Радость как педагогическая категория в концепции гуманной педагогики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лебеденко, Анатолий Андреевич

• Лебеденко, Анатолий Андреевич
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лебеденко, Анатолий Андреевич

Глава 1. Проблема радости в педагогике

1.1. Радость как воспитательная сила в народной педагогике

1.2. Смысл радости в религиозных и духовных источниках

1.3. Понятие радости в классической педагогике

1.4. Проблема радости в современной научной теории и практике образовательного процесса

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности образовательного процесса, основанного на чувстве радости.

2.1. Личность учителя как источника духовной общности и радости в образовательном процессе

2.2. Сущность радости в гуманно-личностной педагогике.

2.3. Радость как основной мотив познавательной деятельности младших школьников в гуманно-личностном образовательном процессе

2.4. Радость сотрудничества как основа общения в образовательном процессе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Радость как педагогическая категория в концепции гуманной педагогики»

Актуальность исследования. Современные условия развития России определяют повышенный интерес общества к вопросам воспитания подрастающего поколения в духе гуманистических идеалов и общечеловеческих ценностей. Это связано с ориентацией государства на развитие духовной личности, формирование высокой эмоциональной культуры, утверждение обширного спектра нравственных и гуманных чувств человека.

Развитие эмоциональной сферы имеет определяющее значение для становления личности (Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель, М.Ф. Квинти-лиан, Витторино да Фельтре, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дис-тервег, Р. Оуэн, К.Д. Ушинский, Я.С. Гогебашвили, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). Однако вопросы эмоционального воспитания пока ещё не решаются педагогической наукой и практикой достаточно успешно, как того требует определяющий характер данного явления в человеческих отношениях (И.П. Андриади, Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Виноградова, Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, В.В. Рябов, М.П. Щетинин и др.). А доминирующая система обучения: восприятие - осознание - запоминание -воспроизведение - применение, - ориентирована на репродуктивные возможности человеческого мозга. Творческое, активное личностное и коллективное познание (творческое решение практических задач) при такой системе становится невозможным (Г.М. Коджаспирова).

Сегодня проблематика развития эмоциональной стороны личности не имеет статуса самостоятельного раздела в педагогической литературе и по объёму фрагментарного изложения значительно уступает главам, посвященным формированию у школьников знаний, умений и навыков.

Кроме того, даже в тех случаях, когда вопросы эмоционального воспитания учащихся становятся объектом внимания педагогов (A.M. Ананьев,

И.А. Бартынёва, Г.Л. Бондаренко, Е.А. Кузнецова, А.Г. Колесник, Г.В. Калмыкова), эмоциональное развитие личности рассматривается, на наш взгляд, только внешне. Тогда как «внутренние» (переживания, чувства) и «внешние» (мимика, пантомимика) стороны человеческой эмоциональности исходно, генетически едины (J1.B. Выготский, И.М. Сеченов, У. Шутц, К.Э. Изард, Е.П. Ильин, А. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.).

Таким образом гуманизация, провозглашённая основным направлением развития современного российского общества, пока ещё во многом ограничивается внешними переменами, не затрагивая глубинных основ взаимоотношений между людьми, в частности, и в системе отношений "учитель-ученик". Поэтому педагогическая наука и практика нуждаются в исследованиях, расширяющих и укрепляющих понимание основ гуманной педагогики, направленных на методическую проработку личностно-ориентированного подхода в образовании, учитывающую конкретную индивидуальность ребёнка, его внутренние мотивы и духовные потребности. К тому же творчество, как показали русские религиозные философы (Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, , B.C. Соловьёв, П.А. Флоренский и др.), берёт начало в глубинах сердца, сугубо индивидуальных мотивах и личностных потребностях.

Во многом эта проблема решается в идеях гуманной педагогики. В трактате «Школа Жизни» Ш.А. Амонашвили определяет содержание понятия Школа как процесс становления, совершенствования, восхождения души и духовности человека. Жизнь понимается как всеначальнальная сила возникновения и развития всего сущего: природы и человечества. При этом человек есть носитель осознанного импульса жизни. Исходя из этого, гуманно-личностная педагогика принимает классическую формулу, провозглашающую, что ребёнок не только готовится к жизни, но уже живёт. Отсюда вытекает необходимость создать такой образовательный процесс, в котором ребёнок в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество, а не только адаптироваться к уже сложившимся условиям. Источником такого стремления является высокая духовность то есть нравственность. Таким образом, стержневым принципом образовательного процесса в «Школе Жизни» является развитие в ребёнке творчества жизни и воспитание её качества с помощью самой жизни. Задача педагога — увлечь детей радостью творческого познания.

Создать на уроках атмосферу радости познания есть педагогическая проблема.

Однако, что есть радость? Каковы источники зарождения радости в школьной жизни? Какова роль учителя в создании условий для радости познания? Какова специфика образовательной среды, позволяющая увлечь детей радостью творчества? Какую роль для утверждения в детях радости познания играет творческий диалог ребёнка и взрослого? Как вести ребёнка от радости к радости? Какова методика применения принципа радости в образовательном процессе? Культура радости? Необходимость решения этой проблемы обусловило выбор темы исследования: «Радость как педагогическая категория в концепции гуманной педагогики».

Объект исследования - оптимизация учебно-воспитательного процесса в концепции гуманной педагогики.

Предмет исследования - радость как средство оптимизации образовательного процесса в начальной школе.

Цель исследования - теоретически обосновать радость как педагогическую категорию и опытно-экспериментальным путём проверить её действенность в младшей школе, как средства для успешного протекания педагогического процесса.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

Радость в образовательном процессе начальной школы будет служить педагогическим средством при условиях:

- осознания педагогом чувства радости действенным педагогическим средством;

- опоры на «мотивацию бытия» и личностные потребности детей;

- организации педагогической среды формирующей пространство радости и развивающей сферу чувств.

Если обеспечить указанные педагогические условия на практике, то удастся расположить ребёнка к воспитательному процессу и построить общение на основе радости сотрудничества.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать радость как педагогическую категорию и раскрыть психолого-педагогическую сущность принципа построения учебно-воспитательного процесса современной общеобразовательной школы.

2. Определить психолого-педагогические приёмы сотрудничества учителя с учеником, учитывающие зону сердечного развития ребёнка.

3. Разработать и экспериментально обосновать эффективность педагогической модели радостного сотрудничества в системе отношений «учитель-ученик».

Методологической основой исследования являются: философское учение о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, синтезирующее религиозные и материалистические представления о природе радости как факторе психологического и социального здоровья (Г.С. Сковорода, П.Д. Юркевич, Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Вл. Соловьёв, П.А. Флоренский, А.С. Хомяков и др.); положения о самоценности детства, естественного и природосообразного воспитания, реализующего естественные права и возможности ребёнка в народной педагогике и в классике (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский); теория эмоций и эмоционального развития (П.К. Анохин, B.C. Дерябин, К.Э. Изард, Е.П. Ильин, К.Г. Ланге, М.С. Неймарк, Р.С. Немов, C.JI. Рубинштейн, У. Шутц и др.); теория гуманно-личностной педагогики (Ш.А. Амонашвили); теория деятельностного подхода к развитию детского творчества (А.Н. Леонтьев); культурно-историческая психология (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Э. Фромм и др.).

