Развитие интеллекта как основание личностно-профессионального становления студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Иванова, Валентина Петровна

• Иванова, Валентина Петровна
• доктор психологических наук
• 2013

Оглавление диссертации доктор психологических наук Иванова, Валентина Петровна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические проблемы развития интеллекта студентов в процессе личностно-профессионального становления.

1.1 Теоретические подходы к исследованию понятий «интеллект» и «интеллектуальная культура».

1.2 Методологические подходы и принципы исследования интеллекта и интеллектуальной культуры.

1.3 Образовательная среда - пространство личностного развития и саморазвития студентов.

1.4 Особенности становления интеллектуальной культуры студентов в учебно-профессиональной деятельности.

Глава 2. Интеллектуальная культура студента как результат развития интеллекта в процессе личностно-профессионального становления.

2.1 Интеллектуальная культура - компонент психологической культуры личности.

2.2 Интеллектуальная культура личности: содержание, структура и функции.

2.3 Методологическая культура как составная часть интеллектуальной культуры студентов.

2.4 Понимание научных текстов - конституирующий конструкт интеллектуальной культуры студентов.

Глава 3. Интеллектуальная культура в пространстве личностно-профессионального развития студентов.

3.1 «Знаньевый» компонент модели интеллектуальной культуры личности студентов.

3.2 Интеллектуальная культура как выражение социальной зрелости личности будущего профессионала.

3.3 Базовые интеллектуальные качества личности студента в становлении его как профессионала.

3.3.1 Интеллектуальная компетентность - особый тип организации знаний.

3.3.2 Особенности саморегуляции студентов в учебно-профессиональной деятельности.

3.3.3 Инициативность и творческий компонент личности студента в учебно-профессиональной деятельности.

3.3.4 Индивидуальный стиль и интеллектуальная деятельность студентов.

3.3.5 Эффективное понимание - продукт интеллектуальной активности студентов.

3.3.6 Рефлексия - системообразующее свойство непрерывного развития личности.

3.4 Мотивационно-ценностные и смысложизненные ориентации студентов в учебно-профессиональной деятельности.

Глава 4. Экспериментальное исследование базовых интеллектуальных качеств личности студента.

4.1 Программа исследования.

4.2 Эксперимент 1. Исследование процесса понимания научных текстов студентами - основного конструкта формирования их интеллектуальной культуры.

4.2.1 Исследование уровня сформированности понимания научных текстов студентами: констатирующий эксперимент.

4.2.2 Формирующий этап исследования.

4.3 Эксперимент 2. Исследование психологической культуры как основы интеллектуальной культуры студентов.

4.4 Эксперимент 3. Исследование интеллектуального и творческого развития студентов.

4.5 Эксперимент 4. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности и индивидуального стиля интеллектуальной деятельности.

4.6 Эксперимент 5. Система мотивационно-ценностных и смысложизненных ориентаций в структуре личности студентов в процессе их профессионального становления.

4.7 Корреляционные связи между методиками.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие интеллекта как основание личностно-профессионального становления студентов»

Актуальность исследования. Технический прогресс все отчетливее отводит образованию ключевую роль, так как именно оно позволяет обществу и личности овладевать новыми технологиями, которые важны для производства и экономики в целом. Использование современных научно-технических средств и методов доступно только специалистам с достаточно развитым интеллектом. Динамично развивающемуся обществу нужны образованные, творческие люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их возможные последствия, и способные к инициативному поведению в постоянно меняющихся условиях. Высшее образование призвано открыть перед человеком неограниченные возможности как профессиональной подготовки будущего конкурентоспособного специалиста, так и «саморазвития индивида в горизонте личности» [30].

Образование представляет собой социальный механизм, формирующий интеллектуальный потенциал общества, обеспечивающий развитие и формирование людей науки, техники и технологий. Выполнение данных задач требует от высшей школы такой организации собственной деятельности, которая бы позволяла не просто передавать интеллектуальные и практические знания и умения, но и целенаправленно развивать личность будущего профессионала, обладающего устойчивой гуманистической позицией, сформированной психологической культурой, развитыми интеллектуальными качествами, в общем, тем, что характеризует его социальную зрелость. Необходима ее перестройка в таком направлении, в каком она может стать адекватной потребностям страны и личности. Характерные изменения во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение культурных ценностей объективно требуют превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания личности, обладающей развитыми интеллектуальными качествами.

Сложность решения этой задачи заключается в том, что, с одной стороны, мы видим высокие достижения, полученные с помощью интеллектуальных инструментов, а с другой, - по мнению ряда авторов, «сейчас наступает эпоха, когда назревает дефицит интеллекта» [115, с. 13], падает уровень интеллектуального потенциала общества. М.А. Холодная (2002) отмечает, что, несмотря на то, что в современных условиях интеллект является важнейшим основанием прогрессивного развития общества, проявляется «феномен «функциональной глупости», обнаруживающий себя в увеличении в общей массе населения числа лиц со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей». Она отмечает, что этот феномен носит временный характер и связан с неблагоприятными для жизни человека факторами, в том числе со «снижением качества образования и разрушением науки как социального института» [344, с. 11]. Подготовка специалиста с развитыми интеллектуальными качествами - это задача, которая требует своего разрешения уже сейчас, и это возможно за счет развития интеллектуальных способностей студентов.

Проведенный анализ теоретических работ, включающих понятия темы исследования, и рассматривающих проблемы образования (А.Г. Асмолов, И.А. Баева, С.К. Бондырева, A.A. Брудный, И.В. Дубровина, Б.Б. Косов,

A.A. Крылов, В.Я. Ляудис, A.A. Марголис, В.В. Рубцов, Б.А. Сосновский, Л.Б. Шнейдер, И.С. Якиманская, В.А. Якунин, В.А. Ясвин и др.), разрабатывающих проблемы развития личности в культуре (А.Г. Асмолов, Н.Б. Боденко, Т.М. Буякас, A.A. Вербицкий, С.И. Гессен, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, И.Н. Ко-ринев, В.Т. Кудрявцев, A.A. Леонтьев, H.A. Морозова, В.А. Сластенин,

B.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий, Дж. Брунер, Дж. Гибсон и др.), интеллекта (X. Айзенк, Н. Ах, А. Бине, Д. Векслер, М. Вертгеймер, Р. Гарднер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, О. Зельц, В. Келер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Марбе, Ч. Спирмен, Р. Стернберг, Л. Термен, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, A.A. Брудный, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и мн. др.), творческой активности (Д.Б. Богоявленская, С.П. Иванов, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, Я.А. Пономарев, И. Пафуль-Струзик, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров), профессиональной деятельности (JI.A. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, JIM. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжни-ков, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер) и личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, B.C. Братусь, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский и др.) позволил выявить состояние изученности на современном этапе данной проблемы. Несмотря на их многочисленность и многосторонность до сих пор нет исследований, в которых отражались бы многообразные связи личности и интеллекта, выступающие в виде единой системы.

Исследователи ограничиваются, чаще всего, описанием, изучением отдельных компонентов интеллекта. Так, интеллектуальная инициатива исследовалась Д.Б. Богоявленской (1983), интеллектуальная рефлексия И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым (1983; 1985), интеллектуальная активность или поисковая доминанта Я.А. Пономаревым (1984), принятие интеллектуальных решений Т.В. Корниловой (1999), интеллектуальная вариативность и стабильность Н.С.Ефимовой (2001), исследовательская инициатива А.Н. Под-дъяковым (2001), интеллектуальная гибкость Л.М. Митиной (2004) и т.д. В исследованиях социального и эмоционального интеллекта стал уже освещаться контекст личностной составляющей в интеллектуальном развитии (Э. Торндайк, М. Аргайл, Г. Олпорт, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, М. Салливан, Ю.Н. Емельянов, H.A. Кудрявцева, В.Н. Куницина, В.А. Лабун-ская, Д.В. Люсин, Е.С. Михайлова, Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинова и др.).

В отечественной и зарубежной психологии сложилась традиция рассматривать интеллект отдельно от других личностных характеристик. Разрыв интеллектуального и личностного компонентов восходит к традиции интеллектуализма Вюрцбургской школы, где предмет изучения продуктивного мышления строился через абстрагирование от его личностного аспекта. В настоящее время взаимосвязь интеллекта и личности, личностных особенностей одними авторами (D.L. Robinson, R.B. Cattell, C.R. Brand, V. Egan & I.Y. Deary, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.В. Печенков, Н.И. Михалчук) подтверждается, другие же такой взаимосвязи не видят (С. Spearman, H.J. Eysenck, D.H. Sakolofcki, D.D. Kostura, B.M. Русалов, С.И. Дудин), что ставит вопрос о возможности рассматривать вместе такие разнокачественные системы, как личность и интеллект. Однако современное понимание системного подхода позволяет «осуществлять интеграцию всех изолированных систем», таких как личность, деятельность, психика, природа и социум и «представлять их взаимодействие и те продукты взаимодействия, которые определяют дальнейшее развитие всей интегративной целостной системы» (В.Е. Клочко, 2005, с. 88). И такие попытки предпринимались некоторыми учеными, подчеркивающими глубокое единство теории интеллекта и теории личности. Еще, Б.Г. Ананьев (1977) считал, что потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта, но сами они зависят от степени объективности отношений личности к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта. Эта идея прослеживается и в исследованиях Я.А. Пономарева.Он отмечает, что содержание единства интеллектуального и личностного заключено в единстве их психологического механизма, в котором нет «безличностного интеллекта» и «неинтеллектуальной личности», нет «никак не мотивированных решений задач» и нет мотивов, «возникших без какого бы то ни было вмешательства интеллекта» [262, с. 22]. Фундаментальным тезисом эта мысль проходит и в исследованиях Б.М. Теплова: ум полководца «не чистый интеллект», а как бы слит со стремлением, моральным мужеством способностью брать на себя ответственность [324, с. 233]. Несколько иную, но важную мысль подчеркнул Ю.М. Лот-ман, сказав, что совесть без развитого интеллекта слепа, но не опасна, а опасен интеллект без совести. Эти исследования выявляют не простую взаимосвязь и влияние друг на друга интеллекта и личности, а порождение при их взаимодействии особых системных качеств, когда разнокачественные объекты, «наряду со своими качествами» приобретают еще и «системные», которые и «становятся определяющими факторами развития системы» [149, с. 88]. Это позволяет нам рассматривать, возникающие из взаимодействия (условием котоporo является соответствие взаимодействующих сторон), интеллекта и личности качества как личностно-интеллектуальные и системные. На это в свое время указывал C.JI. Рубинштейн, считая, что «превращаясь в свойства характера, интеллектуальные качества начинают определять не один лишь интеллект как таковой, а личность в целом» [283, с. 629]. Именно C.JI. Рубинштейну принадлежит идея о механизме обобщения «как психологическом способе формирования новых структур» (личность и деятельность, способности и характер и т.д.) [Там же. С. 539].

