Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка средствами художественной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сафонова, Дора

• Сафонова, Дора
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сафонова, Дора

Введение.

Глава 1. Проблема интеллектуально-творческого развития личности ребенка в истории и теории педагогики.

1.1. История исследования проблемы развития интеллектуально-творческих способностей ребенка.

1.2.Современные концепции развития интеллекта и креативности ребенка.

1.3.Методы и методики диагностики интеллекта и креативности ребенка.

Глава 2. Искусство и художественная деятельность как средства развития ребенка.

2.1.Теоретические основы развития интеллекта и креативности личности ребенка средствами искусства.

2.2.Содержание, формы и методы художественной деятельности в системе основного и дополнительного образования как фактор развития личности ребенка.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по проверке концепции развития интеллекта и креативности ребенка в процессе художественной деятельности.

3.1. Структура и методика проведения эмпирического исследования.

3.2.Характеристика диагностического этапа опытно-экспериментальной работы.

3.3.Формирующий этап опытно-экспериментальной работы; основные требования к содержанию, формам и методам художественной деятельности, как средству развития интеллекта и креативности ребенка.

3.4. Итоговая оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка средствами художественной деятельности»

Высокоразвитое, творческое мышление рассматривается как высшая ценность в любой национально-культурной традиции. Особенно много внимания уделяется его специальному развитию в системах образования современной России и Израиля. В современном мире ясно осознано, что будущее страны как ближайшее ^ и отдаленное, зависит от уровня развития интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.

Важная роль в этом процессе принадлежит искусству и художественной деятельности ребенка. Эффективность воспитательного воздействия искусства зависит от ряда его специфических особенностей как особого вида человеческой практики. Содержание искусства активно воздействует не только на сознание, но и на сферу подсознательного. Что существенно повышает его образовательную действенность. Особую роль играет искусство и художественная деятельность в деле развития детского интеллекта и креативности.

Проблемы диагностики и развития интеллектуально-творческих способностей ребенка предмет постоянного внимания исследователей разных стран. Много внимания уделяли этим вопросам русские исследователи в начале XX века (П.П.Блонский, Г.И.Россолимо, В.М.Экземплярский и др.) На протяжении всего XX века эта проблема активно изучалась советскими исследователями разных научных специальностей (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Б.М.Кедров, Б.Ф.Ломов, Я.А.Пономарев, В.М.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров и др.). Активно исследовались проблемы интеллектуально-творческого развития ребенка в европейской и американской психологии (М.Вертгеймер, М.Доналдсон, К.Дункер,

Д.Маккиннон, Дж.Каган, Э.Клапаред, Ж.Пиаже, Л.Секей, Д.Стейнис В.Штерн, и др.).

Наибольший вклад в изучение проблем диагностики и развития интеллектуально-творческих способностей внесли советские и российские ученые, разрабатывавшие проблемы детской одаренности (А.Г.Асмолов, Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, Л.В.Попова, А.И.Савенков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и др.), а также их израильские (М.Милгрем, и др.), европейские (Э. де Боно, Ж.Брюно, Ф.Монкс, К.Клюге, Р.Пажес, К. Хеллер и др.) и американские коллеги (Дж.Гилффорд, С.Кейплан, X. Пассов, Дж.Рензулли, Д.Сиск, А.Танненбаум, Дж.Фельдхусен и др.).

Особое внимание в отечественной педагогике традиционно уделяется образованию и развитию личности средствами искусства. Этой важной проблеме посвящены исследования многих российских ученых (Ю.Б.Алиев, Д.Б.Кабалевский, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, А.Н.Малюков, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский и др.).

Проблема развития интеллекта и творческих способностей ребенка активно исследуется в ходе разработки общих проблем теории начального обучения в России (С.П.Баранов, Н.Ф.Виноградава, А.Е.Дмитриев и др.) и в Израиле (X. Адлер, Э.Ландау, Л.Маркович, С.Школьник и др.).

Но, несмотря на большое количество исследовательских работ посвященных различным аспектам проблемы развития интеллекта, креативности ребенка в теории обучения, а также развития личности средствами искусства, проблема развития интеллектуально-творческих способностей ребенка средствами искусства исследована недостаточно. В итоге на практике её решение далеко от удовлетворительного. Это и послужило основным мотивом выбора нами темы исследования -«диагностика и развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка средствами искусства и художественной деятельности».

Основная проблема, решаемая в исследовании, заключается в выявлении педагогических условий, при которых процесс развития интелле1сга и креативности ребенка средствами искусства и художественной деятельности идет наиболее эффективно.

Объект исследования: процесс развития личности ребенка.

Предмет исследования: процесс развития интеллектуально-творческого потенциала личности младшего школьника средствами художественной деятельности.

Цель исследования: разработать теоретические основы процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка средствами художественной деятельности.

Задачи:

1. Выявить теоретические основы проблемы развития интеллекта и креативности ребенка младшего школьного возраста.

2. Разработать критерии и методики диагностики уровня развития интеллектуально-творческих способностей младшего школьника.

3. Разработать содержание, формы и методы художественной деятельности как средства развития интеллекта и креативности ребенка.