Для установления уровней тревожности и радости познания использовалась модифицированная нами для начальной школы проекционная методика Дорки, Амен (Dorkey, Amen, 1947), методологические положения по организации и проведению экспериментального педагогического исследования по проблемам перестройки начального обучения А.А. Алхазишвили, Н.В. Имедадзе (1969), а также общенаучные методы комплексного, системного, деятельного и личностного подходов к воспитанию.

Научная новизна исследования:

- впервые радость рассмотрена как психолого-педагогическая категория;

- дана педагогическая интерпретация философской, психологической, этической сущности радости и разработано педагогическое понятие «радость»;

- систематизированы психолого-педагогические приёмы общения, зарождающие радость школьной жизни;

- определена система психолого-педагогических условий для взращивания чувства радости в образовательном процессе;

- разработана и экспериментально обоснована педагогическая модель учебно-воспитательного процесса, построенного на чувстве радости.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- введено понятие педагогической категории «радость»;

- выявлено положительное влияние образа «радостного человека» на развитие личности ребёнка;

- обоснована природосообразность воспитания младших школьников на чувстве радости как приоритетной мотивации деятельности воспитанников;

- раскрыта духовно-философская, психолого-педагогическая и этическая сущность принципа радости в организации учебно-воспитательного процесса;

- внесены дополнения, отражающие идеи гуманно-личностного подхода в представления о педагогических условиях, порождающих радость познания;

- выявлено, что зона сердечного развития ребёнка является аккумулирующим источником радости в жизни детей;

- обозначено направление введения в педагогику гуманно-личностного подхода к детям на основе чувства радости.

Практическая значимость исследования:

- разработана и экспериментально обоснована эффективность педагогической модели радостного познания, основанного на духовно-психической природе ребёнка;

- разработана система психолого-педагогических приёмов общения взрослого с ребёнком, зарождающих радость школьной жизни;

- разработана методика реализации гуманно-личностного подхода к детям в образовательном процессе, основанного на чувстве радости.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались: на Международных педагогических чтениях (г. Москва, 2002, 2003, 2004 гг.), на общегородских общественно-научных конференциях (г. Севастополь, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.), на Методическом педагогическом совете Севастопольского института последипломного образования (г. Севастополь, 2003 г.), на заседаниях кафедры педагогики МГТТУ (г. Москва, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.), на заседаниях Творческой лаборатории гуманной педагогики Шалвы Амонашвили (г. Севастополь, 2001, 2002, 2003 гг.), в публикациях автора.

Результаты исследования положены в основу программ развития детского творчества, реализуемых педагогами-организаторами в Севастопольском городском центре детского творчества «Уриэль» имени Н.К. Рериха и используются в школе-гимназии №2, общеобразовательной школе №32, в дошкольных воспитательных учреждениях №3, №27, №131 г. Севастополя.

Базой исследования явились: Севастопольский городской центр детского творчества «Уриэль» им. Н.К. Рериха, дошкольные воспитательные учреждения №3, 27, 131, школа-гимназия №2 и общеобразовательная школа №32 г. Севастополя. Участники исследования: 273 ребёнка, 108 педагогов образовательных учреждений, 37 родителей воспитанников.

Этапы исследования:

На первом этапе (1994 - 1999 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, религиозная, этнографическая и фольклорная литература по проблеме исследования, анализировался практический опыт развития детского творчества в Севастопольском городском центре детского творчества «Уриэль» им. Н.К. Рериха, накапливался и обобщался педагогический опыт. Разрабатывалась логика исследования по рассматриваемой теме.

На втором этапе (1999 - 2000 гг.) сформирована концепция, определяющая сущность педагогической радости на которой строится успешный учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе. Разработаны исходные позиции исследования: цель, гипотеза, задачи, методология и методика опытно-экспериментальной работы. Разработана педагогическая модель оптимизации образовательного процесса радостью сотрудничества учителя с учеником в начальной школе.

На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) выработанная концепция реализовалась в экспериментальном классе школы-гимназии №2 Творческой лаборатории гуманной педагогики Шалвы Амонашвили г.Севастополя.

На четвёртом этапе (2003 - 2004 гг.) изучен и обобщён педагогический опыт работы по проблеме исследования, проведен опрос педагогов начальной школы г. Севастополя, определены уровни тревожности и радости познания младших школьников в контрольном классе школы №32 и экспериментальном классе школы-гимназии №2, завершено литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Радость следует рассматривать как педагогическую категорию, необходима вера учителя в духовную сущность ребёнка, опора на «мотивацию бытия» и потребности детей в самосовершенствовании.

2. Осознание педагогом принципа радости педагогическим средством, способствующим зарождению в детях устойчивых мотивов и интересов в образовательной деятельности.

3. Применение системы дидактических приёмов общения взрослого с ребёнком с опорой на разнообразные виды детского творчества и на сочетание школьных и внешкольных форм совместной творческой деятельности.

4. Утончённое восприятие учителем ребёнка в зоне сердечного развития, умение педагога проявлять к нему сорадость, понимание, сочувствие, помощь.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, содержит двенадцать рисунков и шесть таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лебеденко, Анатолий Андреевич

Результаты исследования подтверждают типичный «портрет радостного ученика» (А.К. Дусавицкий, 1989): «Светящиеся глаза, движения лёгкие, свободные, быстрые. Да и как может быть иначе — ведь сейчас он раскован, раскрепощён в своих желаниях. Он делает своё дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция (радость) как тень сопровождает интерес, она - точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение.

Мысль работает ясно, чётко, откуда-то приходят решения, которые иначе как красивыми не назовёшь, настолько точно они отвечают характеру задачи. Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира: ко всему остальному он в данный момент глух и слеп. И потому так трудно бывает отвлечь ребёнка от выполнения других, может быть, не менее интересных и важных дел»219.

217 Известная американская писательница Элинор Портер (1868-1920) - классик англо-американской детской литературы - дала образ жизни необычной девочки сироты, Поллианны, умевшей видеть во всём лучшую сторону и жить необычной «игрой в радость», которая осветила сознания жителей всего городка и открыла сердца многих людей навстречу простым евангельским словам: «Всегда радуйтесь».

218 Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т./ Редкол.: Дзеверин А.Г. (пред.) и др. - К.: Рад. Школа, 1979 - 1980, т.1. - с. 550.

219 Дусавицкий A.K. Формула интереса. - М., 1989. - с. 57-58.

132

Общий вывод по эксперименту: уровень тревожности в экспериментальном классе почти в два раза ниже, чем в контрольном, а уровень радости несколько превышает данные по контрольному классу. Результаты эксперимента соответственно показывают, что относительное понижение уровня тревожности в экспериментальном классе происходит за счёт уменьшения отрицательных ситуаций со стороны взрослых. Отрицательную оценку ситуаций считаем показателем учебной тревожности. Тревожность понимается как мотив учения и что она отражается на результатах учения. Тревожность -это мотив, основанный на отрицательных эмоциях учащихся (её мотивирующая сила основана на стремлении редуцировать - уменьшить или уклониться от неприятных эмоций ожидания неудачи). Однако существует другой мотив школьника - радость познания, основанный на положительной оценке ситуаций. В условиях оптимальной подачи материала обучения (а это именно те условия, в которых находится экспериментальный класс) понижение тревожности сопровождается радостью познания. Нахождение оптимального уровня сложности подаваемого материала обеспечивает оптимальные условия мотивирования учебной деятельности, способствует, с одной стороны, возникновению интереса, с другой, созданию условий для того, чтобы низкий уровень тревожности проявил положительную мотивационную силу.

