Развитие иноязычной речевой деятельности студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Солотова, Наталия Викторовна

• Солотова, Наталия Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Солотова, Наталия Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы развития иноязычной речевой деятельности студентов.

1.1. Психолого-педагогические особенности развития иноязычной речевой деятельности.

1.2. Понятие о качестве современного образования.

1.3. Авторская педагогическая система развития иноязычной речевой деятельности студентов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности студентов.

2.1. Содержание констатирующего эксперимента.

2.2. Содержание формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие иноязычной речевой деятельности студентов»

Актуальность исследования. Модернизация современного образования в контексте глобальных и региональных проблем является приоритетным направлением в педагогической науке. Теоретическая и практическая значимость исследований данной проблемы способствовали раскрытию её основных положений в законодательных документах: Федеральной программе образования (2000г.), Национальной доктрине образования (2000г.), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Различным аспектам обсуждаемой проблемы посвящены исследования М.Я. Виленского, С.В. Кульневича, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой.

К числу важнейших стратегий модернизации образования относится повышение качества образования, обоснование психолого-педагогических условий и средств для его развития.

В работах В.И. Андреева, Б.С. Гершунского, В.М. Полонского, М.М. Поташника, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура анализируются различные аспекты проблемы повышения качества образования как интегральной характеристики показателей, определяющих высокий уровень его процесса и результатов в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Достижение высокого качества образования отнесено к числу ведущих задач Болонской декларации. В рамках Европейской ассоциации предусматривается сотрудничество различных стран по обеспечению качества высшего образования.

В условиях единого образовательного пространства одним из аспектов этой проблемы является свободное владение обучающихся иностранными языками. Важная роль в её решении может быть отведена формированию и развитию иноязычной речевой деятельности студентов.

Большую научную ценность для решения обсуждаемой проблемы имеют исследования феномена человеческой деятельности, ставшей специальным предметом изучения научных школ в философии, физиологии, психологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Г. Гегель, А.С. Лаппо-Данилевский, А.Н. Леонтьев, И.М. Сеченов); учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин, В.Я. Ляудис); особенностей формирования и развития речевой деятельности, осуществляемой в условиях обучения (В.М. Блинов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, О.Б. Сиротинина, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин).

Различные аспекты процесса обучения иностранным языкам представлены в диссертациях И.Ю. Ессиной («Развитие иноязычной письменной речи»), М.В. Мазо («Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов»), М.С. Кузьминой («Педагогические условия и средства модернизации обучения иностранным языкам в вузе») и др.

Однако при всей значимости проведенных исследований вне пристального внимания специалистов остается ряд вопросов, связанных с системным формированием и развитием иноязычной речевой деятельности студентов, рассмотрением связи данного процесса с повышением качества образования. Представляется возможным исследовать данную взаимосвязь по ряду показателей, в частности по успеваемости и личностному росту обучаемых.

В связи с этим важно разрешение противоречия между необходимостью на новом качественном уровне развивать иноязычную речевую деятельность студентов и недостаточной обоснованностью системных представлений об эффективном осуществлении этого процесса.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в научном обосновании методологических и организационно-педагогических аспектов развития иноязычной речевой деятельности студентов современного вуза.

Недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы позволила определить тему исследования: «Развитие иноязычной речевой деятельности студентов».

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Объект исследования - образовательный процесс в современном вузе.

Предмет исследования - система развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Гипотеза исследования - развитие иноязычной речевой деятельности студентов предполагает:

- раскрытие сущности и специфики данного процесса на основе сис-темно-деятельностного подхода;

- разработку педагогического обеспечения развития иноязычной речевой деятельности, способствующего её качественному преобразованию через освоение и усложнение речевых действий;

- наличие взаимосвязи между развитием данного вида деятельности и повышением качества образования, определяемого такими показателями, как успеваемость студентов и их личностный рост.

Цели и гипотезе подчинены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть понятийно-терминологическое обеспечение исследования проблемы развития иноязычной речевой деятельности студентов.

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность авторской педагогической системы, реализация которой способствует осуществлению данного процесса.