4. Разработать методические рекомендации для педагогов и практических психологов. I

В качестве гипотезы в работе выступает предложенная нами дидактическая дидактическая модель занятий с детьми различными видами художественной деятельности. Она и подвергалась проверке в ходе экспериментального исследования. Создание и внедрение в практику работы с детьми младшего школьного возраста комплекса предлагаемых данной моделью специальных, художественных занятий будет способствовать повышению уровня общего интеллектуального развития младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют современные философские концепции личности, а также совокупность теоретических положений рассматривающих человека, как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности, рассматривающих интеллектуально-творческий потенциал личности как целостное природно-социальное явление. В качестве методологических ориентиров исследования служили:

• онтологический подход, отражающий современную гуманистическую парадигму педагогики, психологии и образования;

• конструктивно-генетический подход, позволяющий проследить пути эволюции представлений о детской интеллектуально-творческой одаренности;

• интегративный подход, обеспечивающий исследование феномена интеллекта и креативности, как целостности, отражающей внутреннее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.).

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская,

A.К.Маркова, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.Роджер и др.), о субъектной сущности человека (А.В.Брушлинский,

B.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Б.А.Сосновский и др.), о единстве внешних воздействий и внутренних позиций личности (С.Л.Рубинштейн и др.), о закономерностях становления одаренности (Н.В.Гончаренко, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес,

A.М.Матюшкин, М.Милгрем, Б.М.Кедров, Я.А.Пономарев, Дж.Рензулли, С.Л.Рубинштейн, А.И.Савенков, Д.Сиск, П.Торренс и др.), о развитии интеллектуально-творческого потенциала личности (X. Адлер, С.П.Баранов, А.Е.Дмитриев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Э.Ландау, Н.Д.Никандров, Х.Пассов, В.М.Скаткин,

B.Уильямс, и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный методы, контент-анализ и др.), диагностические (наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик; праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные; методы статистической оГраБогки э-игеие^^с^гиа/'ьыь^ длимых.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах г. Москвы (№ 1611, № 1669), Тель-Авива - Яффо (школа «Модиим»), Ашкелона (Ашкелонский филиал ассоциации «Едид» -«Проект дополнительного обучения детей младших классов»),

Ганей-Авива (школы системы «Мафтеах»), Ашдода (школа системы «Мафтеах»),

На защиту выносятся следующие положения:

• Определение теоретических основ проблемы развития интеллекта и креативности ребенка (мотивационный и инструментальный компоненты). Обоснование положения о том, что интеллектуально-творческие способности должны рассматриваться как интегративное личностное свойство;

• доказательство того, что основными критериями уровня развития интеллектуально-творческих способностей являются: высокая мотивация, способности к конвергентному мышлению и дивергентная продуктивность;

• вывод о том, что наиболее действенным средством выявления и развития интеллектуально-творческих способностей личности младшего школьника в сфере художественной деятельности являются специальные художественно-педагогические технологии тренингового типа;

• обоснование специального комплекса занятий искусством, направленных на совершенствование интеллектуально-творческих, мотивационных, коммуникативных и других составляющих интеллектуально-творческого потенциала личности;

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Полученные в исследовании результаты содержат решение важной научной проблемы - развития интеллектуально-творческих способностей ребенка младшего школьного возраста средствами искусства и художественной деятельности:

• развиваемая в исследовании концепция определяет стратегию выявления и формирования интеллектуально-творческих способностей ребенка в образовательном процессе современной начальной школы;

• определены критерии и выявлены параметры оценки уровня развития интеллектуально-творческих способностей ребенка (мотивационные характеристики и ценностные ориентации; креативность; выдающиеся способности: интеллектуальные, коммуникативные, и др.);

• разработаны формы и методы диагностики интеллекта и креативности у младших шшкольников (специальные тренинговые занятия с элементами тестирования на интеллект и креативность и др.);

• вскрыты и экспериментально обоснованы: психолого-педагогические условия и технология выявления и развития интеллектуально-творческого потенциала личности младшего школьника в процессе специальных художественных занятий.

Практическая значимость исследования. Содержащаяся в работе совокупность теоретических положений и выводов позволила решить проблему диагностики и развития интеллектуально-творческого потенциала личности младшего школьника на уровне практико-ориентированных психолого-педагогических технологий.

Разработанный в исследовании комплекс критериев и методов идентификации, принципов отбора содержания, форм организации и методов осуществления образовательной, художественной деятельности раскрывает значительно большие, по сравнению с традиционными, возможности в работе по развитию интеллекта и креативности у младших школьников.

Предложены оригинальные, высокоэффективные, мало используемые в массовой педагогической практике пути развития интеллектуально-творческих способностей младших школьников средствами искусства.

Спроектированы и проверены опытным путем развивающие программы выявления и формирования конвергентной и дивергентной продуктивности у младших школьников.

Надежность и достоверность полученных выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов и независимых стандартизированных методик лонгитюдного исследования адекватных его задачам и логике, сравнением нескольких экспериментальных выборок между собой, содержащих результаты работы групп, работавших по разным программам; использованием методов статистической обработки данных, получением сходных результатов и воспроизводимостью развивающих эффектов при последующей, независимой реализации концепции развития интеллектуально-творческих способностей у младших школьников.

Внедрение и апробация результатов исследования.

