Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Закрепина, Алла Васильевна

• Закрепина, Алла Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Закрепина, Алла Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ НА ПРОБЛЕМУ СОЦИАЛИЗАЦИИ.

1.1.Понятие, механизм и источники социализации.

1.2.Возрастные особенности социального развишя детей дошкольного возраста.

1.3. Современные взгляды на воспитание и обучение детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЕ.

2.1. Исходные положения к изучению уровня социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

2.2. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента.

2.3. Ход констатирующего эксперимента.

2.4. Анализ данных констатирующего эксперимента.

2.5. Результаты и выводы.

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

3.1. Теоретические основы обучающего эксперимента.

3.2. Организация проведения обучающего эксперимента.

3.3.Педагогические условия коррекционно-педагогической работы специалиста с ребенком.

3.4.Коррекционно-педагогическая работа педагога с ребенком, педагогическая работа с его родителями (содержание, методы и приемы).

3.5. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью»

Актуальность исследования

На пороге третьего тысячелетия эволюция общественного сознания в отношении лиц с проблемами в развитии претерпела значительные позитивные изменения. Международные тенденции, провозглашенные Всеобщей декларацией прав человека, (ст.1, ст.26); в 1990 году подписанная Россией Конвенция о правах ребенка (ст.27, ст.28), закрепленное Российской Конституцией 1993 г. право каждого человека на образование (ст.43); государственная политика в области образования (ст.2 Закона РФ «Об образовании») значительно повлияли на теоретико-практическое разрешение проблем социализации детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, которые до недавнего времени в Российской системе образования относились к детям необучаемой категории.

Современные образовательные дошкольные учреждения: реабилитационные центры, центры лечебной педагогики, группы кратковременного пребывания являются неотъемлемой частью государственной специальной образовательной системы и продолжают традиции известных врачей и педагогов, которые занимались проблемой социального развития глубоко умственно отсталых детей в прошлых столетиях (Ж.Итар, Е.Грачева, М.Монтессори, В.П. Кащенко, Э.Сеген, и др.).

Труды Л.С.Выготского определяют теорию и практику в деле воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии. Путь развития аномальных детей «лежит через сотрудничество, социальную помощь другого человека.», через «поиск «обходных» путей (1983).

В специальной педагогике представлены исследования, посвященные психологическим и педагогическим аспектам воспитания и обучения детей с глубокой умственной отсталостью: развитию восприятия, организации предметных действий, развитию комбинаторно-конструктивных возможностей, формированию игровой и продуктивных видов деятельности, речевой коммуникации, воспитанию бытовых и трудовых навыков и др. (А.И.Долженко, 1995; Г.М.Дульнев, 1960; А.А.Еремина, 1994; С.Д. Забрамная, 1976; Т.Н.Исаева, 2001; М.И. Кузьмицкая, 1976; А.В.Маллер, 1990; Г.В.Цикото,1976 и др.).

Наряду с этим представлен опыт экспериментального обучения глубоко умственно отсталых детей, который показывает важность развития предметно-практической деятельности как предпосылки развития практического интеллекта (Г.В.Цикото,1978) и организации подготовки глубоко умственно отсталых лиц к труду, ориентации на овладение профессией (Г.Я.Юдилевич,1978).

Результаты указанных выше исследований были положены в основу разработок типовых программ воспитания и обучения воспитанников специализированных домов-интернатов для детей-инвалидов (1993), а также программно-методических материалов в целях обучения детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью (1971, 1999).

Однако в этих программах нечетко сформулированы задачи социального развития детей изучаемой категории. Социально ориентированные аспекты воспитания и обучения имеют место в разных разделах программы, но они не систематизированы и не выделены как специфические образовательные задачи для коррекционно-педагогической работы с глубоко умственно отсталыми детьми. Это, в свою очередь, затрудняет решение вопроса социальной компетентности этих детей как педагогами, так и родителями.

Программа современной стратегии и тактики переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми нуждами направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н.Малофеев, 1997). В связи с этим в коррекционной педагогике уделяется большое внимание, с одной стороны, проблеме раннего выявления и ранней комплексной помощи детям с нарушениями в развитии, с другой стороны, вопросам поиска новых организационных форм и содержания педагогической работы с детьми, не получавшими ранее коррекционную помощь.

Исходя из современных тенденций специального образования, стоит вопрос о включении в образовательное пространство детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью*, которые относились к детям необучаемой категории.

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) по степени выраженности интеллектуального нарушения выделены три степени умственной отсталости: дебильность, относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; имбецильность - глубокая умственная отсталость; идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

В настоящее время система социальной защиты детей-инвалидов позволяет воспитывать этих детей с 4-х лет в условиях специальных интернатов. Однако многие родители отказываются от помощи своему ребенку в учреждении интернатного типа и стремятся устроить его в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) компенсирующего вида.

Практика комплектования ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта показывает, что психолого-медико-педагогическая комиссия (ГТМПК) не направляет детей с умеренной умственной отсталостью в эти учреждения, мотивируя свое решение неадекватностью поведения детей в новой ситуации и в процессе выполнения режимных моментов, отсутствием у них готовности к сотрудничеству с новым взрослым и сверстниками, несформированностью навыков самообслуживания, а во многих случаях, и навыков опрятности.

Учитывая сложность социальной ситуации, родители, воспитывающие в семье детей с умеренной умственной отсталостью, вынуждены искать другие виды и формы помощи своему ребенку.

Изменившиеся потребности родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, возросший интерес специалистов к проблеме воспитания детей с нарушением интеллекта, а также недостаточное количество научно-методической литературы по воспитанию детей изучаемой категории дают основание считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики.

Цель исследования - определить содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей с умеренной умственной отсталостью в группе кратковременного пребывания.