3. Разработать критериально-диагностический аппарат для определения уровней развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- основные философские положения теории развития как направленного и закономерного изменения материальных и идеальных объектов, приводящего к возникновению нового качества (А. Бергсон, Г. Гегель, А.Ф. Лосев, JI. Морган, Г. Спенсер);

- основные направления модернизации современного образования (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, С.В. Кульневич, Л.И. Лурье, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

- теоретические основы повышения качества современного образования (В.И. Андреев, И.А. Зимняя, В.М. Полонский, М.М. Поташник, А.И. Су-бетто, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур);

- концепция системно-деятельностного подхода к организации процесса обучения (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, Б.С. Гершунский, А.Н. Леонтьев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков);

- теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В .Я. Ляудис);

- концепции педагогических систем (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина);

- концептуальные основы речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба);

- труды известных методистов в области обучения иноязычной речевой деятельности (А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин).

Решение поставленных исследовательских задач осуществлялось с помощью комплекса методов исследования. В ходе поискового эксперимента применялись следующие теоретические методы: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы; изучались нормативные и программные документы; анализировался массовый и инновационный опыт высшей школы. Эти методы позволили выявить уровень разработанности обсуждаемой проблемы в педагогической теории и практике.

В ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента использовались эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, рейтинговая оценка результатов иноязычной речевой деятельности студентов.

Исследование проводилось на базе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И.Вавилова и Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского с 2002 по 2006 годы и включало три этапа:

Первый этап (2002-2003гг.) был направлен на изучение состояния разработанности обсуждаемой проблемы в отечественной и зарубежной науке с позиций системно-деятельностного подхода; анализ практики работы преподавателей Саратовского государственного аграрного университета, других вузов г. Саратова, а также американского университета штата Вайоминг и колледжа г. Каспер; определение условий и средств системного развития иноязычной речевой деятельности студентов. Был проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003-2005гг.) предполагал разработку авторской педагогической системы и её внедрение в образовательный процесс вуза. На данном этапе результаты исследовательской работы докладывались на межвузовских, региональных, всероссийских и международных конференциях, отражались в печати.

Третий этап (2005-2006гг.) был направлен на анализ и обобщение полученных результатов, их внедрение в практику вузов г. Саратова.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в диссертации: выявлена сущность и структура иноязычной речевой деятельности как вида человеческой деятельности, осуществляемой с помощью иноязычной знаковой системы и представляющей собой комплекс речевых действий и операций; дано теоретическое обоснование процесса развития иноязычной речевой деятельности студентов, с помощью которого постепенное накопление количественных показателей (выполнение простых и сложных речевых действий) приводит к её качественному преобразованию, формированию и развитию речевых умений и навыков; разработана педагогическая система развития иноязычной речевой деятельности студентов как целостная совокупность компонентов: целевого (направленного на приобретение студентами речевых умений и определение качества их усвоения); содержательного (основанного на использовании комплекса отечественных и зарубежных учебников и авторских учебных пособий); процессуального (включающего эффективные формы, методы и средства обучения, способствующие достижению высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов); оценочно-результативного (предполагающего проведение педагогического мониторинга и диагностики её развития на основе выделенных показателей: объем лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний студентов; речевые умения в ознакомительном, поисковом, изучающем видах чтения; специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и культуроведческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии); определены уровни развития иноязычной речевой деятельности обучаемых (низкий, средний, высокий).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку теории повышения качества современного образования. Результаты исследования расширяют общепедагогические представления о развитии иноязычной речевой деятельности студентов в современном неязыковом вузе. Постановка и решение задач данного исследования способствуют раскрытию причинно-следственной связи между процессом развития иноязычной речевой деятельности студентов и повышением качества их образования, определяемого такими показателями, как успеваемость и личностный рост. Разработанная авторская педагогическая система развития данного вида деятельности студентов может служить основой для решения проблемы развития других видов деятельности студентов. Полученные теоретические результаты носят общепедагогический характер и могут быть использованы в различных типах образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; репрезентативностью объема выборок; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют полнее раскрыть необходимость внедрения педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности студентов, способствуют оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе. Прикладное значение исследования состоит в совершенствовании действующей в Саратовском государственном аграрном университете рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов, обосновании системы начисления баллов применительно к различным видам иноязычной речевой деятельности чтения на основе детализации соответствующих речевых умений; внедрении и экспериментальной апробации учебно-методического комплекса, включающего педагогические средства развития иноязычной речевой деятельности студентов, авторские учебные пособия («Развитие иноязычной речевой деятельности» чЛ и 2), методические рекомендации преподавателям и студентам, которые могут успешно использоваться в практической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов представляет собой процесс её преобразования, в ходе которого отработка речевых действий приводит к формированию речевых умений и навыков, повышению качества образования студентов, определяемого такими показателями, как их успеваемость и личностный рост, заключающийся в усилении научно-познавательных мотивов и мотивов самосовершенствования.