Основные результаты исследования публиковались в печати, докладывались автором на научно-практических семинарах и конференциях в Израиле и России:

• Семинары для педагогов в г.Тель-Авиве (Международный педагогический центр «МАПАТ» - «Шевах-Мофет»);

• Пятая международная ежегодная научная конференция на тему: «Творческие поиски ученых Израиля сегодня»;

• Семинары в государственных образовательных учреждениях № 1611 и № 1669 г. Москвы; и

• «INTERNET» - конференция Столичного гуманитарного института (г.Москва): «Детская одаренность; психологическая теория и практика обучения».

Использовались в работе образовательных учреждений:

• В Ашкелонском филиале Всеизраильской Ассоциации взаимопомощи и развития социальных проектов «Едид» («Проект дополнительного обучения детей младших классов», группы: «Милим», Моадонит «Ноам»);

• В школе «Модиим» г.Тель-Авива;

• В школах системы «Мафтаех» в гг.Ганей-Авива и Ашдода;

• В ГОУ № 1611 и ГОУ № 1669 г.Москвы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сафонова, Дора

Основные результаты исследования публиковались в печати и неоднократно докладывались автором на научно-практических семинарах и конференциях и получили одобрение:

Материалы исследования легли в основу исследовательской программы по развитию интеллектуально-творческих способностей младших школьников средствами искусства в городах: г. Москва (№ 1611, № 1669), Тель-Авив -Яффо (школа «Модиим»), Ашкелон (Ашкелонский филиал ассоциации «Едид» - «Проект дополнительного обучения детей младших классов»), Ганей-Авив (школы системы «Мафтеах»), Ашдод (школа системы «Мафтеах»). А также использовались в учебном процессе государственных образовательных учреждений города г.Москвы №1611 и №1669.

Заключение

В процессе проведенного теоретического и эмпирического исследования подтверждена выдвинутая гипотеза, достигнута цель, решены поставленные задачи. Рассмотрим итоги этой работы. Предлагаемая дидактическая модель занятий с детьми различными видами художественной деятельности обоснована теоретически и подверглась проверке в ходе экспериментального исследования. Создание и внедрение в практику работы с детьми младшего школьного возраста комплекса предлагаемых данной моделью специальных, художественных занятий способствует повышению уровня общего интеллектуального развития младших школьников.

На основании теоретического анализа историко-педагогических источников и современных исследований, посвященных проблеме определения концепции одаренности, можно сделать следующие выводы:

В большинстве современных, теоретических концепций интеллектуально-творческие способности не отождествляются с какой-либо отдельной функцией или комплексом, условно выделенных психических процессов, как это было распространено в ряде теоретических концепций прошлого;

Наиболее часто разрабатываются, в последнее время, не однофакторные, а многофакторные модели интеллектуально-творческих способностей, как наиболее результативные при решении прикладных, как психологических, так и педагогических проблем;

Как устойчивую тенденцию можно оценивать стремление разработчиков современных концепций рассматривать интеллектуально-творческие способности с двух точек зрения -«хочу» и «могу», это приводит к тому, что в качестве необходимого элемента присутствует «мотивация»;

Все более интенсивно проявляется тенденция рассматривать интеллект и креативность не «статически», а в развитии, как динамические характеристики, это лишает данную проблему, характерного для прошлых, в особенности педагогических изысканий, налета «элитарности», радикально меняет подход к диагностике и рассмотрению процесса развития ребенка в сфере образования.

Определение общей структуры интеллектуально-творческих способностей, в нашем исследовании имело прикладное значение. Генеральная проблема исследования -определить педагогические возможности их эффективного развития в процессе художественной деятельности ребенка.

Концепция развития интеллектуально-творческих способностей отвечает на вопрос о критериях их выявления. Однако, для диагностической работы одних критериев недостаточно, необходима педагогическая система, включающая в себя весь комплекс педагогических проблем традиционно связываемых с задачами диагностики. Одна из первых задач в этом ряду - принципы (основные требования) диагностики интеллектуально-творческих способностей ребенка.

В целом, проблема диагностики интеллектуально-творческих способностей ребенка, на этом уровне не отличается от общих подходов к диагностике одаренности. Требования к диагностике, представленные в ряде публикаций в целом совпадают, и мы на основе контент-анализа разных источников создали собственный вариант:

Первое, из предложенных требований, можно сформулировать как - «принцип комплексного оценивания» Кроме того, сюда же следует отнести и еще одно требование - «в диагностике должны участвовать все участники образовательного процесса: психологи, педагоги, родители».

Второе - «принцип длительности идентификации», процесс диагностики должен быть развернут во времени. Современный уровень разработанности концептуальных моделей интеллекта и креативности, а также методического обеспечения процесса их оценки не позволяет проводить разовую диагностику без грубых ошибок.

К важным относится и требование - «анализа поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам».

Особую значимость имеет также требование - «оценки уровня интеллектуально-творческого развития ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития».

Содержание занятий искусством с детьми следует рассматривать как важнейший фактор развития не только креативности, но и интеллекта (конвергентной продуктивности), а также и сферы психо-социального развития ребенка. Искусство, активно воздействуя на интеллектуально-творческие способности, расширяет кругозор ребенка, формирует у него стремление к самостоятельной исследовательской практике, помогает решать личностные психологические проблемы.