Задачи исследования:

• проанализировать литературу по проблеме социализации, выделить критерии социального развития детей дошкольного возраста;

• определить и апробировать методы изучения социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью;

• выявить особенности социального развития детей изучаемой категории;

В настоящее время по международной классификации (МКБ - 10) умственную отсталость определяют в четырех формах: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой (см. Справочник по психологии и психиатрии детского и

• определить компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстников;

• разработать содержание, методы и приемы начального этапа коррекци-онно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории;

• проверить эффективность разработанной системы коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Объект исследования: процесс социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Гипотеза исследования.

Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью являются препятствием для включения их в детский коллектив.

Коррекционно-педагогическая работа, основанная на изучении социальной ситуации развития ребенка, реализации принципа преемственности в средствах и способах взаимодействия педагога-дефектолога и родителей с ребенком, обеспечивает формирование компонентов готовности к включению его в коллектив сверстников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение, анкетирование, беседа, изучение историй развития детей; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; анализ полученных данных исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем; определены критерии социального развития детей дошкольного возраста; разработана методика изучения и выявлены особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью; выделены компоненты готовности детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью к включению их в коллектив сверстников; обоснована организационная форма и содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию ребенка. подросткового возраста, 2001. - С.480).

Практическая значимость исследования состоит в том, что представлена организация коррекционно-педагогической работы в группах кратковременного пребывания с детьми изучаемой категории; содержание коррекционно-педагогической работы с ребенком и его родителями используются в практических учреждениях. Материалы исследования могут использоваться для подготовки учителей-дефектологов в педагогических вузах, а также на курсах по повышению квалификации специалистов - де-фектологов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (2000, 2001, 2003), на семинарах, посвященных системному подходу и разработке содержания корекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии (ноябрь, 2002; март, 2003), на научно-практической конференции молодых ученых (ИКП РАО, 2002).

Методический материал был апробирован и внедрен в работу дошкольной группы школы-интерната для детей с нарушением слуха и речи РАО, группы кратковременного пребывания детей с проблемами в развитии при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО.

Основные идеи и научные результаты отражены в 4-х публикациях по теме исследования.

Организация исследования. Экспериментальной базой служили дошкольная группа при школе-интернате для детей с нарушением слуха и речи РАО, а также группа кратковременного пребывания детей при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (1997 - 2001).

В экспериментальной работе приняли участие 60 детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Положения, выносимые на защиту:

- уровень социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью зависит от социальной ситуации развития ребенка в семье в первые годы жизни;

- выявленные особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью определяют содержание коррекционно-педагогической работы;

- коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью на начальном этапе направлена на изменение социальной ситуации развития детей изучаемой категории: формирование адекватного характера общения и взаимодействия близких взрослых с ребенком, ребенка с близкими взрослыми и сверстниками посредством социальных знаков - жестов, речи, рисуночной деятельности.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Закрепина, Алла Васильевна

Результаты работы с родителями детей, которые прошли обучение, позволили констатировать изменение не только в характере их взаимоотношений с ребенком, но и в позиции к вопросу его воспитания в семье, в то время, как социальная ситуация развития детей контрольной группы не изменилась: позиция родителей к воспитательному процессу своего ребенка характеризовалась как отстраненная и директивная. Дети контрольной группы не были готовы к общению и взаимодействию с близкими взрослыми, «новыми» взрослыми и другими детьми, что, в свою очередь, свидетельствовало о незначительной динамике в их социальном развитии и затрудняло дальнейшее включение этих детей в образовательное пространство.

Итоговым заключением контрольного эксперимента явились обобщенные ка-тамнестические сведения о детях, прошедших обучение: 10 % детей были приняты в ДОУ компенсирующего вида; 40 % детей в течение 1 -2-х лет посещали реабилитационные центры (по месту жительства); 10 % детей были приняты в интернат для детей-инвалидов; 40 % детей были приняты в подготовительный класс для детей - имбеци-лов в коррекционной образовательной школе VIII вида.

Среди контрольной группы 40 % детей были приняты в специализированные интернаты для детей-инвалидов, 10% детей - в классы для детей-имбецилов в коррекционной образовательной школе VIII вида по месту жительства, остальные 50 % детей находились дома и продолжали воспитываться родителями в семье.

Проведенное исследование показало:

1. Систематическая коррекционно-педагогическая работа педагога с ребенком дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью принципиально изменяет социальную ситуацию его развития.

В основных формах человеческой деятельности (общении, предметной и игровой деятельности, ее продуктивных видах, элементах учебной деятельности) у ребенка формируются компоненты готовности к включению его в среду сверстников (он способен адекватно общаться и взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, проявлять интерес к предложенной ему деятельности, использовать при взаимодействии со взрослыми и сверстниками доступные ему способы усвоения общественного опыта: жесты - указательный, жесты приветствия, прощания, просьбы и др., совместные действия, подражание, образец, речь; адекватно вести себя в общественных и др. местах, элементарно обслуживать себя в быту (уметь одеваться, раздеваться; причесываться и др.), владеть навыками опрятности.

Формируются позитивные взаимоотношения ребенка с матерью, которые нивелируют последствия факторов, затрудняющих его социальное развитие в семье.

2. Одним из путей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью является формирование социально - опосредованной деятельности ребенка с педагогом, а затем с родителями в новой организационной форме - группе кратковременного пребывания.

3. Поэтапное овладение в дошкольном возрасте исходными формами знаковых средств (указательным жестом, речью, рисуночной деятельностью) доступно детям изучаемой категории, способствует их социализации в среде сверстников.

Изложенный подход к изучению и разработке содержания коррекционно-педагогической работы в целях социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью не претендует на исчерпывающее решение проблемы социального развития детей изучаемой категории, вместе с тем, представляется нам перспективным для дальнейших исследований в этой области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование посвящено изучению особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью и определению содержания начального этапа коррекционно-педагогической работы с детьми изучаемой категории в системе специального образования.