Важным фактором, способствующим понижению уровня учебной тревожности в экспериментальном классе, следует считать обучение без актуализации оценки баллами (отметками) со стороны учителей. Оценки баллами (отметками) в экспериментальном классе сохраняются не ради стимулирования (и даже не ради учёта), а лишь потому, что в школе они существуют, и по ним ведутся все расчёты учебно-воспитательной работы. При оценке учебной деятельности учащихся (контрольный класс) баллами (отметками), как правило, имеет место расхождение между тем, что учащийся (родитель) ожидает получить и тем, что он в действительности получает. Источником этого расхождения является неспособность учащегося объективно оценить свои успехи. В процессе обучения данное расхождение чаще всего выражается в том, что полученная отметка (балл) оказывается ниже ожидаемой. Такая ситуация воспринимается учащимися как неудача в своей учебной деятельности, что вызывает в нём отрицательные эмоции, квалифицируемые выше как тревожность. Оценку отметками (баллами) следует считать фактором, который постоянно поддерживает тот или иной уровень тревожности.

Превращение оценки отметками (баллами) в фактор, подкрепляющий тревожность, способствует использование её преподавателем (порой неосознанно) для эмоционального давления на учащегося (родителя). По мнению выдающегося немецкого психолога Метцгера (1962), педагог часто представляет себе учащегося в виде губки, вбирающей в себя знания, для того, чтобы выявить эти знания, необходимо нажать на губку, и если это безрезультатно, то существует единственный выход - нажать, надавить сильнее. Основным способом такого давления и является оценка отметками (баллами). Метцгер считает в корне ошибочной эту модель, отдача знаний не может повысится от усиления волевого воздействия на учащегося (родителя).

Здесь можно указать и на другую сторону несомненно отрицательного влияния оценки отметками (баллами) на учебный процесс. Дело в том, что очень часто конечной целью учебной деятельности учащегося становится та или иная отметка (балл), а не овладение предметом обучения. А это значит, что структура учебного процесса, основанная на оценке отметками (баллами), создаёт неблагоприятные условия для возникновения радости познания ( когда целевая направленность предмета обучения совпадает с целевой направленностью познавательных потребностей учащегося). Таким образом, при использовании оценки отметками (баллами) в качестве средств, стимулирующих учебную деятельность учащихся, мотивационной основой процесса учения оказывается тревожность.

Исходя из сказанного, отсутствие в учебном процессе оценок отметками (баллами) можно считать одним из условий, понижающим уровень учебной тревожности. Однако, понижение уровня тревожности не может быть самоцелью. Оно может благоприятно повлиять на учебный процесс лишь в том случае, если учебная деятельность получит стабильную направленность на предмет обучения, т. е. если произойдёт переструктурирование мотивационной основы процесса учения. Именно такова ситуация в экспериментальном классе, что и позволяет нам заключить, что относительно низкий уровень учебной тревожности и более высокий уровень радости (см. табл. 3-6) является в значительной мере результатом осуществления учебного процесса по системе гуманно-личностного подхода к ребёнку, исключающего оценку отметками (баллами).

Обучение без оценки баллами (отметками) положительно влияет на воспитание и обучение, создаёт условия для выращивания у учащихся радости познания; способствует развитию у школьников высоких навыков контроля и самоконтроля, умения объективации, творческой активности; способствует созданию в классе непринуждённой, свободной, трудовой атмосферы. Результаты исследования вторых классов подтверждают гипотезу успешности безотметочного обучения (Узнадзе Д.Н., Занкова JI.B., Амонашвили Ш.А. др.), укрепляют педагогическую веру и надежду учебных коллективов, где роль стимуляторов играют внутренние положительные эмоциональные переживания при овладении знаниями, при преодолении трудностей в учении, внутренняя потребность и стремление детей удовлетворить страсть к обновлению, взрослению, развитию и свободе. В экспериментальном классе учителя и родители постепенно привыкали к новым отношениям между собой; у них появилось доверие к тому, что дети действительно несут в себе духовную суть и что они могут учиться без вознаграждений и стимулирования отметками.

Основной мотив учения экспериментального класса — радость познания: «нравится учиться», «люблю математику», «хочется на уроках быть», «в школе весело», «нравится писать», «радостно, хочу в школу ходить» и др.

2.4. Радость сотрудничества как основа общения в образовательном процессе

Общение часто считают диалогом или подразумевают под ним передачу информации. Встречаются попытки объяснить общение как условие благоприятного психологического климата в коллективе.

Действительный смысл общения остаётся за пределами всех перечисленных внешних черт. Люди не только взаимовлияют друг на друга, не только обмениваются информацией, не только упорядочивают отношения между собой - все эти элементы ещё не определяют самой сути общения. Притягательным магнитом общения является радость сотрудничества в системе отношений «учитель-ученик».

Без общения воспитателя с воспитанником воспитание не состоится, каково общение в воспитании, таково и само воспитание. Общаясь с учителем, ребёнок впитывает умение жить среди людей, понимать других, сопереживать, сочувствовать, сострадать, сорадоваться, помогать другим, заботиться о других.

Чем сильнее в педагоге дух гуманизма, тем меньше конфликтов возникает у него с воспитанниками, и тем легче и быстрее он решает их; а по мере того, как этот дух обретает всеобщность в педагогическом коллективе, жизнь в школе становится всё более радостной и творческой и для учителей, и для школьников.

Хорошее воспитание облагораживает, обогащает и создаёт в каждом отдельном ребёнке особое сочетание, особый сплав его души, сердца и ума. Благодаря питанию духовной оси ребёнка высшими образами красоты происходит одухотворение честного ума стремлением творить добро. Таким образом кристаллизуется замечательное качество: смирение ума перед нравственным Идеалом.

Такое сочетание души, сердца и ума, такой уникальный сплав можно получить не в каких-то лабораториях, а в гуще повседневной жизни, среди трудностей, забот, радостей и огорчений. Цели и устремления коллектива озаряют повседневность жизни мыслями о будущем, а гуманность отношений между сотрудниками согревают их оптимизмом.

Дар чувствования человека может родиться и развиваться в ребёнке по мере того, как взрослые почувствуют его самого, как проявят стремление помогать друг другу, сотрудничество и радость.

Идея радости сотрудничества стара, как мир. Люди облекли её в красочную форму и дали названия: Жар-птица, Синяя птица, Птица Лунная, Живая Вода, Благодать и др. Она всегда из Царства Будущего и касается только достойных. С давних пор её ищут и желают владеть все, кто стремится приобщить ребёнка к своим намерениям, кто добивался, чтобы воспитываемый помогал воспитателю в его стремлении проявить в своём ученике лучшие качества. Так поступали и знаменитые педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Своей практикой они доказали, что только радость сотрудничества облагораживает педагогическое пространство.