Под эти задачи была составлена программа, которая включала в себя: методику оценки уровня сформированности интеллекта и креативности младших школьников; цикл специальных занятий, проводящихся как в учебное, так и в свободное от школьных занятий время; и серию художественных занятий-тренингов, направленных на развитие интеллекта, креативности, коммуникативной компетентности, повышение мотивации к художественной и интеллектуально-творческой деятельности.

Полученные результаты признаны положительными как при собственной, так и при независимой экспертизе (проведенной специалистами системы образования). Надежность и доказательность результатов в значительной мере обеспечивается комплектом используемых диагностических методик. Они представлены двумя группами: а) методы и методики комплексного оценивания специалистами разного профиля: психологи, педагоги, родители (наблюдение, беседа, тренинговые занятия); и б) стандартизированные методики (тесты, опросники) оценки интеллектуально-творческих способностей и уровней психо-социального развития.

При всей сложности проведения измерений данных характеристик и сомнительности, полученных при математической обработке коэффициентов, следует иметь в виду, что они вполне могут служить ориентиром при анализе результативности предлагаемых педагогических мер. С точки зрения нашего исследования не очень важно кого можно отнести к интеллектуально одаренным, а кого к креативам, но очень важно увидеть тенденции при анализе результатов полученных в контрольных и экспериментальных выборках, а также увидеть особенности сравнения деятельности различных экспериментальных групп.

Диагностическая оценка делалась следующим образом: в начале учебного года все учащиеся начальных классов, включенные в наш эксперимент, проходили тестирование следующим набором тестов:

1. «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена.

2. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. П.Торранса.

3. Тест Р.Кэттелла 16 «PF» (специальный детский вариант, модернизированный для младших школьников).

Важной особенностью названных выше методик является то, что они отвечают основным требованиям к психодиагностическим методикам (валидность, надежность, дискриминантность и др.) и при этом очень экономичны. А это означает, что их можно использовать практическим школьным работникам (психологам, администраторам, педагогам).

Параллельно проводилась диагностическая работа педагогами. Они оценивали интеллектуально-творческие способности детей, по методикам, также, описанным нами в главе посвященной диагностике детской одаренности. В отличие от предыдущих, эти методики, относительно, мало известны. Происходит это потому, что важность участия в диагностическом процессе педагогов и родителей многими исследователями, и в особенности практиками, не осознается. Поэтому методический инструментарий мало разработан и нет столь популярных вариантов, как у психологов.

Поскольку диагностика интеллекта и креативности рассматривалась нами не только как проблема нашего исследования, а, в первую очередь, как практическая задача, мы занимались разработкой (подбором) целостного комплекта диагностических методик для практических работников. Это требовало, чтобы используемые методики кроме традиционных требований (валидности, надежности, дискриминантности и др.), отвечали и требованию экономичности. Время выполнения заданий диагностического этапа (комплекта тестов), было очень компактным.

Программа основного формирующего этапа экспериментальной работы была построена в соответствии с предварительными результатами, полученными в ходе пилотажного эксперимента. Она включает в себя широкий круг задач, их решение в конечном итоге позволяет решать проблему развития интеллектуально-творческих способностей младших школьников средствами художественной деятельности.

Эмпирический этап нашего исследования имел ряд особенностей. Экспериментальная модель имела и традиционные, и специфические компоненты, прямо вытекающие из специфики предмета исследования. В целом, эмпирическое исследование включало три основных, традиционных этапа. Первый - «диагностический», в ходе него проводилась многоуровневая оценка интеллектуально-творческих способностей младших школьников.

Второй этап - «формирующий». В ходе его с отобранными детьми проводились специальные художественные занятия. Направленные на более глубокую диагностику их индивидуальных, личностных особенностей и, главное на развитие у них интеллектуально-творческих способностей.

В силу специфических особенностей предмета исследования мы, отказались от сопоставления результатов полученных в, так называемых, «экспериментальных» и «контрольных» группах. В нашей экспериментальной работе на формирующем этапе действовали не «контрольные» и «экспериментальные» группы, как это бывает обычно. А одновременно участвовало несколько экспериментальных групп. Но направленность содержания деятельности этих экспериментальных групп варьировалась, в зависимости от индивидуальных особенностей членов этих групп. В итоге, на завершающем, «контрольном» этапе эмпирического исследования, нами сопоставлялись итоговые показатели работы не «контрольных» и «экспериментальных» групп, а данные полученных от разных экспериментальных объединений.

Проведя замеры по методикам, изложенным во второй главе настоящей работы, на заключительном этапе нашего эмпирического исследования мы получили следующие данные. Младшими школьниками, работавшими в группах, как по «первому варианту», так и по «второму варианту» к моменту завершения опытно-экспериментальной работы были продемонстрированы результаты, превышающие их первичные результаты, полученные на диагностическом этапе. Что в целом подтверждает эффективность предлагаемых педагогических мер.

Таким образом, были выявлены теоретически основы проблемы развития интеллекта и креативности ребенка (мотивационный и инструментальный компоненты).

Обосновано положение о том, что интеллектуально-творческие способности должны рассматриваться как интегративное личностное свойство.

Доказано то, что основными критериями уровня развития интеллектуально-творческих способностей являются: высокая мотивация, способности к конвергентному мышлению и дивергентная продуктивность.