2. Педагогическая система развития иноязычной речевой деятельности студентов включает в себя совокупность компонентов: целевого, предполагающего достижение высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности обучаемых; содержательного, базирующегося на использовании текстов из отечественных и зарубежных учебников и авторских учебных пособий; процессуального, представленного эффективными формами, методами и средствами, обеспечивающими реализацию данного процесса, и оценочно-результативного, направленного на диагностику развития иноязычной речевой деятельности студентов.

3. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий диагностику развития иноязычной речевой деятельности, включает показатели: объем лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний студентов; речевые умения в ознакомительном, поисковом, изучающем видах чтения; специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и культуроведческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии. Специально разработанные тесты позволяют определять динамику поэтапного развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И.Вавилова (2002-2006гг.); ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава аграрного университета (20022006гг.); в процессе выступлений на межвузовских научно-практических конференциях: «Военно-патриотическое воспитание в высших учебных заведениях» (Саратов 2003), «Актуальные вопросы региональной педагогики» (Саратов, 2003); всероссийских научно-практических конференциях: «Прогрессивные технологии в обучении и производстве» (Камышин, 2003), «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2003), «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Пенза, 2003), «Образование, экология, экономика и информатика» (Астрахань, 2003), «Проблемы информатики в образовании, и управлении, экономике и технике» (Пенза, 2003), «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (Тамбов, 2004); международных конференциях: «Проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2003), «Актуальные проблемы процесса обучения: модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004), «Личность в современном образовательном процессе» (Уфа, 2004), «Обсуждение стандартов качества в обучении иностранным языкам» (Каспер, США, 2004), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005).

Результаты исследования внедрены в систему практических занятий Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И.Вавилова (факультеты механизации сельского хозяйства, ветеринарной медицины, агрономический и экономический факультеты, а также факультет заочного обучения) и Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (факультет филологии и журналистики).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Солотова, Наталия Викторовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе представлены ход и результаты опытно-экспериментальной работы. Основной задачей экспериментального исследования было доказательство того, что разработанная на основе гипотезы и теоретических положений авторская педагогическая система обеспечивает эффективное развитие иноязычной речевой деятельности студентов, что повышает их успеваемость и способствует личностному росту. Эксперимент состоял из двух частей: констатирующей и формирующей. Каждый этап включал в себя экспериментальную и аналитическую фазы.

На констатирующем этапе экспериментального исследования анализировались действующие учебные программы и планы, а также учебники с точки зрения возможностей развития иноязычной речевой деятельности студентов; изучалась существующая практика в российских и американских вузах; определялись педагогические средства развития данного вида деятельности студентов; создавался учебно-методический комплекс, включающий в себя учебные пособия, авторскую систему речевых заданий; разработки видео-, аудио- и Интернет-занятий; аутентичные учебники и учебные материалы (фильмы, слайды, фотографии, открытки, путеводители); разрабатывался диагностический инструментарий, тестовые задания.

Для определения эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов использовалась рейтинговая система, разработанная в Саратовском государственном аграрном университете имени Н.И. Вавилова. При этом учитывались критерии оценки результатов учебной речевой деятельности студентов американских образовательных учреждений. Суть этих критериев состоит в том, чтобы оценивать речевые умения на основе параметров, разработанных Американским Советом по обучению иностранным языкам.

Проведенное исследование опыта развития иноязычной речевой деятельности студентов Саратовского государственного аграрного университета в условиях учебного процесса позволило выявить ряд существенных недочетов: отсутствие учебно-методических комплексов, способствующих максимальному развитию иноязычной речевой деятельности; несогласованность используемых форм, методов и средств обучения данному виду деятельности студентов; неразработанность критериев рейтинговой системы оценки применительно к различным видам иноязычной речевой деятельности студентов.

Констатирующий эксперимент имел целью определение исходного уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов (на материале работы с учебными текстами - страноведческими на первом курсе и специализированными на втором), которое осуществлялось с помощью критериальных показателей, сформулированных на основе трудов С.К.Фоломкиной, Примерной программы дисциплины «Иностранный язык», соответствующей государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования второго поколения (2000г).