Эти взаимосвязи, на наш взгляд, отражаются в понятии «интеллектуальная культура», которое в содержательном плане окончательно не оформлено, однако в смысловом плане означает такое развитие интеллекта, которое соответствует высокому уровню развития методологической и интеллектуальной, учебной и профессиональной, рефлексивной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Ю.К. Бабанский, В.В. Воронов, П.Я. Гальперин, Г.И. Егорова, Е.В. Ениколопова, JI.M. Закирова, В.А. Казарцева, С.Д. Казарцев, JI.H. Коган, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Б.П. Кутырева, И.Я. Лернер, H.A. Лошкарева, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, H.A. Мен-чинская, Л.М. Митина, Н.В. Наливайко, Е.И. Рогов, В.М. Розин, Ю.И. Сулина, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.). Использование в исследовании понятия «интеллектуальная культура», как нам представляется, дает возможность избежать рассмотрения развития интеллекта только с инструментальных позиций и позволяет преодолеть психометрическую парадигму в его оценивании. По меткому выражению Л.С. Выготского (1982), выбор слова есть уже методологический процесс. В феномене интеллектуальной культуры интеллект и личность представлены не только в единстве и взаимосвязи, но и в развитии, поскольку интеллектуальная культура - это культура личности, формирующаяся на протяжении длительного времени. Под интеллектуальной культурой мы будем понимать содержательные аспекты результата работы интеллекта, имеющие качественное выражение в личностных особенностях, связанных с познавательной направленностью личности.

Наиболее сложной задачей в исследовании интеллектуальной культуры является отсутствие достаточно четкой связи ее с общей концепцией личности и, поскольку такой концепции пока не существует ввиду сложности и многогранности проблемы, мы опирались на отдельные идеи о личности, существующие в трудах исследователей. Это идеи интеграции знаний о человеке (Б.Г. Ананьев), личностный подход (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов), концепции, учитывающие взаимосвязь между активным субъектом и активной средой (образовательной) (К.А. Абульханова,

A.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев,

B.А. Петровский, В.И. Слободчиков Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский и др.), концепции способные объяснить интеллектуальную культуру личности не только как интегральное образование, но и как определенную направленность личности: на реализацию возможностей (расширение их границ) и сущностных сил человека (А.Г. Асмолов, A.A. Брудный, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, А. Маслоу, Ф. Перлз, Э. Шостром, К.Г. Юнг), на будущее (профессию) (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер), на творчество как способность выходить за рамки ситуации (среды) и за рамки собственного опыта (Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленская, С.П. Иванов, Л.М. Митина, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский).

Интеллектуальная культура является частью духовной культуры и проявляется как культура познания в науке, литературе, искусстве и не может быть обособлена от образования, также являющегося важнейшей составной частью культуры. Если сфера образования включает процесс наследования, сохранения, распространения и приобщения человека к ценностям культуры, формирования его как субъекта культуры, то интеллектуальные особенности обеспечивают реализацию его возможностей овладения ценностями культуры, в том числе и творчеством (творчество как ценность культуры - В.М. Межу ев, 1977; О.И. Джиоев, 1982; Н.З. Чавчавадзе, 1979).

Существует множество определений культуры, где в качестве ценности выступает человеческая деятельность (Э.С. Маркарян, 1969, М.С. Каган, 1996), как творческая созидательная деятельность (Н.С. Злобин, 1980; О. Шпенглер, 1993). Для нашего исследования интересны определение культуры как единого среза, проходящего через все сферы человеческой деятельности, в том числе и интеллектуальной (М.К. Мамардашвили), и как общего принятого всеми способа мышления (К.Г. Юнг). Есть еще одна тенденция также важная для нашего исследования, заключающаяся в рассмотрении культуры с точки зрения знаковых систем (Ю.В. Бромлей, 1983), системы значений и смысла (Э.В. Соколов, 1972; В.П. Зинченко, 1998). Ю.М. Лотман и Б.А. Успенский (1971), A.A. Брудный (1999) представляют культуру как совокупность текстов, в которых культура реализуется, а также как механизм, создающий эту совокупность.

В настоящее время исследователи отмечают ряд противоречий, сложившихся в образовательном пространстве. В широком контексте - это противоречия между культурой и образованием [61]. В более узком - это противоречие между требованиями, предъявляемыми к современному специалисту обществом, ориентированным на гуманизацию и гуманитаризацию образовательной среды, акцентом на самоопределение, саморазвитие личности и возможностями традиционной системы профессиональной подготовки в вузе, необходимость смещения акцента с «формирования» на «становление», «развитие». Более конкретно это противоречия между: а) возрастающими требованиями к качеству знаний и умений будущих специалистов и низким уровнем развития интеллектуальных качеств современного студента; б) необходимостью получить фундаментальные профессиональные знания и сложившейся практикой их преподавания в вузе, при которой развитие интеллектуальных способностей осуществляется нецеленаправленно; в) естественными потребностями студентов в развитии интеллектуальных возможностей и слабым использованием развивающих функций профессиональных дисциплин в процессе преподавания. Обнаруженные противоречия определили проблему исследования, а их разрешение - стратегическое направление работы - гуманизацию высшего образования. И в этом важная роль принадлежит описанию механизмов развития и соразвития интеллектуальных возможностей преподавателей и студентов.

Объект исследования: личность как активный субъект учебно-профессиональной деятельности, сознательно принимающий позицию исследователя по отношению к реальности, и в соответствии с полученными знаниями приспосабливающийся к миру, совершенствуя его, и при этом, совершенствуясь сам.

Предмет исследования: развитие интеллекта как основа личностно-профессионального становления студентов.

Цель исследования: раскрыть психологические особенности и механизмы развития интеллектуальной сферы студентов, как определяющего условия их личностно-профессионального становления в современной социокультурной ситуации.

Задачи исследования:

1. Определить и обосновать методологические и общетеоретические подходы к исследованию интеллектуального развития в личностно-профессиональном контексте.

2. Раскрыть и описать взаимодействие интеллекта и личности (которые можно рассматривать в качестве относительно самостоятельных подсистем целостного человека), рассматривая это взаимодействие в качестве психологического механизма порождения системного образования, каковым для нас выступает интеллектуальная культура. Раскрыть ее сущность, структуру, закономерности функционирования и развития в процессе личностно-профессионального становления студентов.

3. Раскрыть специфику базовых интеллектуальных качеств студентов, возникающих во взаимодействии интеллекта и личности и определить их место в профессионально-личностном становлении. С учетом выявленных психологических оснований разработать теоретическую (многомерную) модель интеллектуальной культуры личности студента как системного личностно-профессионального образования и определить особенности и условия реализации данной модели.

4. Провести экспериментальное исследование базовых интеллектуальных качеств личности студента, формирующихся в учебно-профессиональной деятельности и составляющих основу социальной и личностной зрелости студентов - будущих профессионалов.

5. На основании разработанной модели и анализа результатов экспериментального исследования теоретически обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие в современном образовательном пространстве интеллекта и личности как единого целого.

Основная гипотеза исследования заключается в том, что интеллект, являясь базовой психологической категорией, включен в любую теоретическую и практическую деятельность и жизнедеятельность людей и выступает в качестве необходимого условия становления личности и освоения ею реальности. Мы предположили, что, обретая в процессе жизнедеятельности качественные характеристики, интеллект трансформируется в личностные особенности (С.Л. Рубинштейн), которые составляют основу интеллектуальной культуры личности. Интеллектуальная культура является одновременно целостным, многоуровневым и неоднородным образованием, существующим как интегральная личностная особенность, которая регулируется на основе социальной и психологической детерминации, связана с реальной жизнедеятельностью личности и осуществляется на основе ее целенаправленной активности, включающей развитие и саморазвитие в образовательном пространстве, в процессе профессионального становления.

Частные гипотезы:

1. В диалектике взаимодействия интеллекта и личности интеллект становится модусом развития личности, что приводит к развитию и становлению интеллектуальных личностных образований, совокупность которых составляет интеллектуальную культуру личности, обладающую системным статусом.

2. Развитие интеллекта и личности порождает такие базовые интеллектуальные личностные качества как компетентность, инициативность, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума (по М.А. Холодной), а так же эффективное понимание как способность выхода за рамки ментального опыта, требующее развития рефлексии. Каждое качество (свойство) представляет собой некое сложное интегральное образование, характеризующееся разноуровневыми связями и представляющее собой моносистему, подструктуру такого системного образования, как личность, которая сама является лишь подсистемой целостного человека.

3. Интеллектуальная культура выступает как системное психическое образование, интегрирующее в качестве подсистем базовые интеллектуальные качества, а также ценностно-смысловую, мотивационную структуру личности. Интеллектуальная культура как психологическая реальность обладает способностью к развитию, которое включает ее становление, формирование, преобразование. Возможно выделение природных, социальных и психологических детерминант её становления. Как психологический феномен интеллектуальная культура имеет разные формы и выполняет различные функции в зависимости от уровня ее функционирования. Модусом интеллектуальной культуры личности является понимание.

4. Интеллектуальная культура, являясь многомерным феноменом, состоит из трех уровней (энергетического, «знаньевого», личностного). В профессиональном становлении наиболее развитым является «знаньевый» уровень, имеющий содержательную, операциональную и личностную составляющие. Необходимой предпосылкой в становлении будущего специалиста является способность понимать научный текст и осознание методологических аспектов научной информации. Уровень понимания научного текста определяется усвоением рациональных стратегий познавательной деятельности, которые могут быть выработаны студентами на основе усвоения определенных учебных действий в сотрудничестве с преподавателем. Личностная составляющая определяет ценностно-смысловую направленность, осознание профессионально-личностного смысла получаемой информации и возможного творческого ее применения. Особенности формирования системы ценностных ориентаций личности студента в процессе обучения детерминированы мотивацией выбора профессии, а также ценностями той образовательной среды, в которую включен студент.

5. Для личности, обладающей интеллектуальной культурой, характерны: мотивация достижения, направленная на развитие интеллектуальных качеств; мотив самоактуализации и творческая активность, направленные на развитие креативности. Эти мотивационные тенденции несут в себе огромный резерв эффективности обучения. Это высокий показатель тенденции к самопознанию и развитию личности, что характерно для социально зрелой личности.

Динамика мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов обеспечивается разным соотношением видов мотивов, а также сменой видов учебно-познавательной деятельности. Развитие мотивационной сферы личности студентов оптимизируется посредством организации совместной (с преподавателем) продуктивной деятельности, детерминирующей факторы и средства психологического воздействия.

6. Достижение эффективности процесса становления интеллектуальной культуры студентов возможно при создании необходимых и достаточных условий: изменении содержания образования; широком использовании развивающих интеллект функций профессиональных дисциплин; создании на занятиях рефлексивного образовательного пространства, обеспечивающего осуществление процесса смыслополагания субъектов образования (преподавателя и студента); совместной продуктивной деятельности, базис которой - ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, формирующие единое смысловое поле совместного учения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения философской антропологии о деятельности и творческой сущности человека, о культуросообразной организации его сознания, а также общепсихологические, культурологические научные концепции и следующие отдельные положения: о культурной опосредованности психики человека JI.C. Выготского; о субъектности психического К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинского, В.Е. Клочко, C.JI. Рубинштейна, И.С. Якиманской; идеи об интеллекте и его развитии, о познании и обучении Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, A.A. Брудного, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.А. Холодной, И.С. Якиманской, Дж. Брунера, Дж. Гилфорда и др.; о личности в профессии Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, Л.Б. Шнейдер; о психологической природе значений и личностных смыслов А.Н. Леонтьева, A.A. Брудного; о мотивационно-смысловой природе личностных ценностей Д.А. Леонтьева; о принципе организации совместной продуктивной деятельности В.Я. Ляудис, В.В. Рубцова; осознанной саморегуляции деятельности O.A. Конопкина, о регуляторном опыте А.К. Осницкого, индивидуальных стилях саморегуляции В.И. Моросановой; методологии исследования сложных динамических систем В.Е. Клочко, Б.Ф. Ломова, Ю. Лотмана, И. Пригожина.