Проблема социализации детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является актуальной в области дошкольной коррекционной педагогики. Однако в ^ специальной литературе нет исследований, посвященных теоретическим и практическим вопросам социального развития детей с умеренной умственной отсталостью.

В целях выявления и изучения особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью был проведен констатирующий эксперимент.

В ходе изучения особенностей социального развития детей изучаемой категории использовались следующие методы: наблюдение (за поведением ребенка в новом помещении, в ситуации «ожидания» психолого-педагогического обследования; в ходе психолого-педагогического обследования, а также в процессе игры матери с ребенком); беседа с родителями; анкетирование родителей; изучение историй развития детей.

Анализ полученных данных констатирующего эксперимента позволил выделить показатели социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

На основании выделенных показателей социального развития детей изучаемой категории были определены уровни социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Элементарный уровень отмечался у небольшой части обследуемых детей (9%), которые не вступали в эмоциональный контакт с педагогом. У детей отсутствовало понимание обращенной речи, активной речи не наблюдали. Дети не проявляли интерес к игрушкам, предметам и предложенным взрослым совместным действиям с ними, не удерживали предмет в руке. Интерес к нарисованной педагогом картинке не проявляли. Они реагировали на собственное имя, выделяли из окружающих людей близкого взрослого. Их поведение неадекватно в новой ситуации, родители отмечали трудности поведения в семье. Дети этого уровня не владели элементарными бытовыми навыками, навыком опрятности.

Первоначальный уровень социального развития был характерен для обследуемых детей (73%), которые в играх со взрослым использовали эмоционально-личностную и ситуативно-деловую форму общения; предметно-действенные средства общения. У детей наблюдалось частичное понимание обращенной речи, использование в активной речи звуковых комплексов, лепетных слов. Отмечалась готовность детей к совместным действиям со взрослым. Они проявляли интерес к рисунку, однако не использовали карандаш по назначению. Они откликались на свое имя, выделяли близкого взрослого. Дети этой группы фиксировали взгляд на игрушке или предмете, которые обыгрывал педагог, узнавали любимую игрушку, удерживали ее в руке, манипулировали ею. Их поведение характеризовалось, как неадекватное в новой ситуации, адекватное в совместно организованной деятельности с педагогом. Дети владели элементарными бытовыми и культурно-гигиеническими навыками, частично владели навыками опрятности.

Начальный уровень социального развития был характерен для обследуемых детей (18%), которые вступали в контакт со взрослым на уровне ситуативно - деловой формы общения. В качестве основных средств общения они использовали предметно-действенные с элементами речевых средства общения. У детей наблюдалось понимание обращенной к ним речи взрослого, использование в активной речи отдельных слов. Они были готовы работать совместно, подражали действиям взрослого, использовали указательный жест, жест прощания; действия по образцу и частично речевой инструкции. Они откликались на собственное имя, называли себя по имени. Дети обращали внимание на взрослых и сверстников. Совместно со взрослым они выполняли предметные и предметно-игровые действия. Предложенный рисунок (шарик на веревочке) вызывал интерес и желание рисовать. Их поведение было неадекватно в свободной деятельности и адекватно в совместной деятельности со взрослым. По данным бесед и анкет родителей было выяснено, что дети частично обслуживали себя в быту и владели некоторыми культурно-гигиеническими навыками.

Анализ данных анкетирования и бесед с родителями показал, что социальная ситуация развития ребенка в семье характеризовалась неадекватными взаимоотношениями близких взрослых с ребенком, что отрицательно сказывалось на условиях организации его жизнедеятельности в семье.

Результаты изучения особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью позволили выделить компоненты готовности детей изучаемой категории к включению их в коллектив сверстников:

- умение сотрудничать с новым взрослым и сверстниками, использовать при этом необходимые средства - знаки указания и обозначения, выделения, просьбы, приветствия и др. (жесты - указательный, «на», «дай», «пока», «привет», «Я» и др.);

- действовать совместно или по подражанию в разных видах деятельности;

- адекватно вести себя в быту (во время игровых занятий в группе, на детской площадке и др.), подчиняться режимным правилам (заниматься, обедать, спать и др. в отведенное для этого время);

- владеть навыками опрятности и самообслуживания (уметь одеваться и раздеваться, умываться, причесываться, убирать свои вещи в шкафчик с помощью взрослого или самостоятельно).

В ходе констатирующего эксперимента были выделены факторы, затрудняющие социальное развитие детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: неадекватные формы общения и взаимодействия матери со своим ребенком; неумение матери ввести ребенка в социум; изоляция умственно отсталого ребенка от окружающих людей; недооценка родителями серьезности последствий упущения времени сензитивного периода в социальном развитии ребенка.

Результаты констатирующего эксперимента позволили отметить то, что особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью обусловлены не только первичными нарушениями, но условиями их воспитания в семье; уровни сформированности социальных умений и навыков детей изучаемой категории качественно не соответствовали ни одному из возрастных этапов социального развития детей раннего и дошкольного возраста.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали необходимость выделения этапа изучения особенностей социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью, как подготовительного этапа в коррекционно - педагогической работе с ребенком. Это, в свою очередь, определило содержание начального этапа коррекционно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории.

Коррекционно-педагогическая работа по социальному развитию детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью определялась специфическими задачами в двух аспектах: в коррекционно-педагогической работе педагога с ребенком и работе педагога с родителями.

Механизм коррекционно-обучающего воздействия состоял в том, что адекватное восприятие ребенком окружающего мира и формирование у него компонентов готовности к взаимодействию со сверстниками осуществлялось поэтапно через социально-опосредованную деятельность, предложенную «новым» взрослым (педагогом).