Доказан вывод о том, что наиболее действенным средством выявления и развития интеллектуально-творческих способностей личности младшего школьника в сфере художественной деятельности являются специальные художественно-педагогические технологии тренингового типа.

Обоснован специальный комплекс художественных занятий, направленных на совершенствование интеллектуально-творческих, мотивационных, коммуникативных и других составляющих интеллектуально-творческого потенциала личности.

Полученные в исследовании результаты содержат решение важной научной проблемы - развития интеллектуально-творческих способностей ребенка младшего школьного возраста средствами искусства и художественной деятельности: развиваемая в исследовании концепция определяет стратегию выявления и формирования интеллектуально-творческих способностей ребенка в образовательном процессе современной начальной школы; определены критерии и выявлены параметры оценки уровня развития интеллектуально-творческих способностей ребенка (мотивационные характеристики и ценностные ориентации; креативность; выдающиеся способности: интеллектуальные, коммуникативные, и др.); разработаны формы и методический инструментарий диагностики интеллекта и креативности у младших школьников (специальные тренинговые занятия с элементами тестирования на интеллект и креативность и др.); вскрыты и экспериментально обоснованы: психолого-педагогические условия и технология выявления и развития интеллектуально-творческого потенциала личности младшего школьника в процессе специальных художественных занятий.

Содержащаяся в работе совокупность теоретических положений и выводов позволила решить проблему диагностики и развития интеллектуально-творческого потенциала личности младшего школьника на уровне практико-ориентированных психолого-педагогических технологий.

Разработанный в исследовании комплекс критериев и методов идентификации, принципов отбора содержания, форм организации и методов осуществления образовательной, художественной деятельности раскрывает значительно большие, по сравнению с традиционными, возможности в работе по развитию интеллекта и креативности у младших школьников.

Предложены оригинальные, высокоэффективные, мало используемые в массовой педагогической практике пути развития интеллектуально-творческих способностей младших школьников средствами искусства.

Спроектированы и проверены опытным путем развивающие программы выявления и формирования конвергентной и дивергентной продуктивности у младших школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сафонова, Дора, 2001 год

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М., 1995.

2. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. ИПП. "Кострома", 1993.

3. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. Иэд-во АПН РСФСР. -М. 1962.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. М. 1982, Т.-1.

5. Аникеева Н.П. -М., Просвещение, 1989.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

7. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М. Наука, 1977.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М., 1980.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М., Мысль. 1976.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

11. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности / / Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

12. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности; методическое пособие. -М., Молодая гвардия, 1998.

13. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека., П. 1926.

14. Бине А. Современные идеи о детях. М., 1910.

15. Берн Э. Транзактный анализ и психотерапия. СПб.,1992.

16. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.1986.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, -М., Педагогика. 1989.

18. Блонский П.П. Память и мышление. М.1935.

19. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод II Магистр. N 3; 1994. с.28-35.

20. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды -М., 1995.

22. Большаков В.Ю. Психотренинг, социодинамика, упражнения игры. -СПб, 1996.

23. Большаков В.Ю. Развитие лидерской одаренности у старших школьников, -М., 1999.

24. Братусь Б.С. Аномалии личности. -М., 1988.

25. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М. Прогресс. 1977.

26. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М. 1979.

27. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике., -Киев, Наукова думка . 1989.

28. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., Просвещение. 1967.

29. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М., Изд.-во МГУ, 1982.

30. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. N 4, 1990. с. 5-13.

31. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. М. Наука, 1965.

32. Вербицкий А.А., Рассказова И.Н. Смыслообразующий котекст в психологическом консультировании II Прикладная психология, № 1, 1999, с. 11-16.

33. Волков И.П. Много ли в школе талантов. М. 1989.

34. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч.: в 6 т. И., 1983. Т.З.

35. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте И Собр. соч. В. 6. т. И., 1984.1.2.

36. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. -М. 1996.

37. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. -Киев,1986.

38. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта II Психология мышления. М. 1965. -с.433-456.

39. Гильбух Ю.З. Гарнец О.Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии, N 4 1990, с. 147154.

40. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок: психология, диагностика, педагогика // Серия "Учитель и психодиагностика", N 2. - Киев. 1992.

41. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. М., 1967.

42. Глассер У. Школы без неудачников. -М., 1991.

43. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М., Искусство. 1991.

44. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.1993.

45. Грановская Р. М., Крижанская B.C. Творчество и преодоление стереотипов. Санкт-Петербург. ОМС. 1994.

46. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии, № 2, 1980. с. 53- 64.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. Педагогика, 1986.

48. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. Соч. - И.-Л. Изд.-во АН СССР 1939. Т. 3.

49. Де Боно Э. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении. -М. "Прогресс", 1976.

50. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблеемы исследования. М., 1984.

51. Де Боно Э. Серьезное творчество / Современные концепции одаренности и творчества, -М., Молодая гвардия, 1997.

52. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПБ, Питер,1997.

53. Де Боно Э. Учите вашего ребенка мыслить. М., 1998.

54. Джамгарова Т.Т., Румянцева В.И., Лидерство в спорте. -М., 1983.

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Латерна вита. М. 1995.

56. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижеений / Современные концепции одаренности и творчества, Под ред. Д.Б.Богоявленской, -М., Молодая гвардия, 1997.

57. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М., 1975.

58. Дубровина И.В.Школьная психологическая служба. -М.,1991.

59. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления, под. ред. A.M. Матюшкина, -М., Прогресс. 1965, с.86-234.

60. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие, М.Педагогика. 1989.

61. Дьяченко 0. М. Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает.-М. "Знание", 1994.

62. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. ЛГУ. 1985.

63. Завалишина Д.Н. Системный анализ мышления. // Психологический журнал., № 3, 1983, с. 3-11.

64. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся II Вопросы психологии, N 6. 1990. с. 86-93.

65. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М., РОУ. 1992.

66. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М. Педагогика. 1990.

67. Захаров В.П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях. Л., ЛГУ. 1985.

68. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании., -М.Тривола. 1995.

69. Зимбардо Ф. Застенчивость. -М., 1991.

70. Инновационное движение в Российском школьном образовании. -М., 1997.71. "Искусственный интеллект" и психология / Под ред. O.K. Тихомирова., -М. Наука, 1976.

71. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников // Вопросы психологии, N 1., 1991. с. 123-128.

72. Ищенко И. П. Соотношение интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4-6 лет, автореф. диссертации на соискание ученой степени канд. псих, наук, -М. 1993.

73. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. 1981.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., Просвещение. 1987.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д.Педагогическое творчество. М., Педагогика. 1990.

76. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности., М. Изд.-во АПН РСФСР , 1959.

77. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов., -Киев. "Пан ЛТД", 1994.

78. Кларин М.В. Иноовационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

79. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. ,- СПб., изд. О.Богдановой, 1911.

80. Клапаред 3. Как определять умственные способности школьников. М. 1927.

81. Кле М. Психология подростка. -М., 1991.

82. Клюге К.Й. Цель обучения интеллектуально одаренных: "Думая, делать ход конем" // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской, -М., Молодая гвардия. 1997. с.96-110.

83. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

84. Кольцова Общение и познавательные процессы // Познание и общение., -М., Наука, 1988.

85. Кон И.С. Социология личности М., 1969.

86. Кон И.С. Психология ранней юности. -М., 1989.

87. Коно Т. Стратегия и структура японских предприятий. М., 1987.

88. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма (пособие для школьных психологов),- М. "ИНТОР".1995.

89. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель . -М., 1995.

90. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы; теоретический и прикладной аспекты. -М., МГУ, 1991.

91. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руоководства и лидерства в спортивном коллективе. М., 1985.

92. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. 3-е изд.-Л.: Госиздат, 1924.

93. Левин В.А. Воспитание творчества., М., Знание. "Педагогика и психология". 1977/7.

94. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной пеедагогической деятельности. -Минск,1996.

95. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.

96. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М. 1971.

97. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М. : Знание, 1984.

98. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности II Основные современные концепции одаренности и творчества. -М., Молодая гвардия, 1997.

99. ЮО.Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

100. Лихачев Б.Т. Педагогика (курс лекций), -М., Прометей, 1996.

101. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. -Л., 1985. ЮЗ.Локк Д. Опыт о человеческом разуме. // Избранныефилософские произведения: В 2-хт.-М.: Политиздат, 1960.

102. Ломброзо У. Гениальность и помешательство, С-Петербург, 1992.

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., Наука, 1984.

104. Юб.Лурия А,Р. Мозг человека и психические процессы, -М.: Педагогика, 1963, Т.1,

105. Ю7.Лурия А. Р. Основы нейропсихологии., М., 1973.

106. Лучшие психологические тесты.- Петрозаводск. "Петроком", 1992.

107. Макаренко А.С. Пед.соч.: В 8 т. Т. 4. -М., 1984. ИО.Маслоу А. Самоактуализация // Психологияличности, под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея, М., 1982

108. Маркова А. К. Матис Т. А. Орлов А. Б. Формирование мотивации учения, М. Просвещение. 1990.

109. Массен П.Х. Развитие личности ребенка. -М., 1987. ИЗ.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлениии обучении. М. 1972.

110. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, N 6. 1989, с.29-33.

111. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., «Школа-пресс» 1993.

112. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. -М.1925.

113. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности.- М., "Знание". 1991/1.

114. Минто В. Дедуктивная логика.- Санкт-Петербург, Комета. 1995.

115. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. -М., «Сентябрь», 1999.

116. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление, -М., 1993.

117. Моль А. Социодинамика культуры. М., Прогресс,1973.

118. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод наука об обществе. М., 1985.

119. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. -М.,1981.

120. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, -М., Молодая гвардия, 1984.

121. Мудрик А.В. Социальная психология, -М., Владос,1999.

122. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. -М., Педагогика, 1984.

123. Мухина B.C. Близнецы. Дневник жизни близнецов от рождения до 7 лет. -М., Народное образование. 1997.

124. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В.Брушлинского. -М., Наука, 1983.

125. Найсер У. Что такое когнитивная психология. II История зарубежной психологии (тексты). Изд-во МГУ. 1986. с. 117-292.

126. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

127. Невский И.А. Острые углы воспитания. -Минск,1990.

128. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта), -М., Наука, 1970.

129. Никандров Н.Д. Школа и педагогическая наука современной Великобритании, -М., НИИ ОП АПН СССР, 1988.

130. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., 1995.

131. Обухова Л.Ф. Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. -М. 1995.

132. Общая психодиагностика. М., 1987.

133. Одаренность; рабочая концепция. -М., Магистр,1998.

134. Одаренные дети.-М. Прогресс. 1991.

135. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. -М., НПО «Модэк», 1998.

136. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М.; Л.: Изд.-во АПН СССР, 1951. Till.

137. Перре-Клермон А.- Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей, М., Педагогика.1991.

138. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии; Избранные труды, -М., Педагогика, 1984.

139. Пиаже Ж.Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур классификации и сериации. Пер. с франц,-М.,. 1963.

140. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии // Вопросы психологии. N 3, 1965.

141. Пиаже Ж. Антиципирующая деятельность. // Экспериментальная психология / под. ред. П.Фресс. Ж.Пиаже.- М., Прогресс, вып. 6, 1980, с. 43-46.

142. Пиаже Ж. Избранные психологические труды, М. Просвещение. 1995.

143. Познавательные процессы и способности в обучении, М. Просвещение, под. ред. В.Д.Шадрикова, 1990.

144. Познание и общение. -М., Наука, 1988.

145. Пономарев Я.А.» Психология творчества. М.,1976.

146. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М. Просвещение. 1967.

147. Пономарчук В. А., Толстых А. В., Среднее образование: две критические точки современной школы // Социологические исследования. № 12, 1994.

148. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И.В. -М., 1997.

149. Прибрам К. Языки мозга. М., Прогресс. 1995.

150. Прихожан A.M., толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М., 1990.

151. Программа "Одаренный ребенок" (основные положения).-М., "Новая школа". 1995.

152. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Научный редактор К.М.Гуревич, Бийск, 1993.

153. Психологические исследования творческой деятельности / под. ред. О.К.Тихомирова.- М. 1975.

154. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов. М., 1990.

155. Психологическая служба школы / Под ред. Дубровиной И.В., -М., 1995.

156. Психология. Словарь. -М., Политиздат, 1990.

157. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1987.

158. Психология мышления/ Под. ред. А.М.Матюшкина, -М., Прогресс. 1965.

159. Психология одаренности детей и подростков, под. ред. Н.С.Лейтеса. М., Академия. 1996.

160. Пушкин В.М. Эвристика наука о творческом мышлении. -М. Политиздат. 1967.

161. Равич-Щербо И.В. Исследования по психогенетике человека // Вопросы психологии. 1972. п 2, с. 178-187. 328.Развитие и диагностика способностей. -М. "Наука". 1991.

162. Ратанова Т. А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. N 5. 1990, с.81-88.

163. Ратанова Т. А. Психофизиологические основы индивидуальных различий: Учебное пособие для студентов 34-х курсов под. институтов, -М., "Альфа". 1993.

164. Работа учителя с одаренными детьми в школе. Ставрополь. 1994.

165. Резерв успеха творчество./ Под. ред. Г.Нойнера. В.Капвейта. Х.Кпейна.- М. Педагогика. 1989.

166. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. -М., 1994.

167. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей / / Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

168. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии, Изд-во МГУ. 1986. с.200-231.

169. Рибо Т Опыт исследования творческого воображения. -СПб., 1901.

170. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / под. ред. И.В.Равич-Щербо. М. Педагогика, 1988.

171. Россолимо Г.И. Психологические профили, СПб.,1910.

172. Ротенберг B.C. Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М . Педагогика. 1989.

173. Рубинштейн С Л. О мышлении и путях его исследования ,-М. Изд-во АН СССР. 1958.

174. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., Прогресс, 1990.

175. Руководство практического психолога (готовность к школе, развивающие программы)./ под, ред И.В.Дубровиной.-М., Академия", 1995.

176. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. -М. Наука. 1979.

177. Савенков А. И. Детская одаренность. Теоретические основы развития.- М. Российский институт молодежи. 1996.

178. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М., РПО, 1999.

179. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. -М., Академия, 2000.

180. Савенков А.И.У колыбели гения. -М., РПО. 2000

181. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. -М., "Сентябрь", 2001.

182. Секей Л. Знание и мышление. // Психология мышления. -М Прогресс. 1965. с.343-365.

183. Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. В кн. Психология мышления - М. Прогресс, 1965. с.336-387.

184. Система работы с одаренными детьми. Изд. Башкирского университета, Уфа, 1993.

185. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М., Пеедагогика, 1984.

186. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр, 1991, № 1, с.22-27.

187. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. -М. Прометей. 1991.

188. Снегирева Т.В. Методика измерения особенностей личностной саморегуляции //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М., 1987.

189. Современная гимназия и универсальное образование. -М., 1995.

190. Современная дидактика: теория практике. -М.,1994.

191. Столин В.В.Самосознание личности. -М., 1983.

192. Стренберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской, -М., Молодая гвардия, 1997.

193. Стренберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! (двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению) // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

194. Степанов С.С, Диагностика интеллекта методом рисуночного теста., М., 1995.

195. Субботский Б.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка) М . 1978.

196. Сухарев В. А. Психология интеллекта. Донецк, Сталкер, 1997.

197. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний., -М., Изд-во МГУ. 1975.