В основу формирующего эксперимента положена теория учебной деятельности В.В. Давыдова.

Исследование строилось с опорой на неклассическую рациональность, культурологический подход и принципы: развития, системного детерминизма, единства сознания и деятельности, дополнительности, субъектности.

Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялась с помощью комплекса методов исследования: теоретического анализа и синтеза философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; метода моделирования для построения концептуальной модели интеллектуальной культуры; констатирующего и формирующего эксперимента для определения эффективной системы организации работы с научным текстом и формирования интеллектуальных качеств личности; эмпирических методов (беседа, анкетирование, самоописание, метод экспертной оценки). На разных этапах эксперимента использовались психодиагностические методики: «Значение слов», «Логика связей», «Самооценка умения читать «про себя» Л.Н. Засориной, творческие вербальные субтесты Дж. Гилфорда, «Оценка усвоения текстовой информации с помощью контрольных вопросов», «Смысловая доминанта» (Л.П. Руденко), «Ключевые слова» (модифицированная методика «Семантическая мишень» И.Ф. Неволина), Морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов и Л.В. Карпушина), тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьева, «Психологическая культура личности» О.И. Моткова, Опросник ССПМ (В.И. Моросанова). Для исследования познавательной сферы использованы «Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра», «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (A.A. Реан), «Краткий вариант теста Торренса» (адаптация А.Н. Воронина), CAT (Э. Шостром), «Опросник имплицитных теорий К. Двек» (модификация и адаптация С.Д. Смирнова и др.).

С целью получения объективных и надежных данных по результатам эмпирического исследования использовались статистические методы обработки данных с применением автоматизированной программы SPSS-13.

Характеристика эмпирической базы исследования: генеральная совокупность представлена субъектами образовательного процесса вузов республики (Кыргызско-Российский Славянский университет, Бишкекский филиал Международного славянского института, Бишкекская финансово-экономическая академия, Кыргызский Государственный педагогический университет им. И. Арабаева). Общий объем выборки 1821 человек.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными научно-методологическими принципами и теоретическими позициями, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, применением методов математической статистики, апробацией наработок в различных ситуациях обучения и консультационной работы, направленной на оптимизацию личностного развития студентов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Результаты исследования дополняют, развивают и вносят новые элементы в существующие подходы развития интеллекта в процессе профессионального становлении студентов. Впервые развитие интеллекта и личности рассматриваются как взаимосвязанные категории, образующие целостную систему, порождающую такой феномен как интеллектуальная культура личности.

Впервые выделена и определена совокупность теоретических положений, раскрывающих психологическую сущность интеллектуальной культуры как целостного феномена. Очерчены понятийные рамки и проведен психологический анализ содержания сущности интеллектуальной культуры, позволивший выделить ее как самостоятельную психологическую категорию.

Разработана структурно-иерархическая динамическая модель интеллектуальной культуры, состоящая из энергетического, «знаньевого» и личностного уровней. Определены базовые интеллектуально-личностные качества: компетентность, инициативность, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума, а также эффективное понимание как способность выхода за рамки ментального опыта, и наличие развитых рефлексивных процессов (рефлексии методологической и личностной).

Выделены психологические характеристики «знаньевого» компонента феномена интеллектуальной культуры: создана трехкомпонентная матричная модель его содержательных, операциональных и личностных компонентов, конкретным выражением которых являются профессиональные и методологические знания, рефлексия познавательных стратегий и осознание профессионально-личностного смысла информации.

Обоснована роль ценностно-рефлексивного взаимодействия как способа профессионального саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса, как способа вовлечения студентов и преподавателей в ситуацию ценностного выбора. Усиление рефлексивной составляющей в процессе профессиональной подготовки выводит образовательную деятельность на качественно новый уровень и выступает основой непрерывного развития личности.

Показано, что интеллектуальная особенность личности - способность выходить «за пределы» - формирует устойчивость личности, профессиональную направленность, представляющую собой становление смысложизненных ориентаций как фундаментальной основы личности.

Разработана технология обучения студентов стратегиям понимания на основе развития методологической рефлексии и систематизации научных понятий в процессе сотрудничества преподавателя и студентов. Разработанные особенности интеллектуальной культуры создают основу для теоретических и прикладных исследований в педагогической психологии и психологии развития.

Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и целей работы, направленных на выявление психологических оснований, обеспечивающих эффективность процесса личностно-профессиональной подготовки студентов в образовательном пространстве.

Апробированный комплекс психодиагностических методик может служить для обнаружения уровня развития базовых интеллектуальных качеств студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Результаты диссертационного исследования состоят в разработке научной основы инновационной технологии вузовского обучения с опорой на методологические знания, рефлексию стратегий понимания и выделение профессионально-личностного смысла получаемой информации.

Определены необходимые условия и способы формирования интеллектуальной культуры студентов в учебно-профессиональной деятельности.

Результаты исследования позволили разработать программу подготовки педагогов к обучению студентов основам интеллектуальной культуры, что нашло отражение в создании программы спецкурса «Формирование интеллектуальной культуры студентов». Разработана методика работы с научными текстами и методические рекомендации по развитию стратегий понимания научных текстов в процессе лекций, семинаров и самостоятельной творческой работы студентов.

Положения, выносимые на защиту

1. Интеллект как свойство психической системы, направленной на приобретение, применение и преобразования знания (по В.Н. Дружинину) может исследоваться на основе личностного подхода, рассматривающего действующего субъекта (студента) в системе соотношения личностных и интеллектуальных свойств, которые составляют внутренние условия его личност-но-профессионального становления в образовательном пространстве. Диалектическое взаимодействие в процессе развития интеллекта и личности проявляется в виде базовых интеллектуальных качеств, опосредованных мотива-ционно-ценностными и смысложизненными ориентациями, и образуют основу такой системной целостности как интеллектуальная культура личности.

2. Интеллектуальная культура личности на индивидуальном уровне предстает как целостное сложно-структурированное образование, характеризующееся согласованностью, устойчивостью субординационных взаимосвязей между отдельными компонентами, свидетельствующими о ее психологическом единстве и целостности. Интеллектуальная культура выполняет такие функции как когнитивную, регулятивную и коммуникативную, однако базисной функцией является конституирование параметров понимания (углубление и расширение), а также формирование творчески мыслящей личности. Понимание выступает как модус интеллектуальной культуры личности. В жизни общества интеллектуальная культура выполняет такие важнейшие функции, собственно гуманистическую и самореализации сущностного потенциала человека (через творчество).

3. Возникающие на основе взаимодействия интеллекта и личности базовые интеллектуальные качества студентов включают: компетентность как становление понятийного опыта личности; инициативность как единство познавательных и мотивационных факторов; творчество как свободу от стереотипов; саморегуляцию как умение произвольно управлять своей интеллектуальной деятельностью; уникальный склад ума, проявляющийся в индивидуальном стиле познавательной деятельности, в выборе определенных стратегий работы с научным текстом (который превращается в интеллектуальный самоучитель); эффективное понимание как готовность выходить за пределы заданного; рефлексию как единство отображения и творческого преобразования знаний.

4. Сущностная характеристика интеллекта, связанная со способностью усваивать знания, умения и навыки и успешно применять их для решения задач, проявляется в «знаньевом» уровне феномена интеллектуальной культуры личности и включает содержательный, операциональный и личностный компоненты. К содержательному относятся научно-методологические и предметные знания. Операциональный компонент включает стратегии понимания научного текста и рефлексию процесса познания. Личностный компонент выражен в осознании профессионально-личностного смысла информации и путей его творческого использования, и определяет ценностно-смысловую направленность личности.

В психологической характеристике понимания научного текста как компонента интеллектуальной культуры ведущими являются методологические аспекты: осознание концепции автора; система понятий; выделение профессионально-личностного смысла информации и рефлексия стратегий познания. Активное освоение научного текста выражено в основных стратегиях понимания: диалоге, компрессии, моделировании, систематизации научных понятий, как способов приобретения, сохранения и использования информации, служащих достижению определенных целей. Условием развития стратегий понимания является система учебных действий студентов, направляемых вопросами и установками лектора, творческими заданиями, терминологической работой и т.д. Психологическими механизмами реализации данных стратегий понимания являются вероятностное прогнозирование как предвосхищение смысла; механизм обратной связи как уточнение регуляционной основы действия при построении модели; механизм интериоризации как преобразование предметной деятельности во внутренний план сознания; механизм метазнания, т.е. рефлексия собственного знания.

5. Наиболее специфической и способствующей развитию интеллектуальной деятельности и творческой активности студентов является мотивация самопобуждающего характера, источник которой находится в самой личности (внутренняя мотивация). В основе этой мотивации лежат три основные потребности: потребность в творческом развитии, потребность в познании и потребность в самоутверждении, связанные с представлением об интеллекте как неизменном (количественном) или изменяемом свойстве, которое обогащается в процессе обучения (теория «наращивания» интеллекта). Мотивация, направленная на достижение успеха и самоактуализация обеспечивают поддержку на пути к цели, способствуют реализации ценностей, позволяют быть независимым от неблагоприятных внешних условий.

6. Между социальным контекстом, составляющим внешние условия, в которых происходит личностно-профессиональное развитие, и индивидуальными качествами субъекта (внутренние условия) возникают двусторонние связи. Активный субъект изменяет окружающую среду и изменяется сам, остается под ее позитивным или негативным воздействием (развивается, вырастает или борется с помехами, трудностями, блокирующими его интеллектуальное развитие).

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались:

- на Международных научных конференциях «Единое образовательное пространство XXI века» (Бишкек, 2003); «Россия на пути к социальному государству. Современный этап. Перспективы» (Москва, 2003); «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (Казань, 2006); «Бизнес и образование: взаимодействие и развитие» (Бишкек, 2002; 2006; 2009); «Защита социальных интересов личности - гарант стабильного и благополучного общества» (Москва, 2006); «Психологическая наука и практика: на стыке культур» (Бишкек, 2007); «Состояние качества образования и его перспективы» (Бишкек, 2010); «Актуальные проблемы и перспективы развития психологической науки Республики Казахстан» (Алматы, 2010); «Личность как субъект познания, общения и деятельности» (Бишкек, 2010); «Обра-зованието и науката на XXI век» (София, 2011); «Актуальные научные разработки» (София, 2012); «Veda a vznik» (Praha, 2012);

- на ежегодных региональных межвузовских конференциях (20002012);

- основные результаты работы включены в содержание курсов «Введение в специальность», «Методологические основы психологии», «Общая психология», «Психология понимания», «Методика преподавания психологии», «Общий психологический практикум», по данным курсам опубликованы программы, методические и учебные пособия. Результаты исследований положены и в основу занятий на факультете повышения квалификации при Кыргызско-Российском Славянском университете, Бишкекской финансово-экономической академии, Бишкекском филиале Международного славянского института, Международной высшей школе медицины, а также семинара «Интеллектуальная технология научно-исследовательской работы» при магистратуре Кыргызского Государственного университета им. И. Арабаева.