Накопление личного опыта ребенка проходило путем формирования, усвоения и преобразования им социально важных знаково-символических средств (вербальных и невербальных, пространственных (графических, конструктивных и др.) действий) в процессе взаимодействия с педагогом, близким взрослым, затем со сверстниками.

Источником социализации детей изучаемой категории при этом выступали позитивные формы общения и взаимодействия взрослого с детьми; предметно-развивающая среда (соответствующая уровню психического развития детей), систематические индивидуальные занятия с каждым ребенком в группе кратковременного пребывания.

Содержание коррекционно-педагогической работы педагога с ребенком дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью было разработано по направлениям, задачи которых были направлены на формирование у детей изучаемой категории положительных форм общения и взаимодействия с близкими взрослыми, образа «Я», представлений об окружающих людях, представлений об окружающем предметном мире, способов усвоения ими общественного опыта, адекватных способов действия в нем, навыков социального поведения, культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и гигиены, бытовых навыков.

Содержание коррекционно-педагогической работы педагога с ребенком в ходе обучающего эксперимента включало следующие направления:

1. Формирование положительных форм общения и эмоционально окрашенного взаимодействия у ребенка с близким взрослым.

2. Формирование образа «Я».

3. Формирование представлений об окружающих людях.

4. Формирование представлений об окружающем предметном мире и адекватных способов действия в нем.

5. Формирование способов усвоения общественного опыта.

6. Формирование навыков социального поведения.

7. Формирование навыков опрятности, гигиены и самообслуживания, бытовых навыков.

По указанным выше направлениям проводилась поэтапная коррекционно-педагогическая работа педагога с детьми в соответствии с учетом индивидуального уровня их социальной компетенции и развития.

На первом этапе коррекционно-педагогической работы важно было установить эмоциональный контакт педагога с каждым ребенком. Для этого были созданы условия в целях возникновения и поддержания у него чувства доверия к педагогу, ощущение его покоя и психологического комфорта в процессе занятий.

Итоговыми показателями завершенности первого этапа для всех детей являлось то, что дети охотно вступали в контакт с педагогом, понимали обращение к ним по имени, активно реагировали на предлагаемые взрослым игрушки и действия с ними; понимали жест - обращение «на», «это»; включались в совместную с педагогом предметно-игровую деятельность; адекватно вели себя на занятии; подчинялись режимному распорядку группы.

На втором этапе педагог формировал у детей умение вступать в эмоциональный контакт со взрослым, интерес к продуктивным видам деятельности (использовались игры с водой, красками, карандашами, тестом и др.).

Основными показателями, свидетельствующими о завершенности второго этапа обучения, для всех детей являлось то, что дети адекватно реагировали на предлагаемую взрослым форму общения - эмоционально - личностную с элементами ситуативно-делового и речевого общения; проявляли интерес к игрушкам, совершали знакомое игровое или предметное действие с ними (совместно, по подражанию); понимали жесты - «на», «это», «дай», «пока»; использовали их в общении с педагогом и близким взрослым; адекватно вели себя на индивидуальном занятии и др. (музыкальном, физкультурно-развивающем и др.), обращали внимание на других детей в процессе выполнения режимных моментов; проявляли интерес к нарисованной картинке; соблюдали режимные правила; с удовольствием участвовали в выполнении санитарно-гигиенических правил (причесывание, мытье рук, уборка игрушек и др.); увеличилась длительность пребывания детей в группе и др.

Третий этап коррекционной работы был направлен на закрепление адекватных формы общения и взаимодействия ребенка с близким взрослым и педагогом, акцентировалось внимание на способах усвоения детьми общественного опыта (совместные действия, выполнение заданий по подражанию; по жестовой и речевой инструкции), формировался интерес к сверстнику и включалось жестовое взаимодействие с другим ребенком; у детей формировали зрительное восприятие предметов и навыки работы с карандашами, красками.

Важными достижениями детей на третьем этапе являлось то, что дети адекватно общались и взаимодействовали с педагогом, с близкими взрослыми и др.; играли рядом со сверстником; откликались на свое имя, называемое по-разному, узнавали знакомых взрослых, проявляли эмоции радости при встрече с другим ребенком, использовали адекватные способы обращения к нему; использовали разные способы усвоения общественного опыта (совместные действия, указательный жест; знаки вежливого обращения «пока», «привет», просьбы «дай», «на», действие обозначения -«это», выделения себя - «Я» и своих желаний - «Я хочу» и др., подражание); в продуктивных видах деятельности охотно подражали действиям взрослого; адекватно вели себя в обычной ситуации, соблюдали режим дня; владели навыками опрятности и самообслуживания (умели одеваться и раздеваться, умываться, причесываться и др. с помощью взрослого или самостоятельно).

На четвертом этапе коррекционно-педагогической работы учили детей обозначать словом свои умения («я умею надевать куртку» и т.п.); фиксировать свое эмоциональное состояние в слове («мне больно» и др.), связывая его с конкретной ситуацией; обращать внимание на проявлениях эмоциональных состояний близких взрослых и сверстников. У детей формировали способы общения и взаимодействия с другими детьми; предпосылки к продуктивным видам деятельности: учили в лепке, в рисовании передавать формы простых предметов (по подражанию и речевой инструкции); закрепляли навык опрятности, самостоятельности при выполнении социально-бытовых и культурно-гигиенических навыков.

Итоговыми достижениями последнего этапа коррекционной работы являлось то, что у детей были сформированы умения подчиняться правилам и речевым инструкциям педагога, играть со сверстниками, подражать их действиям на групповых занятиях, использовать адекватные средства и способы общения и взаимодействия с ними; умение сотрудничать с «новым» взрослым, использовать необходимые социальные средства связи; действовать по подражанию, речевой инструкции в разных видах деятельности (отмечался самостоятельно выполненный простой рисунок); вести себя адекватно в быту, самостоятельно себя обслуживать, владеть навыками опрятности (уметь умываться, чистить зубы и др.).