Педагог XXI века - это Человек из Будущего. Он несёт воспитанникам Образ их будущей гражданской жизни. Учитель есть Новый Человек, есть носитель Духа Героизма. Благородная основа продвижения на этом пути -радость сотрудничества. Счастлив учитель, идущий к людям с Улыбкою Подвига. Идущие в жизни верхними путями, зажигают сердца последователей пламенем подвига. Свет сотрудничества учителя с учениками - это лучи радости в образовательном пространстве.

Обучение не ведёт к развитию, если ребёнок находится в зоне достигнутых возможностей (Л.С. Выготский). Движение вперёд начинается, когда ему предлагаются задачи более сложные, задания с опережением. Сам ребёнок не в состоянии справится с трудностями зоны ближайшего, а тем более сердечного развития. Ему нужна помощь «маленького» взрослого, учителя-героя, но в формах и отношениях, которые принимаются учеником: «Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики» (Л.Н. Толстой).

Общение - кровь педагогического процесса. Наполненная радостью познания, совместным трудом, деловой игрой, полезным отдыхом, познавательным устремлением - общение укрепляет духовную жизнь коллектива. Такая деятельность организуется педагогами в дошкольном воспитательном учреждении №3, №27, №131; в школе-гимназии №2, общеобразовательной школе №32; в Центре детского творчества «Уриэль» им. Н.К. Рериха г. Севастополе.

Главный принцип такого общения - расположить ребёнка к воспитательному процессу, сделать детей добровольными помощниками в своём же воспитании. Воспитание - скрытый и длительный процесс, и потому необходима проницательность, последовательность и педагогическое терпение во всех конкретных случаях решения воспитательных задач.

Ребёнок - импульсивное существо, ему трудно понять учителя. Поэтому учителя стараются понять ребёнка и строят воспитательные планы с учётом движения души и сердца воспитанников. Помогает педагогическая вера. Вера человека в людей, в собственные жизненные позиции - это первооснова полнокровного общения. Учителя культивируют, развивают и берегут в ребёнке веру в Учителя, веру в своих товарищей, веру в человечество, веру в самого себя. Воспитательный процесс пронизан уважением к личности ребёнка, выращиваются чувства заботы о товарищах, близких, природе.

Обычная повседневная жизнь и характер взаимоотношений взрослых -это питательная среда, в которой развивается личность человека будущего. Поэтому важно, чтобы повседневная жизнь учителя, наше общение друг с другом как можно больше соответствовали тому идеалу, который учителя стремятся пробудить в ребёнке.

Предоставление ребёнку свободного выбора в педагогическом пространстве, требует от воспитателя искусства взаимоотношений. В этом общении, когда с движениями души ребёнка гармонируют доброжелательность, отзывчивость, чуткость, ребёнок раскрывает ларец природных данных, а учитель наглядно видит плоды творческих усилий. Говоря иначе, творчество ребёнка сливается с творчеством учителя - возникает целостность, «духовная общность» (А.В. Сухомлинский).

Педагогический процесс - это сотрудничество педагога с ребёнком, когда учитель помогает ученику в преодолении трудностей. В чём же суть педагогической помощи? В объяснении, задавании наводящих вопросов? В педагогической литературе помощь педагога ребёнку связывается только с решением познавательных задач и потому суживается, теряет широкий педагогический смысл. Действительную помощь в развитии ребёнка мы видим в самой направленности, характере педагогического процесса и в решаемых задачах.

Развиваться ребёнку педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает.

Суть и основа этих взаимосвязанных и целенаправленных действий -создать атмосферу радости, духовной жизни и ответственности для каждого ребёнка в коллективе. Педагогический процесс, построенный на началах гуманно-личностного подхода, сотрудничества обращает усилия ребёнка на самого себя. Младший школьник стремится стать соучастником коллективного общения с учителем, выделиться среди других, почувствовать себя взрослым. В таких педагогических условиях, в атмосфере такой педагогической помощи и такой духовной жизни коллектива каждый ребёнок становится способным и готовым преодолевать трудности более повышенного уровня, максимально проявлять и раскрывать задатки.

Заставить учиться нельзя. Живой процесс постижения всецело зависит от установленного на уроке духа сотрудничества и тех найденных учителем методических приёмов, которые помогают ему прикоснуться и к уму, и к сердцу каждого ребёнка. Секрет «приохочивания» детей к учению заключён в умении педагога сотрудничать. Поэтому сотрудничество педагога и учащихся мыслится как объединение интересов и усилий в решении познавательных задач. Это такая форма общения, при которой школьник чувствует себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и свободно действующей личностью. Учитель обращается к ученику за помощью при выяснении, установлении свойств и особенностей изучаемых предметов и явлений, при определении путей решения задачи и т.д. Тут многое зависит от умения педагога убедить школьников, что ему без их помощи было бы «трудно» найти ответ, выполнить задание и т.п. Следует установить деловые отношения между педагогом и учащимися220.

Приёмы общения, сотрудничества и установления деловых отношений между педагогом и учащимися экспериментального класса:

1. Учитель ищет возможности уравнять свой рост с ростом ученика. Взрослый - учитель, воспитатель нагибается или приседает на корточки, чтобы они с ребёнком могли смотреть друг другу прямо в глаза и так вести общение.

2. Учитель ищет возможность применить психолого-педагогические паузы и утвердительные реплики для поощрения самоанализа ученика.

3. Будучи открытым перед своими учениками, учитель сознательно «рискует» оставаться с ними таким, как он есть, - человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим.

4. Педагог записывает на доске сложную задачу и обращается с просьбой: «Может, вы поможете мне решить эту задачу? Вчера я пыталась решить её, но, видимо, упускаю что-то, и не нахожу ответа. Я отниму у вас всего несколько минут, а потом продолжим наш урок!» Педагог вдумчиво прислушивается к каждому совету учащихся, порой задаёт вопросы. Некоторые предложения учитель опровергает: «Я это уже пробовала и ничего не вышло!» Сам тоже размышляет вслух и даёт повод учащимся заметить «неточность», «ошибку» в его подходе. Всё завершается тем, что педагог «находит» решение задачи и благодарит учащихся за оказанную помощь: «Да-да, я уже по

220 Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - М., 1980. - 192—193.

140 няла. конечно, именно так мне надо было действовать. Большое вам спасибо за помощь. Теперь продолжим урок!»

5. Записывается на доске сложная задача с неправильным решением, и учащиеся помогают педагогу найти ошибку, выяснить её причину и способ исправления.

Или даются незнакомые тексты, в которых специально допущены ошибки. Ошибки могут носить стилистический, орфографический, пунктуационный характер и быть разбросаны по всему тексту - в каждой строчке по одной или две ошибки. Учащимся даётся инструкция: «В тексте допущено десять ошибок, найдите их и подчеркните». На самом деле ошибок может быть больше или меньше. «Неточность» выявленную детьми учитель отмечает и благодарит внимательных, творческих детей.