Структура и объем работы. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, выводы. Список использованной литературы составляет 429 наименований. В работе 43 таблицы и 22 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Иванова, Валентина Петровна

Результаты исследования по тесту смысложизненных ориентаций (СЖО). Процесс профессиональной подготовки студентов в вузе можно рассматривать как конкретный путь обретения собственного смысла жизни, как существенный вклад в построение судьбы. В.Э. Чудновский считает, что «оптимальный смысл жизни - такой уровень сформированных смысложизненных ориентаций, при котором человек приобретает способность в ходе реализации своей «главной линии жизни» учитывать реалии сегодняшнего дня и одновременно становиться над ситуацией, преобразовывать обстоятельства и собственное поведение» [348, с. 240].

Полученные по данной методике результаты по обеим группам испытуемых представлены в таблице 31.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития интеллектуальной культуры студентов является проблемой не только научно-теоретической, но и практической, поскольку потребность общества в интеллектуально компетентных специалистах достаточно высока. Развивающемуся обществу нужны образованные, творческие люди, способные к самостоятельному принятию ответственных решений, способные непрерывно решать задачи повышения собственной квалификации, т.е. необходимы люди, преодолевающие границы средних возможностей, активные и предприимчивые, способные к саморазвитию. Это предполагает целенаправленное развитие интллекта, качественного его развития, проявляющегося в таком феномене как интеллектуальная культура.

В ходе исследования были выделены те теоретические положения, которые послужили основанием для введения понятия «интеллектуальная культура», раскрытия ее психологической сущности, ее связи с общей и психологической культурой личности, получающих свое развитие в образовательном пространстве высшей школы. Дано определение понятию «интеллектуальная культура» и проведен психологический анализ содержания психологической и общей культуры личности, что позволило выделить интеллектуальную культуру как самостоятельную психологическую категорию.

Интеллектуальная культура рассмотрена как целостный феномен, возникающий из взаимодействия интеллекта и личности, в диалектике их взаимодействия интеллект становится модусом развития личности. Из этого же взаимодействия возникают и развиваются такие базовые интеллектуальные качества как компетентность, инициативность, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума, рефлексия, а также способность понимать как выход за рамки ситуации. Каждое качество представляет собой сложное интегральное образование, моносистему, подструктуру такого системного образвова-ния как личность. Системообразующим фактором интеллектуальной культуры выступает понимание, как присвоение знания и обращение его в одну из составных частей личностного опыта, регулирующего деятельность.

Интеллектуальная культура обладает различными функциями, среди которых выделяются когнитивная, регуляторная, и коммуникативная, но основной ее функцией является конституирование и передача понимания, а также изменение его параметров: углубление, расширение, соотнесение с личностными смыслами. На уровне общества интеллектуальная культура выполняет гуманистическую функцию и функцию самореализации сущностных сил человека.

Одним из уровней интеллектуальной культуры индивида выступает «знаньевый», включающий содержательный (методологическое и предметное знание), операциональный (стратегии понимание и рефлексия) и личностный (выявления значения и личностного смысла получаемой информации) компоненты. Все компоненты тесно взаимосвязаны, каждый испытывает на себе влияние других. Несмотря на то, что «знаньевый» уровень получает наибольшее развитие в период профессионального становления студентов, отдельные его компоненты слабо представлены в интеллектуальной культуре современного студента, особенно на начальных этапах обучения в вузе.

Развитие мотивационной сферы личности студентов оптимизируется посредством организации совместной с преподавателем продуктивной деятельности, детерминирующей факторы и средства психологического воздействия; мотивация достижения, направленная на развитие интеллектуальных качеств, и мотив самоактуализации, творческая активность, направленные на развитие креативности, - те мотивационные тенденции, которые несут в себе огромный резерв эффективности обучения.

Формирование интеллектуальной культуры студентов сочетается с развитием у них рефлексии, осознанием механизма движения знания по уровням рефлексии, роли общенаучной, методологической рефлексии, регулирующей практическую деятельность будущего профессионала; рефлексивная составляющая в образовательной деятельности выступает основой непрерывного развития личности;

Умение понимать научный текст через сформированность стратегий понимания, таких как стратегия диалога, стратегия компрессии, стратегия моделирования, стратегия систематизации научных понятий. Формирование каждой стратегии включает систему заданий и учебных действий, через освоение которых идет усвоение смысла научного текста; выполняемые в учебном процессе творческие индивидуальные, групповые задания, решаемые проблемные ситуации и профессиональные задачи, организуемые дискуссии и обсуждения носят постепенно усложняющийся характер и связаны с внедрением личностно ориентированного образования.

В целом проведенное диссертационное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и заявленное положение о том, что традиционный подход в обучении порождает противоречия между возрастающими требованиями к качеству знаний и умений будущих специалистов и реальным уровнем развития интеллектуальных способностей современного студента. Исследование позволило утвердиться в эффективности разработанной нами иерархической модели интеллектуальной культуры (в том числе и «знаньевой» модели), в необходимости и достаточности выделенных условий для ее реализации. Результаты формирующего эксперимента убедительно показали возможность развития и саморазвития базовых интеллектуальных качеств в процессе вузовского обучения. Умения понимать научные, учебные тексты (вне зависимости от их профессиональной направленности), развитие методологической и личностной рефлексии способствуют развитию интеллектуальных возможностей студентов. Поэтому работа с научными текстами - это одна из возможностей разрешить противоречия, возникшие в образовательном пространстве, связанные со слабым использованием развивающих функций профессиональных дисциплин для развития их интеллектуальных качеств как основы интеллектуальной культуры.

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что для студентов в целом характерен средний уровень развития общего интеллекта, что может объяснить современным состоянием образования; неравнозначное распределение полученных результатов по комплексам интеллектуальных способностей, по субтестам креативности в группах студентов с различной профессиональной направленностью во многом определяются именно этой на-правленнолстью, однако и те и другие нуждаются в развитии интеллектуальных способностей и креативности; мотив стремления к достижению успеха способствует развитию ценностных ориентаций, определяющих признаки зрелой личности и является показателем меры ее социальности.

Уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения и успешно применять их для решения задач) и, креативность (способность самому вырабатывать новые знания), общая (достижения, самоактуализация) и специфическая учебная мотивация, обеспечивающие положительные переживания при достижении учебных целей, высота самооценки, саморегуляция учения, понимание и рефлексия мыслительной деятельности - это психологические особенности студентов, лежащие в основе успешности обучения и развития их интеллектуально-личностных качеств, образующих основу интеллектуальной культуры личности. Опираясь на сказанное выше, интеллектуальная культура становится понятием, без которого нельзя объяснить, каким образом интеллект (выступающий в качестве возможности, способности, познавательного потенциала) превращается в потенцию, т.е. в такую возможность, которая обладает силой на свое осуществление (К. Мамардашвили), и осуществление которой проявляется в компетентности («знание в действии» -А.Г. Асмолов), в инициативности (готовности действовать без интенции на конечный результат, толерантность к неопределенности), сверхнормативности (выход за пределы сложившегося опыта и способности подчинить его постановке новых задач), в реализуемой способности понимать.

В результате экспериментальной работы установлено, что процесс интеллектуального развития и формирования на этой основе интеллектуальной культуры студентов происходит в основном стихийно. Его эффективность определяется взаимообусловленным функционированием таких структурных компонентов образовательной среды, как личностно ориентированное образование, связанное с осмысленным учением; преподаватель, реализующий функции инновационного образования и выступающий как генератор культурных задач, носитель культурного образца, фасилитатора усвоения культуры; совместная продуктивная деятельность преподавателя и студентов, целью которой является построение механизмов саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и позиций личности в них. Необходимость создания таких условий определяется тем, что именно в них осуществляется становление человеческого в человеке - ценностно-смыслового мира человека с его динамичностью, открытостью в среду (природную, социальную, культурную). Благодаря ценностным координатам мир человека становится пространством для реализации возможностей, выражения своей сущности, самоопределения и самостановления.

Проведенное исследование позволяет предложить следующие практические рекомендации: рациональные стратегии понимания научных текстов должны быть положены в основу программ курсов «Общая психология» и «Введение в специальность». Разработанный и апробированный спецкурс «Развитие интеллектуальной культуры студентов» включает целенаправленную комплексную систему упражнений, приемов, содержит взаимосвязанные действия по усвоению и пониманию научных текстов и может быть использован при обучении специалистов любой направленности.

Использование развивающих функций, читаемых дисциплин возможно путем включения в них практико-ориентированных, творческих заданий, а при проведении лекций, семинарских, практических занятий для студентов систематически акцентировать внимание студентов на усвоение рациональных стратегий понимания научной информации, нацеливать на выполнение соответствующих учебных действий по их выполнению. А поскольку понимание является конституирующей особенностью интеллектуальной культуры, тем самым это будет способствовать ее развитию у студентов.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Синтез культурологического подхода и принципов развития и системного детерминизма, единства сознания и деятельности, субъектности в их основных идеях являются основополагающими для исследования развития интеллекта студентов в процессе личностно-профессионального становления.

Анализ общетеоретических подходов к пониманию развития интеллекта и личности во взаимосвязи показал, что своим взаимодействием они порождают системные интеллектуально-личностные качества, образующие основу такого интегрального феномена как интеллектуальная культура, который остается до сих пор мало разработанным как в теоретическом, так и в практическом плане. Большинство исследователей выделяют лишь отдельные компоненты или составляющие интеллектуальной культуры; нет целостного взгляда на ее особенности и характеристики.

2. Решение данной проблемы потребовало выявить различные подходы к рассмотрению понятия «культура», «образование», а также определить роль и место образования в приобщении человека к культуре. Образовательное пространство, где происходит становление личности студента - будущего профессионала, его общая культура, включающая как составные части культуру психологическую и интеллектуальную, рассматриваются не только в широком социально-историческом контексте, но и в конкретной образовательной среде, которая включает в себя возможности для развития и саморазвития личности.

3. В ходе исследования определена совокупность теоретических положений, раскрывающих психологическую сущность интеллектуальной культуры. Понятийное определение рамок и психологический анализ содержания интеллектуальной культуры личности позволили выделить ее как самостоятельную психологическую категорию. Интеллектуальная культура понимается как внутренний субъективный опыт, проявляющийся в активном творческом отношении личности к миру, выражающийся в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем теоретического и практического взаимодействия с ней, как сложная структура мыслительной и практически исследовательской деятельности, формирующаяся как в процессе обучения, так и в результате самообучения и профессиональной практики.

4. Решение поставленных в исследовании задач и накопленный в связи с этим теоретический и практический материал дали возможность рассмотреть развитие интеллекта не только во взаимосвязи с личностью, но и с пониманием. Понимание выступает как системообразующий фактор интеллектуальной культуры, опосредующий знание и творчество; как присвоение знания и обращение его в одну из составных частей личностного опыта, регулирующего деятельность. В деятельности приобретается определенная совокупность свойств личности, обеспечивающая рациональные и творческие способы познания.

Понимание находит свою реализацию при работе с научными текстами. В ходе экспериментальной работы определены эффективные стратегии понимания научного текста: диалог, компрессия материала, моделирование, систематизации научных понятий. Психологическими механизмами реализации стратегий понимания являются вероятностное прогнозирование как механизм предвидения содержания и смысла; обратной связи, как уточнение регуляционной основы действия при построении модели; интериоризации как преобразования предметной деятельности во внутренний план сознания; метазнания, т.е. рефлексия собственного знания. Условием развития стратегий понимания является система учебных действий студентов, направляемых вопросами и установками преподавателя, творческими заданиями.