Педагогическая работа с родителями включала следующие направления:

1. Формирование установки родителей на готовность к положительным формам общения и взаимодействия со своим ребенком.

2. Обучение родителей различным формам общения и взаимодействия со своим ребенком.

3. Формирование у родителей навыков общения со своим ребенком.

4. Формирование у родителей умений взаимодействовать с другими детьми.

После завершения экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент в целях определения эффективности предложенного содержания кор-рекционно-педагогической работы по социальному развитию детей изучаемой категории.

Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика в социальном развитии (были сформированы компоненты готовности к включению детей в коллектив сверстников: они охотно вступали в контакт с педагогом, использовали жесты в качестве вспомогательных средств выражения собственных потребностей и средств социальной связи с другими детьми, включались в игру со сверстниками, используя предметно-игровые действия и др.), в то время, как у детей контрольной группы отмечалось неравномерное развитие социальных умений и навыков, а у некоторых даже их ухудшение: большинство детей с трудом вступали в контакт с педагогом, поведение их сопровождалось неадекватными реакциями на предложенное взрослым взаимодействие: они отказывались брать предмет в руки, сбрасывали игрушки со стола и др., не использовали жесты: указательный, жест просьбы «дай», жест «пока», частично понимали обращенную речь, многие дети не могли обслуживать себя в быту, с помощью взрослого владели некоторыми культурно-гигиеническими навыками и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Закрепина, Алла Васильевна, 2003 год

1. Авдеева H.H., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представления о самом себе у ребенка от рождения до семи лет / Воспитание, обучение и психическое развитие: В 2-х частях. М.: 1977. - 4.1. - С. 11-15.

2. Айзенберг Б. И., Лубовский В. И. Материалы 1-го международного конгресса. Международная перспектива специального обучения в будущем // Дефектология. 1982. - №3. - С. 82-84.

3. Аксенова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // Дефектология. 1999. - №3. - С. 69 - 71.

4. Алексеева М., Суслова Э., Яшина В. Воспитание социальной активности (старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1985. - №11. - С.31-35.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. исихол. тр.: В 2-х т. -М.: 1980.-Т. 2. С. 103-127.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Педагогика, 1992. - 80 с.

7. Анкундинова Н.Е. О развитии самосознания у детей // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост.Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М., 1998. -С260 - 270.

8. Анкудинова Н.К. Особенности осознания своих умений у детей 5-7 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). М.,1959. - 21 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. исихол. тр.: В 2-х т. -М.: 1980.-Т. 2. С. 103-127.

10. Арзуманян С.Д. К проблеме диагностики социального развития детей-олигофренов (Постановка проблемы) // Некоторые проблемы диагностики психического развития детей. Ереван, 1977. - С. 174-205.

11. Баймуратова А.Т. Научно-теоретические основы построения лекотеки в системе развивающего обучения детей раннего и дошкольного возраста: Автореф.дис. . .канд.пед.наук. Республика Казахстан г. Алматы, 2000. - 26 с.

12. Белых E.J1. Личность в системе общественных отношений. Орел: Б.и.,1995.-295 с.

13. Берн Г. Развитие «Я» концепции и воспитание.-М: Педагогика, 1986. - 398 с.

14. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. - 34 с.

15. Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков: Межвузовский сб. науч. тр. / Ош. редЛМШипицына Ленинград: 1989. 107 с.

16. Блюм Г. Психологические теории личности: Перевод с англ. М.: КСП,1996.-247 с.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -209 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

19. Бронников И.Н. Осознание поступков детьми трех пяти лет // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост.Г.А.Урунтаева. - 2-е изд., стереотип. - М., 1998. -С.271 -279.

20. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 8-21.

21. Валлон А. Психическое развитие ребенка: Пер. с франц. Л.И.Анцыферовой. М.: Просвещение, 1968. - 195 с.

22. Ватажина A.A., Зелингер И.И. Пособие по воспитанию и обучению глубоко умственно отсталых детей в детских домах Министерства социального обеспечения РСФСР. М.: ЦИЭТИН, МСОРСФСР, 1962. - 188 с.

23. Ватажина A.A., Малинкин Н.С. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. — М., ЦИЭТИН, 1971.-79 с.

24. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск, ТГУ, 1993. - 69 с.

25. Воробьева М.Ф. Формирования отзывчивого отношения к сверстникам у детей 4-го жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

26. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта / Под ред. М.И.Кузьмицкой. М.: Просвещение, 1974. - 135 с.

27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - С. 143.

28. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983.

29. Выготский Л.С. и современная дефектология//Дефектология.-1982.-№3. -СЗ-6.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150с.

31. Гамаюнова А.Н. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 158 с.

32. Голованова Н.Ф. Социализация младших школьников как педагогическая проблема. СПб.: Специальная литература, 1997. - 213 с.

33. Горбунова Л.Д. Социальная психология личности: Текст лекций / Новочеркасский политехнический институт им. С .Орджоникидзе. Новочеркасск: НПИ, 1990. - 67 с.

34. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 1999.-51 с.

35. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: УГУ, 1990. 256 с.

36. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка. Автореф.дисс. .канд.псих.наук. М., 1983. - 24 с.

37. Грачева Е.К. Воспитание и обучение умственно отсталого ребенка. Тридцатипятилетний опыт работы с дефективными детьми. М - Л.: Учпедгиз, 1932. - 88 с.

38. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Королевская Т.К. Социально-эмоциональное развитие детей с особыми нуждами как предмет целенаправленного формирования // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование. -М., 1996.-С. 12-16.

39. Гуськова Т.В, Елагина М.Е. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост.Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М., 1998. - С286-302.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

41. Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 19 с.

42. Демин М.В. Природа деятельности. М.: МГУ, 1984. - 168 с.

43. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей, имеющей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Институт социальной работы, 1996.-65 с.

44. Долженко А.И. Система обучения глубоко умственно отсталых детей бытовым навыкам: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1995. - 16 с.

45. Дошкольное образование Москвы: Сб. нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Под ред. Широковой ГК.М.: Имидж, 1996. 176 с.

46. Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко умственно отсталыми детьми // Обучение и воспитание умственно отсталых детей. -М.: 1960.-С.5 14.

47. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Авгореф. .дис. .канд. пед. наук.-М., 1998.- 16с.

48. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающегог обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1999 г. - № 6. - С. 25 - 35.

49. Еремина A.A. Некоторые виды и приемы коррекционной работы по формированию продуктивной деятельности у детей-имбецилов 4-8 лет // Особый ребенок и его окружение: Медико-социальные и психологические аспекты. М., 1994. - С.41.

50. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М.: АПН РСФСР, Институт дошкольного воспитания, 1963. - 319 с.

51. Забрамная С.Д. Методические указания к психолого-педагогическому изучению детей имбецилов. - М.: ЦБНТИ МИНСОБЕС РСФСР, 1979. - 76 с.

52. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка в ваших руках: книга полезная для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов: Серия «школа для всех». М.: Новая школа, 2000. - 160 с.

53. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М: Просвещение, 1980. - 398 с.

54. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986,- 1 т.

55. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Психология личности и деятельности дошкольника. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

56. Завалко H.A. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад школа - вуз: Дис. .докт. пед. наук. - Барнаул, 2000.-213 с.

57. Завалко H.A. Индивидуальный подход к шестилетним школьникам. -Киев: Светоч, 1989. 302 с.

58. Зворыгина Е.В. Первыесюжешые игры малышей. -М: Просвещение, 1988. 94с.

59. Иванова Т.Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Дис. .канд. пед. наук. М., 1984. - 148 с.

60. Индивидуальный подход в воспитательно-образовательном процессе детского сада /Под ред. В.К.Котырло, С.Е.Кулачковской Киев: Светоч, 1989. - 240 с.

61. Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: Дис. .канд. пед. наук. М., 2001. - 120 с.

62. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / (Т.И.Алиева, Т.В.Антонова, Е.П.Арнаутова и др.); Центр «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. -2-е изд. испр. и доп. М., 1997. - 303 с.

63. Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. псих. наук. М., 1985. - 22 с.

64. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998.-208 с.

65. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Книга для учителя. 2-е изд., - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

66. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании: Пособие для воспитателей детского сада. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

67. Козлова С.А. Я человек: программа приобщения ребенка к социальному миру // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 1. - С. 59 - 66.

68. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Уч. пос.для студ-сред.пед.учеб.зав-й.-М: Академия, 1980.-180с.

69. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.А.Красновского. М.: Учпедгиз, 1955.-651 с.

70. Кон И.С. Ребенок и общество (Историко этнографическая перспектива) / АН СССР, Институт этнографии им.Н.Н.Миклухо-Маклая. - М.: 1988. - 270 с.

71. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

72. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России (Материалы первоначального доклада РФ комитета по правам ребенка) / НИИ детства. М.: Ин-формпечать, 1993. - 69 с.

73. Конвенция о правах ребенка и законодательства РФ: Справочник / Министерство труда и социального развития РФ; Департамент по делам семьи, женщин и детей; НИИ семьи. -М.: НИИ семьи, 1998.-215 с.

74. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. Дис. . д-ра псих. наук. -М., 1997. 41с.

75. Крухлехт М.В. Проблема целостного развития ребенка дошкольника как субъекта детской трудовой деятельности: Дис. . .д-ра пед. наук. - М, 19%. — 387с.

76. Кузьмицкая М.И. Маллер А.О. Цикото Г.В. Экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей в условиях вспомогательной школы // Дефектология. 1976. - №6. - С.26-30.

77. Кукушкина О.И. и др. Календарь специализированная компьютерная диагностическая среда для дошкольников и младших школьников // Дефектология. -1997.- Ко 4. -С.48-55.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - 1 т. - С.380.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

80. Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. 1997. - №4. - С.80 - 86.

81. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. Дис. .д-ра псих. наук. м., 1974.-36 с.

82. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. - №5. - С.73 - 78.

83. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М: Педагогика, 1986. -144 с.

84. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М., Институт практической психологии, Воронеж: НПОМОДЭК, 1997. - С. 106.

85. Липакова В.И. Формирование речевой коммуникации у детей с умственной отсталостью в степени имбецильность // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. СПб., 1997. — С. 113-114.

86. Лубовский В.И. Проблема интеграции лиц с глубокими и множественными дефектами в общем и специальном образовании // Дефектология, -1982.-№2,- С. 78.

87. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. -М.: Педагогика, 1972. 56 с.

88. Лурье Н.Б Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа с ум-ственноотсталыми детьми: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1960. - 17 с.

89. Люблинская A.A. Детская психология / Уч.пособ. для студ. пед. институтов. М.: Просвещение, 1971.-415 с.

90. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. 1997. - №4. - С. 3-15.

91. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. - №6. - С.З - 10.

92. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности / сост. В.В. Кумарин. М.: Педагогика, 1972. - 334 с.

93. Макаренко A.C. О воспитании. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990.-415 с.

94. МаллерА.В. Социально-трудовая адаптация лиц с глубоким нарушением интеллекта // Дефектология. -1982. №3. - С. 19 - 24.

95. Маллер.А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно-отсталых детей. М.: Просвещение, 1990. - 124 с.

96. Маллер А.О., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта / НИИ дефектологии АПН СССР. М: Педагогика, 1988.- 128 с.

97. Маллер А.О., Цикото Г.В. Межведомственная научно-практическая конференция по проблеме обучения и воспитания детей-имбецилов // Дефектология. -1978. №2. - С.83 - 85.

98. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2000. - С.25-27.

99. Методическое пособие «Коррекционная помощь детям раннего возраста в группах кратковременного пребывания» / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 2002. - 142 с.

100. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: Авгорефкацд. пед. наук.-М, 1998. -18 с.

101. Моргачева E.H. Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младших школьников с недостатком интеллекта: Авто-реф. .канд.пед.наук. -М., 1996. 21 с.

102. Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста // Дефектология. -1997.- №4.-С.67-80.

103. Москоленко Н.В. Подготовка умственно отсталых воспитанников-сирот к самостоятельной жизни в условиях интернатного учреждения 8 вида: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. - 24 с.

104. Мухин М.И. Педагогическая система В.А.Сухомлинского: Традиции и новаторство / Институт теории образования и педагогики РАО. 2-е изд.испр. - Соликамск: Соликамский гос.пед.институт, 1999. - 380 с.

105. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. 5-е изд., стереотип. - М: Академия, 2000.-456 с.

106. Мухина B.C. Психология детства и отрочества: учебник для студ. псих,-пед.фак-в вузов. М.: Институт практической психологии, 1998. - С.191

107. Мухина B.C. Изобразительная деятельности ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. -240 с.

108. Мясищев В.П.Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А.Бодалева; Академия пед. и социал. наук. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

109. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности. Ереван: АН Арм.ССР, 1988. - 262 с.

110. Недоленко C.B. Педагогические условия развития игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 2000.- 116. с.

111. Непомнящая Н.И. Формирование воли // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост.Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М., 1998. - С. 324 - 331.

112. Николаева Т.В. Комплексное педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом: Авшрефканд.пед.наук-М., 2001 г.- 22 с.

113. Новоселова C.JI. О новой классификации игр // Дошкольное воспитание.- 1997.-№3.-С. 56 -63.

114. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. 8-е междунар.изд. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

115. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. Опыт работы учреждений для глубоко умственно отсталых: сб. статей / Под ред. Г.М.Дульнева и М.И.Кузьмицкой. М., АПН РСФСР, 1960. - 150 с.

116. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред.М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 118 с.

117. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. Социально-психологические проблемы. М.: Изд-во политической литературы, 1978. - 240 с.

118. Панов E.H. Знаки, символы, языки. М.: Знание, 1980. - 192 с.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

120. Пименова Л.В. Формирование социальной ориентировки у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры: Авгореф.канд.пед. наук.-М., 1988.-16с.

121. Питерси М., Трилор Р. и др. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. М.: Ассоциация Даун синдром, 1997.

122. Полл Массен Развитие личности ребенка: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-227 с.

123. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей / ПИИ дефектологии АПН СССР. М.: Б.и., 1983. -128 с.

124. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью / ЦНИИ экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов. М.: Б.и., 1993. - 68 с.

125. Программа обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.: НИИ Дефектологии, 1983. - 128 с.

126. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр Академия, 1998. - 384 с.

127. Психологический словарь / Под. ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Педагогика - Пресс» 1996. - С. 364-365.

128. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. A.B.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1996. - 351 с.

129. Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги // Вопросы психологии. 1996. -№5.-С.115-124.

130. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек // Дошкольное воспитание. -1984. №4. - С. 34-38.

131. Розанова Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1997. - № 4. - С.66 - 68.

132. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - Т.2. - С.359 - 361.

133. Российская лекотека / А.М.Казьмин, Л.В.Казьмина и др. М.: Когито -Центр, 2001.-75 с.

134. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии-СПб.: Питер Ком, 1999.-720с.

135. Рубинштейн C.J1. Проблема общей психологии. М.: 1976. - 416 с.

136. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: 1965. - 214 с.

137. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Моск. ун-т, 1988. - 288 с.I

138. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 264 с.

139. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / АН ГССР, Институт психологии им. Д.Н.Узнадзе Мецниереба: 1989. - 204 с.

140. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей: Пер.с франц. М.П.Лебедевой. С.Пб.: Лихтенштадт, 1903. - 319 с.

141. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР,1958.-214 с.

142. Славина Л.С. Трудные дети / Под редакцией В.Э Чудновского. М.: Институт практической психологии, - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -447 с.

143. Сметанина В.И. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада: Дисс.канд.пед.наук. Якутск, 2002. - 123 с.

144. Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост.Г.А.Урунтаева. 2-е изд., стереотип. - М., 1998.-С. 340-350.

145. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. ПосоIбие для родителей. М.: Просвещение, 1967. - 62 с.

146. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 12-18.

147. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие для студ. высш. и сред.пед.учеб.заведений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - 334 с.

148. Соломоник А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995.352 с.У

149. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Академия, 2001.-312 с.

150. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под общей ред. С.Ю.Циркина. СПб.: 2001. - С.480.

151. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся. Учебное пособие. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1991. - 177 с.

152. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей // Дошкольное воспитание. 1998. -№1. - С.70 - 73.

153. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1997. №2. - С. 50-58.

154. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979. -396 с.

155. Тард Г. Социальная логика. СПб.: 1996.-С.151.

156. Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я концепции»: Материалы Российской научно-практической конференции, 29-30 марта 1999 г. - Рязань, РГПУ, - 128 с.

157. Фельдштейн Д.И Психология развития личности в онтогенезе / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М: 1989. - 206 с.

158. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Флинта, 1997. - 158 с.

159. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избранные психологические труды / Академия пед. наук и социал. Наук, Московский психолого-социальный институт. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - С. 125, 127,140

160. Флерина Е.А. Игра и игрушка. М.: Просвещение, 1973. - 111 с.

161. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб.произведений: Перевод/ Сост.науч.ред.авт.вступ.ст.М.Я.Ярошевский, М.: Присвещение, 1989. - 447 с.

162. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта: Кн. Для педагога-дефектолога. М.: ВЛАДОС, 2001.-С. 15.

163. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1983.-213 с.

164. Щетинина А.И. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1984. - 195 с.

165. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

166. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

167. Эльконин Д.Б Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И Фельдштейна.-Москва-Воронеж, 1995.-414с.

168. Эриксон Э. Детство и общество. С.Пб.: Ленато; ACT; фонд «Университетская книга», 1996. - 589 с.

169. Юдилевич Я.Г. Вначале была глина.// Дефектология. -1998. №2. - С.93 - 95.

170. Яшкова Н. Конференция по вопросам изучения личности аномального ребенка //Дефектология. 1978. - №1. - С.78.

171. Bronfenbrenner U. Developmental research publik policy and the ecology of childhood //Child Development. -1974. v.32. P. 40-73.

172. Erikson E.H. Childhood and Society. Norton, 1963. - 420 p.

173. Freud S. An outline of psychoanalysis (Standard edition of the works of Sigmund Freud). London: Hogarth Press. 1964.

174. Iannotti R.Y. Naturalistic and structured assessment ofprosocial behavior in preschool children: The influence of empathy and perspective taking // Developmental Psychology. 1985. - 21.-P. 46-55.

175. Howes C. & Stewart P. Child's play with adults, toys, and peers: An examination of family and child-care influences// Developmental Psychology. 1987. - 23. - P.430 -432.

176. Hau D.F. Cooperative interactions and sharing among very young children and their parents // Developmental Psychology.- 1979. 15. - P.647-653.

177. Leung E.H.R. & Rheingold H.L. Development of pointing as a social gesture //Developmental Psychology. 1981. - 17. - P.215-220.

178. Piaget J. The origins of intelligence in childhood. N -Y., 1952. - 347 p.

179. Схема наблюдения за ребенком в процессе ожидания консультациидиагностического обследования)

180. Внешний вид ребенка (опрятный, неопрятный).

181. Поведение (адекватно сидит рядом со взрослым, спокоен и др.;неадекватно бегает по коридору, кричит и т.д.).

182. Реакция ребенка на обращение матери (средства общения матери с ребенком, он реагирует, не реагирует).

183. Вызывают ли интерес у ребенка игрушки и предметы в окружающем пространстве (держит в руке, играет, не играет, бросает, ломает, не интересуется окружающими игрушками (кубики, мишка, заяц) и предметами (качалка, стол, стул, пианино и др.).

184. Навыки самообслуживания (просится ли в туалет, сам или с помощью взрослого моет руки).

185. Схватывать и доставать предметы — Реагировать на укачивание -Была ли любимая игрушка? Когда появился лепет?

186. Первые осмысленные звуки в процессе общения?1. Когда начал есть сам?1. Принимать твердую пищу?

187. Участвовать в процессе одевания?1. Проситься на горшок?1. Есть ли интерес к книгам?1. Реакция на радио?

188. Каким ухом поворачивается к источнику звука?1. Предпочитает ли музыку?1. Хорошо ли видит?1. Как ходит (спотыкается)?

189. Отношения со сверстниками?

190. Обращает ли внимание на движение губ говорящего? Где и кем воспитывается?3. Соматическое состояние:

191. Пробующие действия -Примеривание -Зрительная ориентировка

192. Состояние интеллектуального развития:.

193. Уровень развития наглядно-действенного мышления -Уровень развития наглядно-образного мышления -Уровень развития элементов логического мышления -Уровень развития количественных представлений: Об окружающем О себе -О своей семье

194. Способы общения (эмоциональные, деловые, речевые)

195. Состояние артикуляционного аппарата

196. Наличие фразовой речи -Характер фразовой речи

197. Сформированность грамматического строя речи -Сформированность фонетической стороны речи5. Заключение:6. Диагноз:

198. Рекомендации к коррекционно-педагогической работе:8. Педагогический прогноз:

199. Схема наблюдения за ребенком в процессе психолого-педагогического обследования

200. Поведение и реакция ребенка на незнакомого взрослого (спокоен, проявляет любопытство, агрессивен, безразличен и др.)

201. Проявляет интерес к предложенной взрослым предметно-игровой деятельности (да; нет).

202. Проявляет интерес к игрушке или предмету (не проявляет или смотрит на игрушку, тянется рукой, хватает, требует отдать).

203. Схема наблюдения за игрой матери и ребенкаметодика Г.А.Мишиной, 1998, ИКП РАО)1 .Контакт

204. Соответствие выбора игры или игрушки уровню развития ребенка

205. Вид предлагаемого общения:эмоционально-личностный ситуативно-деловой внеситуативно-познавательный 4.Эмоциональная насыщенность общения

206. Умение создавать ситуацию сотрудничества и совместной деятельности: совместные действиячастично-совместные раздельные.

207. Средства общения, используемые ребенком и родителем: экспрессивно-мимическиеделовые речевые

208. Сформированность критериев в потребности общения: у ребенка у родителявнимание, интересэмоциональные проявленияделовыепредметно-деловыечувствительность

209. Учет взрослым интересов ребенка

210. Стиль общения: директивность- отстраненность -тесный контакт

211. Стремление ребенка устанавливать контакты со взрослым:легко и быстро; контакт избирательный; контакт формальный; не вступает в контакт.

212. Стремление ребенка устанавливать контакты с ровесниками:легко и быстро; контакт избирательный; контакт формальный; не вступает в контакт.

213. Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы:активен (пассивен); деятелен (инертен); не агрессивен (агрессивен) к другимдетям;

214. Преобладающее настроение (бодрое, спокойное, раздражительное, неустойчивое, резкие колебания настроения);

215. Жалобы родителей, связанные с воспитанием ребенка.

216. Условия (комната для ребенка, игровой уголок, ящик с игрушками и др.).

217. Желание родителей сотрудничать с дефектологом.