Наиболее значимыми показателями развития иноязычной речевой деятельности студентов в контексте данного исследования являются: объем лек-сико-грамматических, лингвострановедческих знаний; речевые умения в ознакомительном, поисковом и изучающем видах чтения; специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и лингвострановедческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии.

На основании соотношения данных показателей были выявлены и описаны уровни развития иноязычной речевой деятельности студентов (низкий, средний, высокий). Результаты начальной диагностики позволили выявить невысокий уровень её развития: так, высокого уровня достигли 3 человека ЭГ (4,4%) и 2 человека КГ (2,8%), среднего - 31 человек ЭГ (45,6%) и 32 человека КГ (45,7%), низкого - 34 человека ЭГ (50%) и 36 человек КГ (51,4%).

Полученные результаты обусловили необходимость внедрения авторской педагогической системы, направленной на эффективное развитие иноязычной речевой деятельности студентов, которое осуществлялось в ходе формирующего эксперимента в соответствии со следующими модулями:

1-й модуль - развитие речевых умений в ознакомительном чтении;

2-й модуль - развитие речевых умений в поисковом чтении;

3-й модуль - развитие речевых умений в изучающем чтении;

4-й модуль - развитие речевых умений в аннотировании;

5-й модуль - развитие речевых умений в реферировании.

В ходе эксперимента в соответствии с целевым компонентом авторской педагогической системы реализовывалась задача достижения студентами экспериментальных групп высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности.

Инновацией в содержательном компоненте педагогической системы экспериментального обучения явилось использование авторских учебно-методических пособий («Развитие иноязычной речевой деятельности» ч.1,2), американских учебников ("Interactions 1,2" («Взаимодействия 1,2»), "America now" («Америка сегодня») в практике обучения, а также аутентичного лин-гвострановедческого материала; введение в существующие учебные планы кафедры новых тем для изучения, связанных со специальностью студентов: «Ветряные электростанции как альтернативный источник энергии», «Влияние глобального потепления на сельское хозяйство стран мира», «Машиностроительные компании на мировом рынке сельскохозяйственной техники», «Проблемы современного сельского хозяйства», «Солнечная энергия - реальное будущее или мечта человечества?».

Процессуальный компонент предложенной педагогической системы включал совокупность учебных форм, методов, средств и приемов обучения, способствующих достижению высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов.

В соответствии с итоговым - оценочно-результативным - компонентом авторской педагогической системы проводился контроль и поэлементный анализ процесса экспериментального обучения, выяснялась реальность поставленных целей, оценивалось качество развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Для её адекватной оценки, существующая на кафедре «Иностранные языки» Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова рейтинговая система была усовершенствована: на основе детализации соответствующих речевых умений в различных видах чтения, а также с учетом комплекса лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний и специальных учебных умений студентов была обоснована система начисления баллов.

В завершении формирующего эксперимента была проведена итоговая диагностика развития иноязычной речевой деятельности студентов на основе разработанных критериальных показателей и авторской системы начисления баллов рейтинга.

Результаты итоговой диагностики показали высокий уровень развития иноязычной речевой деятельности студентов экспериментальных групп; высокого уровня достиг 51 человек из 68 (75%), в то время как в контрольных группах - 9 человек из 70 (12,8%).

Данные итоговой диагностики с учетом прочих равных условий подбора экспериментальных и контрольных групп позволяют признать эффективность внедренной педагогической системы развития иноязычной речевой деятельности студентов, обеспечившей повышение качества их образования, определяемого такими показателями, как успеваемость и личностный рост.

130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Исследование проблемы развития иноязычной речевой деятельности студентов способствует решению актуальных задач современной педагогической науки. Необходимость решения задач исследования обусловила рассмотрение её сущностных характеристик и структуры. Являясь видом речевой деятельности, иноязычная речевая деятельность в процессе обучения решает образовательные, воспитательные и развивающие задачи посредством иноязычной знаковой системы, и представляет собой совокупность речевых действий и операций.

2. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов и повышение качества образования в контексте проведенного исследования имеют причинно-следственную связь. Развитие данного вида деятельности студентов представляет процесс, в котором постепенное накопление количественных показателей (выполнение сложных и простых речевых действий и операций) приводит к качественному её преобразованию (формированию речевых умений и навыков) до наступления результата, максимально приближенного к цели обучения студентов в неязыковых вузах - формированию коммуникативной компетенции, включающей речевые знания, умения и навыки.