6. В некоторых случаях педагог извиняется перед учащимися, что сразу не сможет дать достоверный, полный, точный ответ, проявляет живой интерес к этому вопросу и предлагает учащимся объединёнными силами искать ответ: «Я не могу ответить вам сразу на этот вопрос, надо просмотреть книги. Может быть, вы тоже заглянете в энциклопедию (словари, в такую-то книгу), а завтра расскажем друг другу, что мы узнали?» На другой день ведётся обмен и анализ добытой информации, в которой педагог тоже «узнаёт» для себя что-то новое.

7. Педагог может обратиться к учащимся с просьбой помочь ему подобрать на такую-то тему хорошее, эмоциональное стихотворение, которое затем будут учить в классе, просит просмотреть такие-то детские журналы, книги. Через несколько дней учащиеся на уроке зачитывают подобранные ими стихотворения, среди которых педагог с участием детей выбирает 2-3 и предлагает выучить одно из них по желанию; одновременно благодарит всех за помощь.

Советы с учащимися по поводу организации учебного процесса способствуют тому, что школьники добровольно включаются в этот процесс. Педагог заранее обдумывает, какой материал будет обсуждать со школьниками, чтобы не поддаться импульсивным желаниям детей. Периодически он просит высказаться устно или письменно по тому или другому уроку: «Скажите, пожалуйста, понравился вам наш урок? Что вам не понравилось на уроке?». Иногда учитель просит школьников написать ему письмо о том, что больше всего увлекает их на уроке, что они советуют ему сделать, чтобы уроки стали более интересными, какие задания они больше всего любят. Обычно младшие школьники просят рассказать сказки, читать интересные книги, давать побольше самостоятельной работы, спрашивать почаще, показывать диафильмы и мультфильмы. Воспользовавшись этими предложениями учитель благодарит: «Вы мне очень помогли! Я узнал о ваших желаниях и постараюсь выполнить их!». Учитель время от времени объявляет на уроке, что по их желанию он показывает мультфильмы, хочет прочитать увлекательную сказку и т.д. Благодаря этому дети чувствуют себя не только участниками, но и творцами процесса обучения.

8. Свободную, непринуждённую форму общения учитель создаёт на переменах. Дети показывают ему кто марки, кто свои рисунки, кто собранные этикетки, кто гербарий. Учитель выражает заинтересованность всем, что принесли дети, восхищается, показывает классу, хвалит и т. д. Он просит детей приготовить дома небольшую книжечку и написать в ней сочинение: «Что меня радует и что огорчает».

9. Общение очеловечивается предоставлением детям выбора. Создаётся атмосфера возможного выбора, аргументации и умения отстоять точку зрения. Ребёнок утверждает себя, творит - тогда он взрослеет. Когда между учителем и учеником появляется единство, духовная общность, основанная на чувствах, то утверждается формула: «Ты радуешься - я радуюсь, ты горюешь - мне тоже не по себе». Когда устанавливается духовная общность учителя с ребёнком, его интересы в познании усиливаются многократно. Воспитание, как и обучение, происходит привлекательно и естественно, изнутри, невидимо, без оповещения, постоянно расширяя границы духовного общения.

10. Ребёнок очеловечивается в среде. Задача учителя «так устроить окружающий мир, чтобы человек в нём познавал и усваивал истинно человеческое, чтобы познавал себя как человек» (К. Маркс). Для этого: а) 3-а класс готовил для первоклассников «Книгу Жизни», книжечки малютки и театрализованное представление по случаю поступления детей 1 -в класса в школу; б) Сила учителя не во власти, а в его учениках, в умении быть человеком, общаться с ними по-человечески. Если кто-то приносит игрушки, не надо их отбирать и ругать детей. Лучше доброжелательно сказать: «Пусть солдатик постоит здесь и послушает, как мы занимаемся»; в) Самое дорогое - это внимание, дружеское участие. Если в классе заболел ребёнок, то дети помнят о нём, помогают ему. Задача учителя состоит в том, чтобы дети поняли, что лучшим лекарством являются письма в больницу. Врачи удивляются и восхищаются: «Как тебя любят, как много у тебя друзей, как часто тебе пишут письма!»

11. Учитель иногда может посоветоваться с классом, попросить помощи. «Ребята, помогите мне с Виктором, он очень добрый, но иногда срывается в поведении».

12. Учитель обращается с ребёнком как со взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания. Устанавливает с каждым личные, доверительные взаимоотношения, вызывает доверие и искренность детей посредством таких же качеств в себе. Будет удача в общении если учитель найдёт возможность вместе с детьми веселиться, играть, шалить.

13. При общении учитель поощряет творческую деятельность детей, помогает им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами. Удивляется, восхищается, радуется, когда ребёнок совершит достойный поступок, проявит смекалку, догадливость, мыслит доброжелательно.

14. Приобщает родителей к школьной жизни своих детей, приглашает их на уроки, руководить кружками, дежурить в школе, устраивает с ними встречи детей. Пишет письма родителям с положительной оценкой поступка, успеха, достойного решения ребёнка.

15. Учитель поощряет поисковую, исследовательскую деятельность детей, практикует на уроках чтение научных докладов, рефератов, обсуждение актуальных тем. Учит их этично, научно высказывать и доказывать смысл своей идеи, точки зрения. Размышляет вслух, чтобы давать детям образы размышления, поиска решения задачи, самооценки, обсуждения ситуации.

16. Учитель поощряет стремления детей к подбору учебного материала, предлагает им создавать в учебниках свои страницы с дополнительным материалом. Желающим предлагает готовить и проводить на уроках авторские «пятиминутные уроки», помогает им в этом.

17. В конце четверти дети готовят пакеты с подарками для родителей, но в большом секрете. В этот пакет каждый вкладывает то, что лучше всего умеет: сочинения, рисунки, аппликации, стихи, самостоятельно придуманные задачи и т. д. Учитель каждому советует, что и как приготовить, радуется вместе с детьми, восхищается их работами. Составляя характеристику на каждого, он советуется с другими детьми. Характеристика вкладывается в пакеты, а пакеты запечатываются. Родители с удовольствием приходят на собрания, так как в этом особенно заинтересованы дети. Раскрывают пакеты, а в них - духовное богатство, материализованный мир ребёнка, его творчество и индивидуальная ступень восхождения. Пакет вселяет в них положительные эмоции, и родители учатся гордиться своими детьми. Учитель советует родителям создавать дома такую же доброжелательную обстановку. Потом родители показывают эти пакеты гостям, соседям, друзьям. Ребёнок это видит, слышит и осознаёт ценность собственной личности.

Итак человеческие отношения строятся на гуманных идеях межличностного общения, стимулируют развитие каждого человека: активное слушание другого, способность стать на позицию другого, вести открытое самоутверждение.

Таким образом сотрудничество с учениками и этичность педагогов по отношению к детям даёт двойной результат: во-первых, создаёт общую атмосферу взаимоуважения, непринуждённой учебно-познавательной деятельности, во-вторых, выращивает у школьников этические нормы, нравственное поведение в обществе.

Теоретическая разработка изучаемой проблемы и опытно-экспериментальная работа подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и позволили в заключение сделать следующие выводы:

1. Радость как педагогическая категория ранее специально не изучалась.