5. Личность человека, обладающего интеллектуальной культурой, включает такие характеристики как способность к инновационной интеллектуальной деятельности, связанной с выработкой и синтезом новых идей; к выходу за рамки непосредственного опыта, позволяющего творчески преобразовывать не только среду, но и самого себя; способность к пониманию окружающего мира и себя, как основа для реализации сущностных сил человека; к методологической рефлексии как базовой способности к обоснованному критическому анализу и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания; стремление к постоянной актуализации ценности человеческой личности, опирающейся на идеи гуманизма.

6. Разработанная структурно-динамическая модель интеллектуальной культуры личности предстает как целостное сложно-структурированное образование, характеризующееся согласованностью, устойчивостью субординационных взаимодействий между отдельными свойствами, свидетельствующими о психологическом единстве и целостности. Эти свойства являются и условием, и результатом развития индивида. На индивидуальном уровне интеллектуальная культура выполняет такие функции как когнитивную, регулятивную и коммуникативную, однако базисной функцией является кон-ституирование параметров понимания, а также формирование творчески мыслящей личности. На уровне общества интеллектуальная культура выполняет гуманистическую функцию и функцию самореализации сущностных сил человека.

7. Целостная динамическая модель интеллектуальной культуры личности состоит из трех уровней: энергетического как основы интеллектуальных ресурсов, «знаньевого» и личностного, включающего интеллектуальные базовые качества - компетентность (интеллектуальная и методологическая), инициативность, творческость, саморегуляцию, уникальный склада ума, эффективное понимание и личностную рефлексию, - составляющие третий уровень развития интеллектуальной культуры студентов. При традиционном обучении степень развития, выделенных интеллектуальных качеств имеет среднюю выраженность показателей. Создание специальных условий в процессе обучения, как показал формирующий эксперимент, дает возможность эффективно развить те или иные базовые интеллектуальные качества.

Развитие базовых интеллектуально-личностных качеств, при наличии развитой мотивационно-ценностной сферы, сформированных смысложизненных ориентациях, при которых студент приобретает способность в ходе реализации своей «главной линии жизни» учитывать реалии сегодняшнего дня и одновременно становиться над ситуацией, преобразовывать обстоятельства и собственное поведение лежит в основе интеллектуальной культуры личности.

8. «Знаньевый» компонент интеллектуальной культуры личности выступает в виде трехкомпонентной матричной модели, включающей компоненты: содержательный (методологическое и предметное знание), операциональный (стратегии понимания и рефлексия) и личностный (выявления значения и личностного смысла получаемой информации). Эти компоненты слабо представлены в интеллектуальной культуре современного студента, особенно на начальных этапах обучения в вузе.

9. «Знаньевый» и личностный уровни опосредованы мотивационно-ценностными и смысложизненными ориентациями. Мотивационно-ценностные качества играют роль системообразующей детерминанты, побудительного регулятора, определяя индивидуальную позицию, направленность и особенности профессиональной активности. Структура мотивационной сферы студентов является многокомпонентным и сложным динамическим образованием, приобретающим в студенческом возрасте определенную устойчивость; она складывается как результат целенаправленной учебной активности студентов, компоненты которой имеют различную степень выраженности, определяемую спецификой специальности студентов.

Ценности как часть мотивационно-потребностной сферы студентов являются регулятором их поведения, проявляются в учебно-профессиональной деятельности, определяя направленность развития и саморазвития студентов в зависимости от преобладающих компонентов структуры ценностей (гуманистическую или прагматическую). Смысложизненные ориентации студентов проявляется в направленности на цель (будущее), процесс (настоящее) и результат (прошлое), с преобладанием целевой и процессуальной направленности.

Развитые ценностные ориентации - признак зрелости личности, показатель ее социальности. Основу социальной личностной зрелости студентов составляет уровень развития базовых интеллектуальных качеств, в целом -интеллектуальной культуры, для становления которой основными видами мотивации выступают мотивация достижения, самоактуализации и познавательная мотивация.

10. Формирование интеллектуальной культуры студентов связано с развитием у них рефлексии, осознанием механизма движения знания по уровням рефлексии, роли общенаучной, методологической рефлексии, регулирующей практическую деятельность будущего профессионала; осмысление роли ценностно-рефлексивного взаимодействия как способа профессионального саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса как способа вовлечения их в ситуацию ценностного выбора. «Сращивание» рефлексивной и образовательной деятельности в процессе учебно-профессиональной деятельности выводит образовательную деятельность на новый уровень и выступает основой непрерывного развития личности.

11. Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной культуры включают сотрудничество преподавателей и студентов при выполнении творческих индивидуальных и групповых заданий, решении проблемных ситуаций и профессиональных задач, организуемых дискуссий, которые постепенно усложняются и имеют опору в личностно ориентированном обучении.

Перспективы дальнейшего исследования психологических аспектов интеллектуальной культуры субъекта определяются необходимостью дальнейшей углубленной проработки ее концепции, поскольку важность данной проблемы для развития личности в образовательном пространстве (на всех ступенях) несомненна.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Иванова, Валентина Петровна, 2013 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 19-45.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) // Избр. психол. труды. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

3. Адлер А. Наука жить / пер. с англ. Киев: Port-Royal, 1997. - 259 с.

4. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара, 1993. -212 с.

5. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Исследование творчества в науке и обучение творчеству в школе // Научное творчество / под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М., 1969. - С. 387- 404.

6. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вуза // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности- М.Одесса, 1986. С. 64-72.

7. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992. - № 5. - С. 104-111.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. / пер. с англ./ под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубковского. -М.: Педагогика, 1982. Кн. 2. 295 с.

11. Андерсон Дж. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. - 496 с.

12. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 3-20.

13. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии.- 1999.-№ 1.-С. 3-12.

14. Асмолов А.Г. Рецензия на статью В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова «Лев Семенович Выготский и современная культурно-историческая психология» // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 102.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.-М, 2001.-416 с.

16. Ахиезер А.С. Культурно-психологические проблемы осмысления и «решения» переходных процессов // Мир психологии. 2000. - № 3. - С. 38-49.

17. Баева И., Семикин В. Психологическая безопасность и культура образовательной среды // Вестник практической психологии образования. 2005. - № 3(4).-С. 17-20.

18. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. изд. 2-е, ис-правл. и допол. / Исследовательский центр проблем кач-ва подг-ки спец-ов. -М., 2006. - 72 с.

19. Батурин Ф.А. Интеллектуальная культура и социальная активность // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. Новосибирск, 1984. - С. 45-47.

20. Бахтин М.М. Проблема текста: опыт философского анализа // Вопросы литературы.-1976.-№ 10.-С. 122-151.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

22. Берак О.Л. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1985. - 24 с.

23. Бердяев Н.А. Избранное.- М.,1997. 540 с.

24. Берестнева О.Г., Дубинина И.А. Технология оценки конвергентных и дивергентных способностей как факторов интеллектуальной компетентности студентов // Известия ТПУ. 2006. - № 6. - С. 230-238.

25. Берулава Г.Ф. Психология естественного научного мышления. Томск: Изд-во ТГУ, 1991.-185 с.

26. Бершедова Л.И., Кульбери В.В. Личностно-профессиональное развитие психологов-практиков на начальных этапах профессионализации. Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2011. - 139 с.

27. Бершедова Л.И. Психологические новообразования критических периодов детства // Современные проблемы психологии личности: теория и практика:материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 100-летию со дня рождения Л.И. Божович. М., 2008. - С. 23-29.

28. Беспалько В.П. Реформируется ли образование?// Мир образования. 1995. -№ 3. - С.11-15.

29. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

30. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

31. Блейлер Э. Аутестическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. - С. 113-123.

32. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. -Киев: Высшая школа, 1978 165 с.

33. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. Избр.пед. и психол. соч. В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1979. - С. 5-117.

34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 176 с.

35. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2002. - 320 с.

36. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе.-М.,1959.-345 с.

37. Бодалев A.A. Вершины в развитии взрослого человека. СПб.: Питер, 2007166 с.

38. Боденко Б.Н., Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательной среде. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 - 93 с.

39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

40. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-С. 257-284.

41. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 49-54.

42. Бондырева С.К. Вуз в пространстве культуры и культурное пространство вуза // Мир психологии. 2003. - № 3. - С. 199-205.

43. Боно де Э. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

44. Брудный A.A. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. 1975-№ 10. - С. 109-117.

45. Брудный A.A. Об интеллекте и его функциях // Проблемы психологии интеллекта: сб. науч.тр. / отв.ред. А.А.Брудный. Фрунзе, 1983. - С. 3-5.

46. Брудный A.A. О сознании и тексте // Мысль и текст: сб.науч.тр. / отв. ред. A.A. Брудный. Фрунзе, 1988. - С.3-9.

47. Брудный A.A. Наука понимать. Бишкек: Фонд «Сорос-Кыргызстан», 1996. -324 с.

48. Брудный A.A. Пространство возможностей: Введение в исследование реальности. Б.: Илим, 1999. - 388 с.

49. Брудный A.A. Образование как общение // Природа университетского образования и исследования: Матер, межвуз. конф. Бишкек, 2004. - С. 5-10.

50. Брудный A.A. Школа Т: можно ли научить пониманию // Образовательная политика. 2010. - № 1-2 (39-40). - С. 90-101.

51. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / пер. с англ. / под ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 413 с.

52. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М., 1970. - 192 с.

53. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. - 231 с.

54. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991.-№3.-С. 8-15.

55. Брупшинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

56. Булычева А.И., Веракса М. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 2003. - № 6. - С. 17-31.

57. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами // Вопросы психологии 2000. - № 1. - С.96-109.

58. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984. - 200 с.

59. Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. - 240 с.

60. Венгер JI.A. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965- 264 с.

61. Вербицкий A.A. Противоречия образования и культуры // Психология образования: Проблемы и перспективы: материалы I Междунар. науч.-практ. конф. -М., 2004.-С. 17.

62. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / пер. с нем. / под ред. В .П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 235 с.

63. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения. -М., 1990.- 159 с.

64. Воспитание проблема современного образования в России: (состояние, пути решения). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 82 с.

65. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса: собр.соч. В 6 т. Т.1 / под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982 а. - С. 291-436.

66. Выготский Л.С. Мышление и речь: собр. соч. В 6 т. Т. 2 / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982 б. - 504 с.

67. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: собр. соч. В 6 т. Т.З / под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 366 с.

68. Выготский Л.С. Детская психология: собр. соч. в 6 т. Т.4. / под ред. Д.Б. Эльконина- М.: Педагогика, 1984. 432 с.

69. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

70. Гагай В.В. Творчество как методологическая основа процесса обучения // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы первой Междунар. науч.-практич. конф. М., 2004. - С. 19.

71. Гадамер Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988. -704 с.

72. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. — М., 1989.- С 221-237.

73. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 82 с.

74. Гегель Г. Работы разных лет: В 2 т. М.: Мысль, 1972. - Т. 1. - 669 с.

75. Генденштейн Л.Э. Анатомия интереса // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1988.-Вып. 18.-С. 101-123.

76. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: учебное пособие для студентов. М.: Изд-во Института практ. психол., 1996. - 144 с.

77. Гибсон. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.-464 с.

78. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993 - 306 с.

79. Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991.-256 с.

80. Григорович Л.А. Структура и динамика формирования профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений: дисс. . д-ра психол. наук. М., 2005. -373 с.

81. Гримак Л.П. Культура психотерапевтическое прикрытие человека // Мир психологии. - 2000 - № 3. - С. 59-73.

82. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 5-14.

83. Гуревич П.С. Философия культуры. М.: Аспект-Пресс, 1994. - 314 с.

84. Гурова Л.Л. Знание, понимание, творчество // Учебная деятельность и творческое мышление: тез. докл. Всесоюз. науч. конф. Уфа - Москва, 1985. - С. 30-31.

85. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С.126-137.

86. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

87. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

88. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 239 с.

89. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992.-112 с.

90. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Теория Л.С. Выготского и деятельностный подход в психологии // Вопросы психологии. 1989 - № 6. - С. 48-59.

91. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989.

92. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии. -М., 1980. С.272-281.

93. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Саратов, 1972. - 52 с.

94. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 318 с.

95. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007.-368 с.

96. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Интеллект и творчество: сб. науч. тр. Ин-т психологии РАН / отв. ред. А.Н. Воронин. М., 1999. - С. 5-29.

97. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. 2006. - № 1. - С. 73-78.

98. Дубровина И.В. Психология математических способностей: автореф. дисс. канд. психол. наук, 1967 24 с.

99. Дубровина И.В. Психологическая культура школьников в контексте современного образования // Личность как субъект познания, общения и деятельности: материалы междунар. науч.-практ. конф. Бишкек, 2010. - С. 3-7.

100. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вузов). Минск, 1978. - 320 с.

101. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. - 127 с.

102. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд / пер. с фр. / изд. под-гот. В .А. Луков.- СПб.: Союз, 1998. 496 с.

103. Егорова Т.Е. Психологическая культура личности: сущность и возможности ее становления в системе образования // Психология образования: региональный опыт М., 2005. - С. 3—4.

104. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности:. -2-е изд., испр. и доп. -СПб.: Питер, 2004.- 509 с.

105. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 157 с.

106. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. М.: Наука, 1985. - 222 с.

107. Запорожец A.B. Развитие мышления: избр. психол. тр. В 2 т. / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1986. Т. 1 С. 154-222.

108. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. 2 изд., перераб. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.- 480с.

109. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как образовательная технология формирования компетенции у обучаемых // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы первой Международ, научно-практической конференции. М., 2004. - С. 29.

110. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. 2004. - № 3. - С. 5-11.

111. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 2535.

112. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

113. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 21-26.

114. Зимняя И.А., Боденко Н.Б., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-67 с.

115. Зиновьев А. Высшее образование и логика интеллекта // Aima mater. -2004.-№5.-С. 11-13.

116. Зинченко В.П. Вступительная статья // М. Вертгеймер. Продуктивное мышление. -М.: Прогресс, 1987. С. 5-26.

117. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии.- 1991. -№ 2. -С. 15-36.

118. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. - № 5.-С. 3-16.

119. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: материалы к курсу лекций. -Ч. I: Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

120. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М: Изд. Моск. Ун-та, 1983.-164 с.

121. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. Самара: Сам ГПУ, 1998. -188 с.

122. Знаков В.В. Психология субъекта и психология человеческого бытия // Субъект, личность и психология человеческого бытия. М.: Изд-во Ин-т психологии РАН, 2005.- С. 9-44.

123. Знаков В.В. От психологии субъекта к психологии человеческого бытия // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / отв. ред. A.JL Журавлев, A.B. Юревич. - М.: Изд-во Инст-та психологии РАН, 2007.-С. 330-351.

124. Иванов Вяч. Вс. О соотношении этимологии и реконструкции текста // Этимология. М.: Наука, 1986 - С. 66-70.

125. Иванова В.П. Понимание в структуре интеллектуальной культуры // Человек как субъект познания: сб. науч. трудов КРСУ / отв. ред. A.A. Брудный. -Бишкек, 2000. С. 132-141.

126. Иванова В.П. Лекция как основа самостоятельной работы студентов // Организация самостоятельной работы высшей и средней школы: теория и практика: материалы науч.-практич. конф. Бишкек: Изд-во КРСУ, 2000. - С. 167- 174.

127. Иванова В.П. Понимание научных текстов как проблема исследования // Человек как субъект познания: сб. науч.тр. КРСУ/ под ре. A.A. Брудного. -Бишкек, 2002. С. 39-48.

128. Иванова В.П. Методологическая культура основа подготовки будущих специалистов // Вестник КРСУ. - 2004. - Т. 4. - № 1. - С. 48-52.

129. Иванова В.П. Интеллектуальная культура и мотивация учебной деятельности студентов // Концепция Д.Б. Эльконина и современность: Психологические чтения, посвящ. 100-летию со дня рождения Д.Б. Эльконина. Бишкек: Изд-во КРСУ, 2005. - С. 157-166.

130. Иванова В.П. Интеллектуальная культура как психологический фактор обеспечения эффективного социального функционирования личности // Вестник Российского гос. соц. ун-та. М., 2006 - № 4. - С. 146-149.

131. Иванова В.П. Смысловое обучение как один из конструктов современного вариативного образования // Вестник КРСУ. 2006. - Т.6. - № 4. - С. 138142.

132. Иванова В.П. Интеллектуальная культура: стратегия и практика. Бишкек, 2007.-175 с.

133. Иванова В.П., Брудный A.A. Своеобразие понимание текста в конкретной аудитории // Принципы анализа художественного произведения в киргизской аудитории: сб. науч. тр. Киргосуниверситет / отв.ред. В.М.Озмитель. -Фрунзе, 1984. С. 12-28.

134. Ивков H.H. Ориентировка в себе как необходимое условие проявления личностной зрелости в ситуациях возникновения ценностных противоречий // Ежегодник Российского психологического общества. М, 2002. - Т.9. Вып. 2.-С. 110-111.

135. Идея системности в современной психологии / под ред. В.А. Барабан-щикова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 496 с.

136. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 85-93.

137. Инициатива // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т. 1. - С. 367.

138. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. - № 1- С. 34-39.

139. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. - 205 с.

140. Казарцев С.Д. Социальная компетентность специалиста и его интеллектуальная культура. // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов: тез. докл. науч-метод. конф. Новосибирск, 1984. -С. 30-36.

141. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-251 с.

142. Карлофф Б. Деловая стратегия (концепция, содержание, символы). М., 1991.-239 с.

143. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004.-422 с.

144. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Прогресс, 1983. - 302 с.

145. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969 - 278 с.

146. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 5-14.

147. Климов Е.А. Введение в психологию труда: учеб. пособие для вузов по специальности «Психология». М., 1988. - 199 с.

148. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

149. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транспективный анализ). Томск, 2005. - 174 с.

150. Коган JI.H. Социология культуры. Екатеринбург, 1992. - 120 с.

151. Коган JI.H., Чернявская Г. Интеллигенция. Екатеринбург, 1996. 68 с.

152. Козлов В.В. Интегративная психология. Ярославль, 2007. - 528 с.

153. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. 1999. - № 1. - С. 83-91.

154. Колмогорова Л.С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. Барнаул, 1999 - 256 с.

155. Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики. М.: Молодая гвардия, 1976208 с.

156. Коломинский Я.Л. Психологическая культура условие и цель деятельности психолога // Aima mater. - 2001. - № 2. - С. 44-48.

157. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.-255 с.

158. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии-1995. -№ 1.-С. 5-12.

159. Копыленко О.М. Роль смысловой структуры текста в его понимании: авто-реф. дис. . канд. филол. наук. Алма-Ата, 1975. - 34 с.

160. Корнев И.Н. Культурологическая парадигма образования и школьная география // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - С.37-43.

161. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Коги-то-центр: Изд-во ин-та психологии РАН, 1997. - 432 с.

162. Краевский В.В. Методология педагогического исследования- Самара, 1994.-165 с.

163. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / под общ. ред. O.A. Конопкина и В.И. Панова. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004. - 639 с.

164. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Наука, 1990.-189 с.

165. Кудрявцев T.B. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение / под ред. Т.В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина. М.: Советская Россия, 1973. - С. 10-29.

166. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. - 303 с.

167. Кузнецов O.A., Хромов JI.H. Техника быстрого чтения. М.: Книга, 1983. -176 с.

168. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 167 с.

169. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2002. - 400 с.

170. Кутырев Б.П. Интеллектуальная культура специалиста и организация труда // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов: тез. докл. науч-метод. конф. Новосибирск, 1984 - С.53-55.

171. Кэмпбел Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Соц.-психолог. центр, 1996. - 392 с.

172. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией // Актуальные проблемы психологии труда. Тарту, 1980. - С. 45-67.

173. Латышев В.А. Развивающая психология основа гуманизации образования: матер. Первой Всероссийской науч.-метод. конф. В 2 т.- М., 1998. Т.2. - С. 92-93.

174. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности (психологические характеристики некоторых типов школьников). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 214 с.

175. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психологического развития человека // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 196-211.

176. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. - 358 с.

177. Лекторский В.А., Швырев B.C. Философия, методология, наука: Методологический анализ науки М.: Наука, 1972. - 236 с.

178. Лем С. Принцип разрушения как творческий принцип // Природа. 1987. -№9.-С. 76-81.

179. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избр. психол. тр. М. - Воронеж, 2001. - 445 с.

180. Леонтьев А.Н. Мышление // Философская энциклопедия М., 1964. Т.З. - С. 514-519.

181. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972 - 575 с.

182. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избр. психол. пр. В 2 т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983. С. 94-232.

183. Леонтьев А.Н. Психология 2000-го года // Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 277-278.

184. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательного учения // Хрестоматия по педагогической психологии: учеб. пособ. для студентов: сост. А. Красило, А. Новгородцева. М.: Междунар. пед. Академия, 1995.-С. 5-23.

185. Леонтьев Д.А. Возвращение к человеку // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. - С. 3-18.

186. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 90-х // Стиль человека: психологический анализ / под ред. A.B. Либина. - М.: Смысл, 1998.-608 с.

187. Леонтьев Д.А. Личностная зрелость как опосредование личностного роста //

188. Культурно-историческая психология развития. М., 2001. - С. 154-161.

189. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 2006. - 36 с.

190. Леонтьев Д.А. Неклассический вектор в современной психологии // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / отв. ред. А.Л. Журавлев, A.B. Юревич. М.: Изд-во ИП РАН, 2007.- С. 74-94.

191. Лернер И.Я. Роль учебника в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся // Каким быть школьному учебнику: дидактические принципы построения / под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. 4.1. М.: Изд-во РАО, 1992.-С. 80-128.

192. Либин A.B. Элементы теории стиля человека // Психология сегодня: материалы 1 Всероссийской конференции. М., 1996. - С. 32-33.

193. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении российских, европейских и американских традиций. М.: Eksmo Education, Эксмо, 2006. -544 с.

194. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. - 686 с.

195. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Ю.А. Кореля-ков, Г.В. Шавырина и др. / под ред. Л.М. Митиной. М.: Академия, 2005. -336 с.

196. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

197. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., 1998. - 393 с.