3. В работе подтверждено предположение о зависимости процесса развития иноязычной речевой деятельности от ряда теоретически обоснованных положений, педагогических условий и средств, первоначально заявленных в гипотезе.

Можно считать доказанным, что развитие данного вида деятельности предполагает использование педагогической системы. Авторская педагогическая система развития иноязычной речевой деятельности представляет собой целостную совокупность компонентов совокупность компонентов: целевого (направленного на приобретение студентами речевых умений и определение качества их усвоения); содержательного (основанного на использовании комплекса отечественных и зарубежных учебников и авторских учебных пособий); процессуального (включающего эффективные формы, методы и средства обучения, способствующие достижению высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов) и оценочно-результативного (предполагающего проведение педагогического мониторинга и диагностики её развития на основе выделенных критериев: объем лексико-грамматических, лингвострановедческих знаний студентов; речевые умения в ознакомительном, поисковом, изучающем видах чтения; специальные учебные умения группировать и систематизировать языковые средства, интерпретировать лингвистические и лингвострановедческие факты в тексте, использовать словари различных типов и современные информационные технологии).

4. Полученные результаты создают предпосылки для разработки общепедагогических основ развития различных видов учебной деятельности обучаемых современных вузов в условиях повышения качества образования.

5. Данное исследование не может претендовать на полное рассмотрение сложной и многогранной проблемы развития иноязычной речевой деятельности студентов. Представляются открытыми для научного поиска проблемы совершенствования и оценки данного вида деятельности студентов вузов в условиях осуществляющейся модернизации образования.

132

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Солотова, Наталия Викторовна, 2006 год

1. Агабекян И.П. Английский для инженеров. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 320с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 288с., Т.2. - 232с.

3. Андреев В.И. Педагогика. Казань: Центр инновационных технологий. 2000. - 606с.

4. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород, 1990.

5. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. -М.: Медицина, 1988. 454с.

6. Аннотирование и реферирование: пособие по англ.яз./ Г.И.Славина,

7. С.Харьковской, Е.А.Антонова. -М.: Высшая школа, 1991. 156с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980.-386с.

9. Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Об эффективности социального управления. //Вопросы философии, 1982. №7.

10. Ф 10. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969.-с60.

11. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.:3нание, 1987.- 112с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 192с.

13. Батышев С.Я. Профессионально-техническая педагогика учащихся -ключевая проблема педагогической науки.//Советская педагогика. 1984.№4.1. А -с.11-18.

14. Бахчисарайцева М.Е., Каширина В.А., Пособие по английскому языку для старших курсов энергетических вузов. М.: Высшая школа, 1983. - 159с.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965. -210с.

16. Бердичевский А.А. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе. -М.: Высшая школа, 1989. 99с.

17. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.:Педагогика, 1989.- 192с.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977. - 288с.

20. Битинас Б. Измерения в педагогическом исследовании //Советская педагогика. 1972. №7.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.-75с.

22. Блинов В.М. Эффективность обучения. -М.:Педагогика, 1976. 191с.

23. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие. /Под науч. ред. В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.//Педагогика №4, Саратов, 1997. с. 11-17.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций.//Педагогика, 2004, №10.

26. Бориско Н.Ф. Обучение устной монологической речи с использованием видеофонограммы в интенсивном курсе на начальном этапе языкового вуза (на материале немецкого языка). Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1987. - 226с.

27. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие. //Педагогика, 2001. -№7. -с.3-10.

28. Виленский М.Я. Развитие личности студента в гуманитарном пространстве культуры.//Физическая культура в 21 веке: состояние и перспективы развития. Белгород, 2004. - с.207-211.

29. Винокур Г.О. О задачах истории языка. Избранные работы по русскому языку. М., 1959.-221с.

30. Внутришкольное управление. /Под ред. Моисеева A.M. -М., 1998.

31. Выготский JT.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956. с.46.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПНРСФСР, 1956. 519с.

33. Гегечкори J1.UI. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. М.,1997. -41с.

34. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений //Иностранные языки в школе. 1969. №6.

35. Гершунский Б.С. Философия образования. -М., 1998. 428с.

36. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М.: Владос, 1999. 96с.

37. Гумбольд В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества. // Гумбольд В.Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

38. Дружкин А.В. Положение о модульной системе обучения. Изд. 2-е, пе-рераб.: ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ», Саратов, 2003. 15с.

39. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход. / Я.И.Кузьминов, Л.Л.Любимов, М.В.Ларионова //Отечественные записки. 2002. №2.-с. 7-15.

40. Железовская Г.И. Еремина С.В. Принципы формирования дидактических терминов. //Педагогика. 1999. №6.

41. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. 1958. с. 13

42. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. 1964.-№6.

43. Зимняя И.А. Психологический анализ говорения как вида речевой деятельности //Методика преподавания иностранных языков в вузе. М., 1973. Т.3,4.1.

44. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку. //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.,1977. -с. 17-30.

45. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. //Педагогика, 2003. - №3. -с.34-42.

46. Зимняя И.А. Компетентность человека новое качество результата образования //Проблемы качества образования. - Уфа, 2003.

47. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984. - 402с.

48. Ительсон Л.Б. Проблемы современного психологического учения. М.: Знание, 1970.-46с.

49. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Саратов: СГУ, 1994.- 121с.

50. Капичникова О.Б., Рокитянская К.А. Технология интенсивного обучения иностранным языкам студентов. Саратов: Стило, 2001. - 111с.

51. Капичникова О.Б., Солотова Н.В. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов: Монография. Саратов, 2006. - 100с.

52. Карневская Е.Б., Павлович Н.А., Лопатко В.В. Учимся слушать и понимать английскую речь. Учебное пособие. Мн.: Аверсэв, 2002. - 288с.

53. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. -254с.

54. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Наука, 1989.- 107с.

55. Ковалева Г.С. Мониторинг качества образования на основе образовательных стандартов. //Контроль качества и оценка в образовании. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. 1999.

56. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.- 152с.

57. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. /Под.ред. А.А.Красновского. М., 1955. - 638с.

58. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997.

59. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена правительством РФ от 29 декабря 2001г. №1756-р.

60. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Шубинский B.C. Умения и навыки как компонент содержания общего образования//СПб., 1982.-№10.

61. Кузьмина Н.В.Методы системного педагогического исследования. -М., 1980.-68с.

62. Кузьмина Н.В.Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 35с.

63. Кузьмина Н.В. /Головко-Гапшина/ Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. - 89с.

64. Кульневич С.В.Педагогика личности: от концепций до технологий. -М.: ТЦ Учитель, 2001. 159с.

65. Кустов Ю.А. Преемственность в системе непрерывного образования. Тольятти, 1999.-222с.

66. Курашвили А.И., Михалкова Е.С. Английский язык: Учебник для студентов 1-2 курсов. М.: Высшая школа, 1984. - 200с.

67. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высшая школа, 1970. - 128с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Политиздат. -304с.

69. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211с.

70. Леонтьев А.А. Психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам. //Русский язык за рубежом. 1982. - №4, -с. 48-52.

71. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1984. -184с.

72. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1996. 96с.

73. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.-М., 1991.-216с.

74. Ломтев Т.П. Общее и русское языкознание. Избранные работы: АН СССР, Институт русского языка. М.: Наука, 1976. 381с.

75. Луговая И.И. Пособие по английскому языку для техникумов связи. — М.: Высшая школа, 1976. 97с.

76. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.: изд-во МГУ, 1979. 351с.

77. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России. //Педагогика №8, 2002. с.97-106.

78. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. М.,1980.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 68с.

80. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. //Советская педагогика. 1990., №8.

81. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 140с.

82. Маслова Г.В. Английский язык: Пособие для сельскохозяйственных техникумов. М.: Высшая школа, 1991. - 78с.

83. Маслыко Е.А. К проблеме метода интенсивного обучения и иноязычной речи. //Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1987. Вып.8. — с.23-27.

84. Массовое внедрение единого государственного экзамена в существующем виде не допустимо//Высшее образование сегодня, 2004. №8. — с. 17.

85. Матрос Д.Ш., Полевая А.Д., Мельникова Н.Н. Прогнозирование результатов образовательного процесса. //Школьные технологии. 2000. - №1.

86. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.,1972.-208с.

87. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 367с.

88. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в универсистетах. Ав-тореф. дис. .докт. псих. наук. СП-б.,-31с.

89. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 1982. - №1, с.42-44.

90. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе. // Народное образование. 2000. - №7. - с.62-69.

91. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие/ Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская и др., 5-е изд. стереотип. Минск: Вы-шэйшая школа, 1999. - 522с.

92. Национальная доктрина образования. -М.,2001. 158с.

93. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272с.