2. Радость является педагогическим средством в концепции гуманной педагогики, а зона сердечного развития ребёнка - центром приложения психоэмоциональных воздействий учителя для установления духовной общности и радости сотрудничества в образовательном процессе.

3. Смысл педагогической радости в том, чтобы устремлять ребёнка к цели самосовершенствования не порицанием и отметками, а глубокой деятельной педагогической верой учителя в безграничные возможности ребёнка, что и возжигает сердечную мотивацию детей - «мотивацию бытия» или радость познания. Целенаправленная познавательная деятельность по преодоление препятствий на этом пути, продвижение «от успеха к успеху» и проявляют «Б-мотивацию» - чувство радости познания.

4. Методика применения принципа радости в педагогическом процессе предполагает утончённое умение учителя проявлять к ребёнку сорадость, понимание, сочувствие, помощь. Организатором педагогической среды выступает специально подготовленный педагог, ориентированный на самосовершенствование личностных качеств, философской и психологической квалификации. Подготовленность педагога выражается прежде всего в ясном понимании сущности и специфики творческого процесса, особенностей детского развития и способности творчески трудиться. Эти качества педагога являются необходимым условием сотрудничества, требуют максимальной свободы и особой чуткости к индивидуальным проявлениям ребёнка.

5. Авторитарный, силовой подход к ребёнку подавляет в нём желание работать творчески, а естественный мотив познания подменяет состоянием тревожности, что переживается им как отрицательная эмоция или так называемая «дефицитарная мотивация» учения.

6. Чувство радости имеет альтруистические корни, оно следствие качества даяния сердца. Благородное открытое сердце учителя - источник радости и высшее проявление духовной силы учителя.

7. Ребёнок в условиях радости переживает счастье даяния, помощи, познания, творчества. В атмосфере педагогического оптимизма воспитывается сердце ребёнка. Развитие сердечных чувств пробуждает в ученике Прекрасное. Культура сердца - путь к гармонии, к радости жизни.

8. Учитель, воспринимающий ребёнка как духовную сущность и использующий психолого-педагогические приёмы в качестве личностного подхода к нему, порождает радость школьной жизни. Максимальный учёт развивающихся личностных потребностей ребёнка, специальные формы, приёмы, способы ведения учебно-воспитательного процесса помогают ребёнку осознать себя как личность, направляют его к самосовершенствованию и активизируют познавательную деятельность до степени синергического эффекта. Радость познания на основе свободы выбора становится мотивацией познавательной деятельности каждого ребёнка.

9. Осознание педагогом чувства радости педагогическим средством, опора на «мотивацию бытия» и личностные потребности детей, создаёт образовательную среду, генерирующую пространство радости.

Наша работа не претендует на исчерпывающее решение проблемы. В ней определились перспективные, на наш взгляд, направления для дальнейшего изучения данной проблемы. В процессе изучения радости как педагогической категории могут быть углублены и расширены исследования по направлениям: духовность как основа радости и средство её развития; искусство творить взаимоотношения - формообразующее пространство радости и др.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лебеденко, Анатолий Андреевич, 2004 год

1. Абрамов А.И. Панфил Данилович Юркевич // Юркевич П.Д. Философские произведения. М.: Издательство «Правда», 1990, с. 3-6.

2. Агни Йога о героях и подвиге. Киев: Excelsior, 2001. - 608 с.

3. Алхазишвили А.А., Имедадзе Н.В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычных классах // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения (Материалы I симпозиума, Тбилиси, 1969, 712 с.)

4. Алхазишвили А.А. О разнородном характере мотивационной основы процесса учения, III Всесоюзный Съезд Общества психологов СССР (Материалы Т. 2, с. 172-173, Москва, 1968).

5. Амонашвили Ш.А. Не спешите ставить двойку. Газ. «Комсомольская правда», 28.05.69.

6. Амонашвили Ш.А. Дневник без отметок. Газ. «Коммунист», №38, 1973.

7. Амонашвили Ш.А. К педагогике радостной, жизнеутверждающей // Учительская газета. 1980. - 9 октября.

8. Амонашвили Ш.А. Кит, на котором держится воспитание // Учительская газета. 1984. - 3 марта.

9. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте шестилетки! // Труд. 1984. - 18 октября.

10. Амонашвили Ш.А. Идеи космизма в педагогическом сознании // Общественно-научный и художественный журнал «Культура и время». М.: Международный Центр-Музей имени Н.К. Рериха, 2003. - №3/4, - с. 61-65.

11. Амонашвили Ш.А. Без Сердца что поймём? // Учительская газета. 2003. - 21 октября - 9 декабря. - №№ 43-50.

12. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. К.: «Освгта», 1991. - 111 с.

13. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. -544 с. (Серия «Психологи отечества»).

14. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Издательство Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

15. Амонашвили Ш.А. Улыбка моя, где ты? М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 32 с. (Антология гуманной педагогики).

16. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике. М.: Издательство Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

17. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. М.: МНР, 2002. - 672 с.

18. Амонашвили Ш.А. Почему не прожить нам жизнь героями духа. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2003. - 64 с. (Антология гуманной педагогики).

19. Амонашвили Ш.А. Возможности обучения без отметок в начальных клас сах. В сб.: «Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы I симпозиума». Тб., 1969, 712 с.

20. Амонашвили Ш.А. Опыт обучения шахматной игре в подготовительном классе. В сб.: «Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы I симпозиума». Тб., 1969, 712 с.

21. Амонашвили Ш.А. Опыт обучения детей шестилетнего возраста: проблемы и перспективы. «Психолого-педагогические основы совершенствования содержания и методов обучения. Начальная школа. Тезисы докладов». М. «Педагогика», 1973.

22. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. - 688 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

23. Ананьев A.M. Визуальная психодиагностика эмоциональных проявлений у учащихся. Одесса: ЮУГПУ им. К.Д.Ушинского, 1996, 284 с.

24. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. (до реформ 60-х). М., 1987.

25. Аргинская И.И. Математика: Учеб. для 1 кл. Трёхлет. Нач. Шк. 2-е изд. М.: Просвещение, 1997. - 352 е.: ил.

26. Бартынёва И.А. Профессиональная деятельность учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, Одесса: ЮУГПУ им. К.Д.Ушинского, 2000, 238 с., №154.

27. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового завета. «Христианское издательство», 1991, 929 е., - 295 с.

28. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб.: Питер, 2001. - 304 с. - (Серия «Учебник нового века»).

29. Бондаренко Г.Л. Формирование творческой личности младшего школьника в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского, Киев: Институт педагогики АПН Украины, 1999.

30. Будда и Его учение. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. -224 с. (Антология гуманной педагогики).

31. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики: Заметки журналиста. М.: Педагогика, 1983. - 144 е., ил.

32. Воспитание личности в советской школе, Киев, 1965.

33. Волков Г.Н. Тезисы Международной научно-практической конференции «Наследие А.С. Макаренко и современность» (10-12 марта 1993 г.). М., 1993.

34. Вышеславцев Б.П. Сердце в христианской и индийской мистике. Париж, 1929. - 79 с.