198. Лотман Ю. М. Несколько мыслей о типологии культур // Языки культуры и проблема переводимости. М.: Наука, 1987. - С. 3-11.

199. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

200. Лурия А.Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук // Вопросы философии. 1977. - № 9. - С. 68-76.

201. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

202. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: ИНИОН, 1992. - 118 с.

203. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособ. 4-е изд., испр. и доп.- М.: УМК «Психология», 2003. - 192 с.

204. Ляхович Е.С. Проблемы эгалитаризма и элитарного образования в открытом обществе. Томск, 1996. - 215 с.

205. Мазилов В.А. О предмете психологии // Методология и история психологии.- 2006.-Т.1.-Вып. 1.-С. 55-72.

206. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

207. Малахова С.И. Связь уровня интеллекта с обучаемостью в высшей школе // Труды СГУ. Гуманитарные науки. Психология и социология образования.- 2006. Вып. 99. - С. 79-90.

208. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

209. Маркс К., Энгельс Ф. Избр. пр.: В 3 т.- М., 1983. Т. 3. - 639 с.

210. Маслоу А. Психология бытия / пер. с англ. М.: Рефл-Бук; Киев: Ваклер, 1997. - 304 с.

211. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 352 с.

212. Маслоу А. Маслоу о менеджменте: Самоактуализация, просвещенный менеджмент, организационная теория. СПб.: Питер, 2003. - 416 с.

213. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.-207 с.

214. Матюшкин A.M., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 88-97.

215. Мацумото Д. Психология и культура. СПб.: прайм Еврознак, 2003. - 717 с.

216. Мегрелидзе K.P. Основные проблемы социологии мышления. Тбилиси,1973.-486 с.

217. Межуев В.М. Культура и история: (Проблема культуры в философско-исторической теории марксизма). М.: Политиздат, 1977. - 199 с.

218. Межуев В. Культура и образование // Aima mater. 2004. - № 5. - С. 5-9.

219. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-256 с.

220. Мещерякова И.А., Иванова A.B. Проблемное поле и переживания студентов // Психологическая наука и образование. 2004. - Na 2. - С. 5-11.

221. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429 с.

222. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М., 1965.-238 с.

223. Мильман В.Э. Метод изучения мотивационной сферы личности: практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990.-С. 23-43.

224. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.-М., 1991.-260 с.

225. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. -М.: Изд. Центр «Академия», 2004. 320 с.

226. Молчанова Г.А. Формирование ценностных ориентаций студентов средствами русской национальной культуры: дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2007. - 227 с.

227. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 30-38.

228. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции:феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., 1998. - 192 с.

229. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции личности // Психологический журнал. 2002. - № 6. - С. 5-17.

230. Моросанова В.И., Арунова Е.А. Развивающее и традиционное образование. Эффекты в личностном развитии старшеклассников // Психологическая наука и образование. 2004. - № 1. - С. 42-54.

231. Мотков О.И. Психология самопознания личности: практическое пособие. -М., 1993.-97 с.

232. Мотков О.И. Методика «Психологическая культура личности». М., 2001. -352 с.

233. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы: Очерки междисциплинарной теории прогресса. М.: Недра, 1991. - 222 с.

234. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981. - 230 с.

235. Наливайко Н.В. Социальная детерминированность интеллектуальной деятельности специалиста. // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов: тез. докл науч-метод. конф. Новосибирск, 1984-С. 47-50.

236. Неволин И.Ф. Интенсификация развития лексикона как специфическая учебно-воспитательная процедура // Понимание и общение в учебно-воспитательном процессе: тез. докл. Респуб. науч.-практ. конф. Фрунзе, 1983.-С. 86-89.

237. Неволин И.Ф. Познавательное чтение ведущая форма непрерывного образования // Хрестоматия по педагогической психологии: учебное пособие для студентов / сост. А. Красило, А. Новгородцева. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С. 105-109.

238. Никандров B.B. Методологические основы психологии: учебное пособие. -СПб.: Речь, 2008.-235 с.

239. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Фрунзе, 1990. -227 с.

240. Нишанов В.К., Шукуров Э.Д. О специфике понимания // Диалектика познания, понимания и общения: сб. науч. тр. / отв. ред. В.К. Нишанов. Фрунзе, 1985.-С. 23-34.

241. Обозов H.H. Психологическая культура взаимных отношений. Д., 1986. -48 с.

242. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 27-34.

243. Ортега-и-Гассет X. История как система // Вопросы философии. 1996. - № 6.-С. 79-103.

244. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986. - 80 с.

245. Павлов И.П. Об уме вообще, о русском уме в частности // Вестник практической психологии образования. 2009. - № 2 (19). - С. 15-19.

246. Палагина H.H. Психология развития и возрастная психология: учеб. пособ. для вузов. М., 2005. - 288 с.

247. Палагина H.H. Творческие задания в подготовке студентов-психологов // Организация самостоятельной работы в высшей и средней школе: теория и практика: материалы межвуз. науч.-метод. конф. Бишкек, 2000. - С. 39-44.

248. Палагина H.H., Иванова В.П. Высшее образование введение в науку // Единое образовательное пространство XXI века: материалы Междунар. конф. - Бишкек, 2003. - С. 98-107.

249. Панкова H.B. Социально-психологические особенности студенческого периода жизни и воспитания молодежи. Владивосток, 1998. - 130 с.

250. Педагогическая психология / под ред. Н.В.Клюевой. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003.-400 с.

251. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

252. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М., 1999.-528 с.

253. Пиаже Ж. Психология интеллекта: избр. психол. тр. М., 1994. - С. 51-237.

254. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. - 216 с.

255. Поваренков Ю.П. Системогенетическая концепция профессионального становления человека // Идея системности в современной психологии / под ред. В.А. Барабанщикова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005 - С. 360-384.

256. Поддъяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: дисс. . д-ра психол. наук. М., 2001. - 359 с.

257. Поддъяков А.Н. Решение комплексных проблем в неклассической парадигме // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / отв. ред. А.Л. Журавлев, A.B. Юревич. М.: Изд-во ИП РАН, 2007.- С.137-156.

258. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977- 277 с.

259. Пономарев Л.И. Компетенция и компетентность персонала госслужбы. М., 1994.-52 с.

260. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. -264 с.

261. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 302 с.

262. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества / под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - С. 5-26.

263. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. - С. 21 - 25.

264. Пономаренко В.А. Путь к успеху лежит через методологическую образованность. . // Психологический журнал. 2005. - Т.26. - № 3. - С. 114-121.

265. Попов JI.M. Инициатива и общение в творчестве. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1983.-88 с.

266. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

267. Практическая психологич образования: учебное пособие / под ред. И.В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004. - 592 с.

268. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников / под ред. И.С. Якиманской. М., 2007. - 140 с.

269. Путляева Л.В. Психологические аспекты проблемного обучения. В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. М.: Знание, 1983.-С. 35-72.

270. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967. -272 с.

271. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

272. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / пер.с англ. М., 2002. - 400 с.

273. Радзиевская Т.В. Научный текст как представитель особого типа коммуникации // НТИ. 1984. - № Ю. - С. 6-10.

274. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение СПб., 2004.-409 с.

275. Резаков Р.Г. Интеллектуальная элита и ее роль в современном мире // http: // portalus.ru. 18 октября 2007 (обращение 12 января 2011).

276. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. -№ 1. - С. 164-168.

277. Розин В.М. Психология: теория и практика. -М.: Форум, 1997. 287 с.

278. Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2005.-414 с.

279. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. - 148 с.

280. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР-М., 1959. Т. 1. - С. 315-356.

281. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

282. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1976. - 416 с.

283. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

284. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта // Вопросы психологии. -1980.-№4.-С. 79-89.

285. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: «Ин-т практической психологии»: Воронеж, 1996. - 384 с.

286. Руденко Л.П. Вербальная реализация замысла на этапе внутренней смысловой программы речевого целого: автореф. дис. . канд. филол. наук Алма-Ата, 1974. - 26 с.

287. Савин Е.Ю. Понятийный и метокогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: ИП РАН, 2002. - 24 с.

288. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности в научной деятельности // Психологический журнал. 2004. - Т. 25. - № 5. - С. 50-69.

289. Сагиев P.P. Характер и индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов // Психологические проблемы трудового обучения: тез. докл. научно-практич. конференции. Славянск, 1992. -С. 17-18.

290. Сапогова Е. Концепты и ориентиры современного психологического образования // Aima mater. 2003. - № 10 - С.3-8.

291. Сапогова И.А. Особенности формирования ценностных ориентаций у старшеклассников // Педагогика развития и перемены в Российском образовании: материалы II науч.-практ. конф. Красноярск, 1995. - С. 147-148.

292. Семенов И.Н., Сиротина Е.А., Зарецкий В.Н. Исследование рефлексивного аспекта принятия решения как фактора оптимизации мышления // Эргономика. Исследование процессов принятия решений: ВНИИТЭ. М., 1977. -Вып. 14.-С. 110-133.

293. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42.

294. Семенов B.C. Творческое мышление и развитие личности // Творческое мышление: парадоксы и парадигмы развития. Целиноград, 1991. - С. 155-158.

295. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. М., 1990. - 359 с.

296. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособ. для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

297. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как реальность для других // Хрестоматия: В 2 т.- Самара, 2002. Т. 2. - С. 494^195.

298. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 72 -80.

299. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти: избр. психол. пр. В 2 т.- М.: Педагогика, 1987. Т.2. - 342 с.

300. Смирнов С.Д. Модифицированный вариант методики К. Двек для оценки типов имплицитных теорий интеллекта и личности, присущих студентам // Труды СГУ. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. -2005. Вып. 82. - С. 40-55.

301. Смирнов С.Д., Корнилова Т.В., Чумакова М.А., Корнилов С.А., Новотоц-кая-Власова Е.В. Модификация опросников К. Двек в контексте изучения академических достижеий студентов // Психологический журнал. 2008. -Т.29. -№ 3. - С. 86-100.

302. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996.

303. Сопов В.Ф., Карпушина Л.В. Морфологический тест жизненных ценностей,руководство по применению: метод, пособие. Самара: САГА, 2001. - 53 с.

304. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992 - 543 с.

305. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979. - 327 с.

306. Сосновский Б.А. Не новые проблемы психологии модернизируемого образования // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы первой Международ, науч.-практич. конф. М., 2004. - С. 57.

307. Степанов А.И. О социальной обусловленности и специфике понимания в физике // Ценностные аспекты науки и проблемы экологии. М., 1981. - С. 50-69.

308. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Методологический анализ психологических подходов к проблеме формирования творческого мышления // Философско-методологические аспекты гуманитарных наук. М., 1981. - С. 69-72.

309. Степанова Е.И. Психология взрослых экспериментальная акмеология. -СПб.: М.: Издательский центр «Алтея», 2000. - 288 с.

310. Степин B.C. Культура// Вопросы философии. 1998. -№ 8. - С. 61-71.

311. Степин B.C. Смена типов научной рациональности // Синергетика и психология. Вып. 1: Методологические вопросы. М.,1999. - С. 112-113.

312. Стиль саморегуляции поведения (ССПМ): Руководство. М.: Когито-Центр, 2004.-44 с.

313. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. М.: Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.

314. Суворов В.В. Интеллект аксиома психической реальности // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1999. - № 3. - С.66 - 74.