94. Новицкая Е.М., Макеева В.М. Учебник английского языка для технических вузов. Изд. 2-е. М.: Высшая школа, 1976. - 239с.

95. Новожилова JI.A. Теоретическое и технологическое обеспечение эффективности курса обучения деловому иностранному языку. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 19с.

96. Новоселова И.З. Английский язык для сельскохозяйственных и лесотехнических вузов: Учебник. М.: Высшая школа, 1984. - 336с.

97. Новоселова И.З. Пособие по английскому языку для сельскохозяйственных и лесотехнических вузов. М.: Высшая школа, 1984. - 150с.

98. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Моногра-фия./Под общ. Ред. Байденко В.И. и Селезневой Н.А. М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 2001. - 206с.

99. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. 815с.

100. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: Российская академия наук. Институт русского языка. М.:АЗЬ, 1993. — 1110с.

101. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективной учебной деятельности студентов вуза. Автореф. дис. .докт. псих. наук. М., 1989.-26с.

102. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. диссертации д-ра пед. наук., -СПб., 1998.

103. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. М., 1977. -125с.

104. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М.: Просвещение, 1991.-280с.

105. Педагогические теории, системы, технологии /С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Г.И.Баранова и др. М.:Изд-во Академия, 1999. -544с.

106. Петруссинский А.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. -М., 1977. Вып.№3. с. 111-120.

107. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -544с.

108. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

109. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: педагогическое общество России, 1998.-638с.

110. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 2001. 256с.

111. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по первому законодательству РФ об образовании. -М.,1995.

112. Поташник М.М. Управление качеством образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 125с

113. Поташник М.М. Корректная оценка работы учителя и школы по показателям качества образования. //Народное образование. 1999. -№7-8. -с.75-77.

114. Поташник М.М., Моисеев А. Какие бывают результаты образования. //Народное образование. 1999. -№7-8. -с.170-172.

115. Поташник М.М., Моисеев А. Понятие «качество образования». //Народное образование. 1999. -№7-8. -с. 167-170.

116. Послание президента РФ В.В.Путина Федеральному собранию РФ. -Саратов, 2001.- 16с.

117. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения /А.И.Комарова, М.В.Воронцова, Т.П.Степенная и др. М.,2000.- 19с.

118. Приказ МО РФ «Об утверждении государственных образовательных стандартов», 2000.

119. Проблемы эстетического развития младших школьников./Под. ред. Бурова А.И., Квятковского Е.В. М.: Педагогика, 1998. 96с.

120. Программа модернизации педагогического образования. М.,2003. -34с.

121. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

122. Разговорная речь в системе функциональных стилей современного русского литературного языка. /Под.ред. О.Б.Сиротининой. Саратов: Изд-во СГУ, 1983,-252с.

123. Разговорная речь.//Функциональный стиль и формы речи. /Под.ред. О.Б.Сиротининой. Саратов: Изд-во СГУ, 1993, - 137с.

124. Раппорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранному языку: итоги 20-летнего эксперимента//ИЯШ, 1989, №6.

125. Рахманов И.В. Формы организации контроля знаний учащихся на уроках иностранного языка//ИЯШ, 1994, №4.

126. Реформа развития общего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995.

127. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М. 1956. 230с.

128. Русский язык. Энциклопедия / под ред. Ф.П.Филина. М.: Советская энциклопедия, 1979.-с.432.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: нар.образ., 1998.-255с.

130. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования.//Высшее образование сегодня. 2004. №4.

131. Сергеев Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса // Целостный педагогический процесс. Вып.1. — Волгоград, 1990.-56с.

132. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Учебное пособие. М., 1997.-144с.

133. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М.:Педагогика, 1984. 96с.

134. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования. //Педагогика образования и науки. №7, 2004. с.43-49.

135. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 271с.

136. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.- 1599с.

137. Соколов А.В. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

138. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. 2-е изд. -М., 1977.

139. Солотова Н.В. Современные технологии обучения иностранному языку в условиях совершенствования профподготовки // Современные технологии обучения иностранным языкам. Материалы всерос.науч.метод, конф.- Пенза: ПГПУ, 2003. с.138-140.

140. Солотова Н.В. Капичникова О.Б. Развитие иноязычной речевой деятельности: Учебное пособие. Часть 1. Саратов: Изд-во СГАУ, 2006. - 32с.