35. Гармаев А.Ц. Этапы нравственного становления ребёнка. Курс лекций. -М:. Московский центр межнационального и сравнительного образования, 1991.-89 с.

36. Горький М. Собрание сочинений. Т. 7. Повести, рассказы, очерки, наброски. - М, 1950. - 540 с.

37. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л. Изд. ЛГУ, 1984.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

39. Довженко А.Р., Довженко В.Р. Тропою старых тайн. Львов, изд. Каме-няр, 1968.- 176 с.

40. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 368 е.: (Серия «Мастера психологии»).

41. Дусавицкий А.К. Формула интереса. — М., 1989.

42. Житиё и подвиги Преподобного Сергия Радонежского. Издание Свято-Троице-Сергиевой Лавры. М.: ПО «Детская книга», 1989. - 266 с.

43. Живая Этика, наука, общество: Сборник работ академика РАЕН, директора Международного института теоретической и прикладной физики А.Е.Акимова / Сост. В.Г.Акимова. Пенза, 2000. - 96 с.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. И перераб. М.: Логос, 2001. — 384 с.

45. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказ-котерапии. СПб.: «Златоуст», 1998. - 352с.

46. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: ООО «Речь», 2000.-310 с.

47. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Тренинг по сказкотерапии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 254 с.

48. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2001. - 448 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

49. Злотин Б.Л., Зусман А.В. К творческой педагогике. Кишинёв, 1991. Опубликовано в журнале ТРИЗ, 1991г., т.2, №2.

50. Знамя Преподобного Сергия Радонежского. Сборник. / Под редакцией Ермолина Н.Г. Издательство «Сибирь. XXI век».Новосибирск. Предприятие «Гелиос», 1991.-208 с.

51. Изард К.Э. Психология эмоций / Перевод с английского. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 464 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

52. Ильин В.И. Преподобный Серафим Саровский. Репринтное воспроизведение издания 1930 года (Париж). Международный Центр Рерихов Фирма БИС АН-ОАЗИС МАСТЕР-БАНК. Москва, 1996. 208 с.

53. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

54. Ильин И.А. Родина и мы. / Сост. И отв. Ред. Ю.Т. Лисица. Смоленск, Посох, 1995.-512 с.

55. Кальной И.И. Философия. Учебное пособие. Симферополь: Бизнес-Информ, 2002. - 448.

56. Калмыкова Г.В. Проблемы отношений между личностью и коллективом в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского, Киев: Институт педагогики АПН Украины, 2000.

57. Квин В. Прикладная психология. СПб.: Питер, 2001. - 560 е.: ил. - (Серия «Учебник нового века»).

58. Киреевский И.В. Полн. Собр. Соч. В 2-х томах. М., 1911.

59. Киршин И.А. Педагогические условия развития детского словесного творчества (в сфере дополнительного образования), Калининград: Калининградский государственный университет, 1999. 220 с.

60. Коменский Я.А. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224с. - (Антология гуманной педагогики).

61. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1995.

62. Колесник А.Г. Воспитание у детей эмоционального положительного отношения к дошкольному учреждению, Одесса: ЮУГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994, 149 с. ,№24.

63. Кумарин В.А. Школу спасёт педагогика. Но целесообразная // Нар. образование. —1997. - №7.

64. Кукушкин С.А.; Гауе Г.А. Притчи. Ведический поток. РИ «Таврия», 1999-416 с.

65. Кузнецова Е.А. Педагогические условия формирования нравственных норм поведения младших школьников. Одесса: ЮУГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997, 185 е.,№91.

66. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

67. Лествичник. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 224 с. (Антология гуманной педагогики).

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

69. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. — М.: Политиздат, 1991. — 525 с. (Мыслители XX века).

70. Макарова. Наталья «Саровский Чудотворец,» 72-79с. Журнал «Социум» №8, издательство «Новости», 1991.

71. Макаренко. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 224 с. (Антология гуманной педагогики).

72. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001. - 592 е.: ил. - (Серия «Учебник нового века»).

73. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. СПб.: Изд. группа "Евразия", 1997. - 430с.

74. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

75. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2-х т. Т.1. М.,1978.

76. Мольц М. Я это Я. - М., 1994.

77. Монтень М. Опыты. Избранные произведения в 3-х томах. Пер. с фр., -М.: Голос, 1992.

78. Мысли мудрых людей на каждый день. / Собраны Л.Н. Толстым. Репринтное воспроизведение 1903 г. М.: «Художественная литература», 1990. -383 с.

79. Мысли мудрых людей на каждый день. / Собраны Л.Н. Толстым. Репринтное воспроизведение 1903 г. М.: «Художественная литература», 1990. -383 с.

80. Мысли мудрых людей на каждый день. / Собраны Л.Н. Толстым. Репринтное воспроизведение 1903 г. М.: «Художественная литература», 1990. -383 с.

81. Надточий Т.Л. Воспитание чувств на уроках этики // Три ключа. Педагогический вестник. Выпуск второй. СПб., изд. Петроградский и К, 1998 г. -148 е., илл.

82. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

83. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка. 8-е международ, изд. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с. : ил. - (Серия «Мастера психологии»).

84. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сое. Е.И. Рогов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 448 с.

85. Песталоцци. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224с. -(Антология гуманной педагогики).

86. Письма с Гор: Переписка Елены и Николая Рерих с Рихардом Рудзити-сом. В 2-х т. Т.2 (1938-1940) / Вступ. Ст., примеч. И коммент. Г.Рудзите. -Мн.: Лотаць, 2000. 608 с.

87. Письма Елены Рерих. Новосибирск: Издательство «Вико», 1992. - 512 с.

88. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Центр инноваций в педагогике, 1999. - 231 с.

89. Платон. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с. (Антология гуманной педагогики).

90. Пословицы русского народа: Сборник В.И. Даля: В 3 т. т.1 М.: Русская книга, 2000. - 640 с.

91. Пословицы и поговорки народов Востока. /Под ред. И.С. Брагинского; Сост. Ю.Э.Брегель. М.: Изд. восточной литературы, 1961. - 736 с.

92. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс:Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 е.: ил.; — Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 е.: ил.

93. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс:Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 е.: ил.; — Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 е.: ил.

94. Полякова А.В. «Русский язык» // Учебник для 1 класса 4-х летней начальной школы, М.: «Просвещение», 2000. -112 с.

95. Полякова А.В. «Русский язык» 2 класс. (1-4) Дидактический материал., М.: ЗАО «Центр общего развития», 2000. -143 с.

96. Полякова А.В. «Русский язык» 3 класс. (1-4) Дидактический материал., М.: ЗАО «Центр общего развития», 2000. -174 с.

97. Пророк Мухаммад. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. -224 с.

98. Путь к мудрости: Акбар и Бирбал / Сост. С.В.Махотина. Мн.: ИП «Ло-таць», 2000. - С. 368. (Серия «Золотое колесо»)

99. Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах / Сост.: В. Н. Назаров, Г. П. Сидоров. М.: Политиздат, 1989. - 605 с.

100. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Изд. Питер, 2000. 416 е.: (Серия «Мастера психологии»).

101. Рерих Н.К. О Вечном . М.: Политиздат, 1991. - 462 е.: ил.