315. Сушкова Ф.Б. Способ конкретизации целей обучения // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов: тез. докл науч-метод. конф. Новосибирск, 1984. - С. 128-130.

316. Сулин Ю.И. Развитие интеллектуальной культуры специалиста как комплексная проблема // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов: тез. докл науч-метод. конф. Новосибирск, 1984. -С. 9-11.

317. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев: Радяньска школа, 1983.-241 с.

318. Сыдыкбекова Д.Т. Понимание текста как интеллектуальная операция // Проблемы психологии интеллекта: сб. науч. тр. / отв. ред. A.A. Брудный. -Фрунзе, 1984. С.121-129.

319. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. - 343 с.

320. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: Знание, 1983.- 165 с.

321. Талызина Н.Ф., Кузнецова И.В., Володарская И.А. и др. Диагностика развивающего эффекта использования здоровьесберегающей деятельностной технологии усвоения. М.: ЗАО «МТОХОЛДИНГ», 2003. - 236 с.

322. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

323. Теплых Д.А. Концепции предметности психологии в контексте типов научной рациональности // Методология и история психологии. 2006. - Том 1. -Вып. 1.-С. 85-99.

324. Теплов Б.М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1990. - 267 с.

325. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002 -288 с.

326. Тихомиров O.K., Белавина И.Г., Войскунский А.Е. Психология и практика программированного обеспечения ЭВМ // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1981- № 4. - С. 11-16.

327. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва - Прага, 1994. - 48 с.

328. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. -199 с.

329. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. - № 1. - С. 19-29.

330. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки Тбилиси, 1961.-316с.

331. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 150-158.

332. Учебная деятельность и творческое мышление: тез. докл. науч. конф. Уфа; Москва, 1985.- 181 с.

333. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 368 с.

334. Фромм Э. Искусство любить // Душа человека. М.: Республика, 1992. - С. 109-178.

335. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). -М., 1993.-415 с.

336. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991. -192 с.

337. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. -503 с.

338. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

339. Хекхаузен X. Мотивация деятельности: В 2 т. М., 1986. - Т. 2. - 392 с.

340. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001- 240 с.

341. Холодная М.А. Предисловие к книге Дж. Равена Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999.-С. 5-12.

342. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд. перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

343. Холодная М.А. Перспективы исследований в области психологии способностей // Психологический журнал. 2007. - Т. 28. - №1. - С.30-31.

344. Цуранова С. П. Соотношение скорости чтения с пониманием прочитанного // Психология. Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск, 1982.-Вып. 2.-С. 108-115.

345. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: избр. тр. М.: Изд-во Москов. психолого-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 768 с.

346. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 315 с.

347. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 2001. - 295 с.

348. Шакеева Ч.А. Ценностные ориентации и самочувствие молодежи в новых общественно-экономических условиях. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -186 с.

349. Швырев B.C. Знание как феномен культуры: Актуальные проблемы философского осмысления // Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - С. 60-75.

350. Шибаева Л.В. Психологический анализ организационных проблем инновационной школы // Инновационное обучение: стратегия и практика / под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - С. 33-50.

351. Шилков Ю.М. К психологии культуры // Вестник Санкт-Петербургского университета. 1998.-№ 4. - С.34-45.

352. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире - 2001. - № 4. - С. 819.

353. Школа 2000. Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / под ред. A.A. Леонтьева М.: Баллас, С-инфо, 1997. -Вып 1.-208 с.

354. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореф. дис. док-pa психол. наук. М., 2001. - 43 с.

355. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пособ. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2004. -600 с.

356. Шубницына Т.В. Формирование психологической культуры студентов технических специальностей вуза: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2004. - 24 с.

357. Шукуров Э.Д. Алгоритмизация обучения и формирование аппарата понимания // Понимание и общение в учебно-воспитательном процессе: тез. докл. респуб. науч. конф. Фрунзе, 1983. - С. 135-136.

358. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М., 1964.-48 с.

359. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок: избр.тр. М.,1995 - 800 с.

360. Щедровицкий Г.П., Якобсон Г.С. Методологические проблемы понимания // Мышление и общение: материалы Всесоюз. симп. Алма-Ата, 1973. - С. 2832.

361. Эйнштейн А. Собр. науч. тр. Т. 4. - М., 1967. - 259 с.

362. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избр. психол. тр. / под ред. Д.И. Фельдштейна. М. - Воронеж, 1995. - 416 с.

363. Энциклопедия тестов: В 3 кн.- М.: Терра; Книжный клуб, 1999. Кн. 2. -399 с.

364. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 2006. - 344 с.

365. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. -391 с.

366. Юнг К.Г. Синхронистичность- М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997.-315 с.

367. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

368. Якиманская И.С. Разборка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

369. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 217 с.

370. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования: учеб. пособ. для студентов. М.: Академия, 2004. - 320 с.

371. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. - № 4. - С. 141-149.

372. Яценко JI.В. Философские основания теории творчества и эвристики // Современные проблемы теории творчества. М., 1991. - С. 27—41.

373. Allport G. W. The person in psychology: selected essays. Boston: Beacon, 1968.

374. Barocas R., Seifer R., Sameroff A.J. Defining environmental risk: Multiple dimension of psychological vulnerability // American Journal of Community Psychology.-1985. V. 13.-P. 429-443.

375. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society.- N.Y., 1973. 216 p.

376. Boekaerst M. Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation // European Psichologist. 1996. V. 1. № 2. P. 100-112.

377. Birney R., Burdick H., Teevan R. Fear of Failure. -N.Y., 1969.-280 p.

378. Brand C.R., Egan V. & Deary I.Y. General intelligence and personality: No relation? // In Dc. Detterman (Ed) Current topics in human intelligence. N.Y., 1991.

379. Catell R.B. Intelligence: Its Structure, Growth and Action. Amsterdam. The Netherlands: North-Holland, 1987.

380. Deci E.L. The psychology of self-determination. Lexington books. Toronto, 1980.-240 p.

381. Deci E.L., Ryan R.M. A motivational approach to self: integration in personality // Nebraska symposium on motivation 1990. Volume 38. University of Nebraska Press. Lincoln and London, 1991. - P. 237-288.

382. Dweck C.S. Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development.-MI., 1999.- 159 p.

383. Dweck C.S. Self-theories: Theirrolein motivation, personality? And development. Philadelphia. 2006.

384. D'Zurilla T. J., Nezu A. Effects of problem definition and formulation on the generation of alternatives in social problem-solving process // Cognitive Therapy and Research. 1981. - № 5. - P. 265-271.

385. Eysenck H.J. Synergistic interaction between psychosocial and physical factors in the causation of lung cancer // C. Lewis, C. O'Sullivan, J. Barraclough (Eds.) The psycho immunology of cancer. Oxford: Oxford University Press. 1994. - P. 163- 178.

386. Eysenck H.L. Genius: the natural history of creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

387. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry // Amer. Psychologist. 1979. - V.34. - P. 906-911.

388. Frensch P.A., Funke J. (Eds). Complex problem solving: the European perspective. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1995. -340 p.

389. Gadamer H.G. Truth and Method. -N.Y.: Seabury Press, 1977. LVIII, - 243 p.

390. Gallagher D.J. Extroversion, neuroticism and appraisal of stressful academic events // Press and Indiv. Diff. 1990. - V. 11. - № 10. - P. 1053-1057.

391. Glaser R. A research agenda for cognitive psychology and psychometrics // Amer. Psychologist. 1980. - V. 36 (9). - P. 923-936.

392. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge // Amer. Psychologist. -1984. V. 39 (2).-P. 93-104.

393. Goodenough, W. H. Cultural Anthropology and Linguistics. In: Garvin, Paul (ed.) Raport of The Seventh Annual Round table Meeting on Linguistics and Language Study. Washington, D.C.: Georgetown University, 1957.

394. Guilford J.P. Cognitive styles: What are they? // Educate and Psychol. Measurement. 1980. V. 40 (3). - P. 715-735.

395. Huant E. Du Biologique au Social. Paris, 1957. - 126 p.

396. Hunter J.E. Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance // J. Vocational Behavior. 1986. - № 29. - P. 340-362.

397. Holton G. The thematic component in scientific thought. Austin, 1973.

398. Kellog R.T. Effectiveness of prewriting strategies as a function of task demands // American Journal of Psychology, 1990. P. 327-342.

399. Mayer R.E. Educational psychology a cognitive approach. Boston: Little Brown, 1987.-192 p.

400. McKenzie J. Three superfactors in the 16PF and their relation to the Eysenk's P.E. and N // Personality and Individual Differences. 1988. -N 9. - P. 843-850.

401. Mischel W. Introduction to Personality. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1986.

402. Novak J.D., Musonda D. A twelve year longitudinal study of séance concept learning. American Educational Researd Journal, 1991,28 (1). - P. 117-153.

403. Olah A. Creativity and personality variables. Studies in creativity. Budapest, 1987.-P. 87-108.

404. Robinson D.L. How personality relates to intelligence test performance: Implications for theory of intelligence, ageing research and assessment // Personality and Individual Differences. 1985. - № 6. - P. 203-216.

405. Robinson D.L. The Wechsler Adult Intelligence Scale and personality assessment: Towards a biologically based theory of intelligence and cognition // Personality and Individual Differences. 1986. № 7. - P. 153-159.

406. Rogers C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

407. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and Personality. 1990. № 9. - p. 185 - 211.

408. Schaefer E.S. Parental Modernity and Child Academic Competence: Toward a Theory of Individual and Societal Development // Early Development and Care. -1987.27. P. 373-389.

409. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional performance. In: International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. -Oxford: Pergamum, 1990. P. 311-324.

410. Thelen E., Smith L. Dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cfmbridge, MA: MIT Press, 1994.

411. The Psychology of Abilities, Competencies and Expertise // Eds.: Sternberg R., Grigorenko E. Cambridge University Press. 2003. 280 p.

412. Torrance E.P. Creative intelligence and "an agenda for the 80's" // Art education. 1980. V. 33 (7). - P. 8-14.

413. Wallace D.B., Gruber H.E. Creative People at work: Twelve Cognitive Case Studies. -N. Y.: Oxford University Press, 1989.

414. West C.H., Pines A. (Eds.). Cognitive structure and conceptual change. Orlando etc; Acad. Press, 1985.

415. Wyer R.S., Srull Т.К. Understanding social knowledge: If only the data could speak themselves. Morristown, 1988.

416. Young M. The Rise of the Meritocracy // An Essay on Education and Equality. Penguin Books. 1958. -P.l870-2033.

417. Бодалев А. А. Психологическая культура как условие общения // http://www.knigi.alhademic.ru.

418. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // Информационный сайт «Students Library». 2006. URL: http://studlib.ru/article/a-84.html (дата обращения: 15.06.2009).

419. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос» // http: //www.eidos.ru/ journal /2005/1212.htm (дата обращения: 05.10.2008).

420. Kendal Е. L. and George В. Sproles, University of Arizona. Learning Styles Among Economics Students: A Factor Analysis Test of Experimental Learning

421. Theory // http: // www.educause.edu/pub/Articles/29232.html (дата обращения: 12.02.2012) 429.Griggs E., Shirley A. Learning Styles Counseling // ERI Digest. 1991-12 (http: //ericae/net/edo/ED341890.htm).