141. Солотова Н.В. Капичникова О.Б. Развитие иноязычной речевой деятельности: Учебное пособие. Часть 2. Саратов: Изд-во СГАУ, 2006. - 40с.

142. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М.: Соцэкгиз, 1933. 272с.

143. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

144. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. Научно-практическое пособие для руководителей и специалистов в системе образования. / В.В.Рябов, Н.П.Пищулин, Ю.В.Фролов и др. -М.: МГПУ, 2003.-206с.

145. Субетто А.И. Национальная система оценки качества образования в России: Доктрина и концепция //Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения. Материалы II междунар науч.-метод. конф. СПб, 1997. - С.212-219.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-344с.

147. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста //Высшее образование сегодня. 2004. №3.

148. Текучев А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970. - 606с.

149. Тельтевская Н.В. Рейтинговая система контроля и оценки знаний: Учебно-методическое пособие. Саратов, 2004. - 84с.

150. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Педагогика, 1981. -455с.

151. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам /Под.ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова-М.: Педагогика, 1991 -454с.

152. Томахин Г.Д. Лингвострановедение что это такое?//ИЯШ, 1996, №6, с.22-27.

153. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

154. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1953.-628с.

155. Федеральная программа развития образования. М.,2000. - 71 с.

156. Фирсов В.В. Проект Московских образовательных стандартов и оценка качества образования. //Контроль качества и оценка в образовании. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. - 1999.

157. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987. - 207с.

158. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка //Весь мир. 2003. - с.7.

159. Фролов Ю.В. Экономика знаний и проблемы образования //Вестник Московского городского педагогического университета. 2002. №2(3). — с.148-155.

160. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. //Высшее образование сегодня. -2004.-№8.-с.34-41.

161. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности: Учебное пособие. -Ярославль: ЯрГУ, 1991. 51с.

162. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: нар. Образ., 1996. 85с.

163. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: Инновационная подготовка и компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. 2004. -№8. -с26-31.

164. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.:АПП ЦИТП, 1992. 64с.

165. Шарданов М.Н. Мышление школьника. М., 1963. -156с.

166. Ширшов С.Е., Кальней В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». - М., 1998.

167. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // История языкознания 19-20 век в очерках и извлечениях. 4.2.

168. Щербо И. Высокое качество образования: товар, который мы можем предложить потребителю. //Директор школы. 2000.№9. - с. 8-18.

169. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352с.

170. Янушкевич Я. Технология обучения в системе высшего образования (пер. с польского) М., 1986.

171. Atwan, Robert. America Now. Boston University press, 2001. - 188p.

172. Byron, William. Adults left behind//America. 10/11/2004, vol. 191, issue 10, p6.

173. Celebrate Holidays in the USA. The USA Information Agency. Washington DC, 1994.- 123p.

174. Curtain, Helena; Dahlberg, Carol. Languages and Children: Making the Match, 3d edition. Boston, Pearson Press, 2004. - 512p.

175. Cutting Tool Engineering. Chicago, Illinois. Vol.44. №5-9, 1992.

176. Falkenhagen A. Reading the top goal// Casper Star Tribune. 10/4/2004, vol.37, p7.

177. Farm Journal. New York. Vol.15. №8-17, 1998.

178. Handbook of Commonly used American Idioms, 4th Edition by Adam Mak-kai, University of Illinois at Chicago, 2004. 270p.

179. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe. //Report of the Symposium in Berne, Switzerland, 27-30 March, Council for Cultural Cooperation in Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.jL

180. Interactions 1, 4 Edition. By Elaine Kirn, Darcy Jack and others, McGraw Hill Publishers, 2002. 302p.

181. Interactions 2, 4th Edition. By Patricia K.Werner, John P.Nelson and others, McGraw Hill Publishers, 2002. 397p.

182. Monthly Technical Review. Berlin, Vol.24. №4-6, 1980.

183. O'Neill, Megan. Popular Culture. Stetson University, 2002. 324p.

184. PC Magazine. New York, Vol. 17. №10-16, 1998.

185. Reynolds, Nedra. Portfolio Teaching. Boston, MA, Bedford/St.Martin's, 2000. - 74c.

186. We Americans. By National Geographic Society, 1998. 315p.

187. Weiser, Irwin. Revising our Practices: How portfolios help teachers learn. Yancey and Weiser Publishers, 1997. 301p.

188. Wilson, Mitchell. Energy. Time Incorporated Publishers. NY, 1990. -189p.