102. Рерих Ю.Н. Тибетская живопись: Пер. с англ. А.Л. Барковой М.: Международный Центр Рерихов, 2001, 216 е., 64 с. илл.

103. Рерих Е.И. Основы буддизма. Таллин, «Бриз», 1990. - 48 с.

104. Рерих Н.К. Держава Света; Священный Дозор. Рига: Виеда, 1992. - 285 с.

105. Рерих С.Н. Стремиться к Прекрасному. М.: Международный Центр Рерихов, 1993.- 120 с.

106. Рерих Н.К. Нерушимое. Новосибирск: Издательство «Вико», 1992. -232 с.

107. Рерих Н. К. Зажигайте сердца. / Сост. И. Богданова; Вступ. ст., предисл. к главам и примеч. А. Д. Алёхина; Рис. автора. 3-е изд., переработ. - М.: Молодая гвардия, 1990. - 190 е., ил.

108. Рерих Е.И. О радости. Письмо к молодёжи // Дельфис. М.: - 2002. - №4, с. 21-23.

109. Ролик М.П. Радость человека путь к его здоровью и долголетию //

110. Журнал «Школа духовности». М.: Институт интегральной педагогики, 2000. -№2, - с. 102 - 106.

111. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994. - 480с.

112. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Соч. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 488с.

113. Русские пословицы и поговорки /Под ред. В.Аникина; Предисл. В.Аникина; Сост. Ф.Селиванов; Б.Кирдан; В.Аникин. М : Худож. Лит., 1988.-431 с.

114. Сборник творческих программ и концепций. М.: Ассоциация творческих учителей России. ООО «Кириллица-1», 2000. 138 с.

115. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Мастерская слова. Учебник по литературе для первого класса школы гуманитарного типа. Тверь: «Мартин» -«Полина», 1994 - 246 с. Илл.

116. Стрельцова Л.В. Путь к здоровью души и тела. К.: Будивельнык, 1992. - 120 с.

117. Стрельцова Г.Я. Философия Б. Паскаля и современность: Дис. д-ра филос. наук: 09.00.03. Утв. 16.01.87; 05860000611. - М., 1985. - 401 с.

118. Стрельцова Г. Я., Культура сердца в этике будущего. // Дельфис, Ежегодник, 2001, с. 112-115. Материалы Московской междисциплинарной научной конференции «Этика и наука будущего».

119. Стрельцова Г.Я. Метафизика сердца // Паскаль и европейская культура. М., 1994.

120. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т./ Редкол.: Дзеве-рин А.Г. (пред.) и др. К.: Рад. Школа, 1979 - 1980.

121. Сухомлинский В.А. Переиздание. М.: Издательский Дом Шалвы Амо-нашвили, 2002. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики)

122. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

123. Сухомлинский В.А. Не только разумом, но и сердцем. Состав. Голованов Л.В. М.: Издатальство «Молодая гвардия», 1990. - 145 с.

124. Сухомлинский В.А Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

125. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М., 1961.

126. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т./ Редкол.: Дзеве-рин А.Г. (пред.) и др. К.: Рад. Школа, 1979 - 1980.

127. Соловейчик С. JI. Час ученичества. Жизнь замечательных учителей. Изд. 2-е. Оформл. Е. Ганнушкина. Портреты С. Монахова. М., «Детская литература», 1972. 256 с.

128. Спирина Н.Д. Отблески. Сборник докладов, выступлений. Новосибирск, Верхнепышминская типография, 1992. - 61 с.

129. Спирина Н.Д. Отблески. Сборник докладов, выступлений. Новосибирск, Верхнепышминская типография, 1992. - 61 с.

130. Таранов П.С. 120 философов: Жизнь. Судьба. Учение. Мысли : Универсальный аналитический справочник по истории философии : В 2 т. — Симферополь : «Реноме», 2002. 704 с. : ил. — Т. 2. - (Рус. яз.).

131. Толстой JI.H. О народном образовании. Толстой JI.H. М.: Издательский Дом Амонашвили, 1996. - 224 с. — (Антология Гуманной Педагогики).

132. Толстой JI.H. Круг чтения : Избранные, собранные и расположенные на каждый день Л.Н.Толстым мысли многих писателей об истине, жизни и поведении. Т.1 / Сост., вступит, статья А.Н.Николюкина. — М.: Политиздат, 1991.-478 с.

133. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителя. // Толстой Л.Н. М.: Издательский Дом Амонашвили, 1996. — 224 с. - (Антология Гуманной Педагогики).

134. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования, М., 1966.

135. Учение Живой Этики. Москва, Международный Центр Рерихов, 19941997.

136. Листы сада Мории. Зов. 1924

137. Листы сада Мории. Озарение. 1924-1925 Община 1926

138. Агни Йога Знаки Агни Йоги Беспредельность, 1 часть Беспредельность, 2 часть Иерархия Сердце

139. Мир Огненный, 1 часть Мир Огненный, 2 часть Мир Огненный, 3 часть Аум1. Братство, 1 часть19371927-192919361930-19311932193019301932-19331933-19341934-1935

140. Братство, 2 часть. Надземное 1938 указаны годы написания книг

141. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1990.

142. Философы России XIX XX столетий. Биографии, идеи, труды. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 1999. - с. 714.

143. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М., 1914.

144. Франс А. Собрание сочинений, т.1. -М., 1957. с. 402-403.

145. Фромм. М.: Издательство Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.

146. Антология гуманной педагогики)

147. Хомяков А.С. Церковь одна// Собр. соч. 1915.

148. Цаллагова З.Б. Здоровый образ жизни и социальная гармония // Материалы Второй Российской междисциплинарной научной конференции. Этика и наука будущего. На пути к духовно-экологической цивилизации. М.: Дель-фис, Ежегодник, 2002. с.258-261.

149. Чуракова Н.А. Литературное чтение, ч.2, 3 класс (1- 4) М.: Издательский дом «Фёдоров», 2000. -174 с.

150. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Детгиз, 1962. - 368с.

151. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1980.

152. Юркевич П.Д. Сердце и его значение в духовной жизни человека, поучению слова божия // Философские произведения. М.: Издательство «Правда», 1990, с. 69-103.

153. Dorkey М., Amen F. A continuate stugy of anxiety injoung children by means of projective technics, Genetic psychol. Monogr. V, 1947.

154. Dale Pond. Universal Laws Never Before Revealed: Keely's Secrets.

155. Fraisse P. L" emotion, Traite psychologique, V, 1963.

156. Metzger, Stimmung und Leistug, Munster, 1962.

157. Spence K.W. Behavior Theory and Learning, Engewood Cliffs, 1960.

158. Spence K.W., FarberJ.E., Me Fann H.H. The relation of anxiety drive level to performance in competional paired associats learning, Journ. Exper. Psychol., v. 52, №5, 1956.

159. Sarason S.B., Davidson K.S., Lighthall F.F., Waite R.R., Ruebush B.K. Anxiety in Elemeutary School Children, New York, London, 1960.

160. Taylor J. A. The relationship of anxiety to the conditional eyelip pesponse, Journ. Exper. Psychol., V. 41, №2,1951.