г. История образования и педагогической мысли.М.,2003.;

144. Трунов В.В. Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987-151с.;

145. Турбович Л.Т. Информационно-симантическая модель обучения. JL, 1975-175с.;

146. Тутушкина М.К. Практическая психология для преподавателей. М., 1997-323с.;

147. Тутушкина М.К. Практическая психология для студентов высших учебных заведений. М., 1997-334с.;

148. Философский словарь. М., 1981-360с.;

149. Фокин 10.1. Основы педагогики, психологии и организации учебного процесса в вузе. М., 1985-194С.;

150. Хоменко Е.А. Логика. М., 1986-208с.;

151. Хортон У., Хортон К., электронное обучение:интрументы и технологии/ Пер. с англ.М., 2005.-640с.;

152. Цицерон М.Г. Три трактата об ораторском искусстве. М.,1972-91с.;

153. Чабровский В.А. Прогнозирование развития науки и техники. М., 1983-158с.;

154. Чеснокова ИИ. Проблемы самосознания в психологии. М, 1977-273с.;

155. ЧихачевВ.П. Лекторское красноречие русских ученых 19 века. М, 1987-105с.;

156. Щербаков Н.В. Рациональная система контроля результатов педагогического процесса в ВВМУ. Дисс.канд. пед. наук. Л., 1991 г.;

157. Щусев АЛ. Методология сознания АОК. С-Пб., 1998-185С.;

158. Юрченко ЯЯ. О приемах активизации познавательной деятельности. //Вестник высшей школы//. М, 1988 г. № 3.;

159. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988-193с.