198. Тарасов В. К. Персонал технология: Отбор и подготовка менеджеров. -J1., Машиностроение, 1989.

199. Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения / Редакторы составители: Н.Ф. Талызина, И.А.Володарская. -М., 1996.

200. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под. ред. В В.Краевского, И Я.Лернера. М., Педагогика 1983.

201. Теплов В М. Проблемы индивидуальных различий. -М.1961.

202. Теплов Б М. Избранные труды. В двух томах, М. .Педагогика, 1985.

203. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США. автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.-М., 1993.

204. Толстых А. В. Подросток в неформальной группе. -М., 1991.

205. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология, № 11, 1999, с. 19-29.

206. Уарте X. Исследование способностей к наукам., -М.1960.

207. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. М., 1980.

208. Урман К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология, № 11, 1999. с. 41-51.

209. З.Ухтомский А.А. Доминанта., М. "Наука". 1966.

210. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М., 1994.

211. Физиологическая генетика и генетика поведения.-Л., "Наука". 1981.

212. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. -М., 1967.

213. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1987.

214. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. "Совр. проблемы".- М.1912.

215. Фримен Д. Как развивать таланты ребенка от рождения до 5 лет. 'ТОО Центр "ПРО". -М. 1995.

216. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

217. Фримен Д. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований // Иностранная психология, № 11, 1999, с. 10-18.

218. Функции лобных долей мозга / Под, ред. Е.Д.Хомской. А.Р.Лурия,- М. "Наука". 1982.

219. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

220. Хеллер К., Зиглер А., Различия меежду мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц? II Иностранная психология, № 11, 1999, с.30-40.

221. Холл К. С. Генетика поведения. / В кн. Экспериментальная психология / Под. ред. С.С.Стивенса М.,: Изд-во иностр. лит. 1960. с.405-436.

222. Хомская Е.Д. Мозг и активация. -М., Изд-во МГУ.1972.

223. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. N 5, 1990. с.121-128.

224. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Томск, «Барс», 1997.

225. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг, -М., 1994.

226. Цукерман Г. А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -М., 1995.

227. Челпанов Г.И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе. М. 1912.

228. Чудновский В.Э.Юркевич B.C. Одаренность; дар или испытание. М. "Знание". "Педагогика и психология". 1990/12.

229. Чуприкова Н.И Сознание как высшая расчлененная и системно упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психологический журнал. 1981. т.2. N 66 с.16-27.

230. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект// Вопросы психологии, N 5 1990, с. 31-39.

231. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983 , т. 4, N 5, с. 3-10.

232. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант. -В кн.: Развитие и диагностика способностей. М. Наука. 1991. с.7-21.

233. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

234. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера, М., Народное образование, 1999.

235. Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. -СПб. 1915.

236. Штерн В. Одаренность детей и подростков. М. 1926 г.

237. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. Знание. "Педагогика и психология". 1990/10.

238. Щебланова Е.И. Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994, N 6, -С. 134-140.

239. Щебланова Е.И. Аверина И.С. Идентификация одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1995. N 1. -с.97-100.

240. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных, -М-Л.1927.

241. Эриксон Идентичность: Юность и кризис. -М., 1996.

242. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность.1996.

243. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. -М., 1996.

244. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М. Педагогика. 1979.

245. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд. -М., .Политиздат. 1974.

246. Altman R. Social-emotional development of gifted children and adolescents: A research model. Roeper Reveiiew, 6 (1)? 65-68, 1983/

247. Anderson C., Haller J. Drain Stretchers: Book 1, Midwest Publication Co. INC., Box 448; Pacific Grove, Calif. 93950; 1975/

248. Eysenk H.J. "Intelligence assessment: a theoretical and experimental approach." British Journal of Education Psychology. P 81-98.

249. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY Me Gaw Hill. 1967.

250. Gougt H.G., Woodworth D.G. Stylistic variations among professional research scientists. The Journal of Psychology, 1960.

251. Kaplan S.N. A Transition Curriculum // Exceptionality Education Canada: Vol. No. 1, 1991. P. 35-43.

252. Karnes M. Small Wonder: Level I. Circle Pines MN: American Guidans Service, 1979.

253. Milgram, R. M. & Fengold, S. "Concrete and verbal reinforcement in creative thinking of disadvantaged children." Perceptual and Motor Skills. P.675-678. 1977.

254. Milgram, R. M. (Ed.) Teaching gifted and talented learners in regular classrooms. Springfield, III.: Charles C. Thomas. 1989.

255. Landau E. Existential Reading // Gifted International: Vol. VI, No 2, 1991. P. 54-59.

256. Parnes S. , Noller R. & Biondi A. Guide to creative action. New York: Charles Seribners Sons. 1976.

257. Passov A.H. The nature of giftedness and talent. The Gifted Child Quarterly, 25 (1), 5-10. 1981.

258. Tannenbaum A.J., Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York: Macmillan. 1983.

259. Terman L.M. & Oden M.H. The gifted child grows up, (Vol. IV) Stanford University Press. 1947.

260. Torranse E. Thinking creative in action and movement (Research Ed), Bensenville IL: Shoats Testing Service, 1980.

261. Witmore J.R. GitAtedness, conflate and under-achievement. Boston, MA: Allen & Bacon, 1980.

262. Ziv, A., Humor and giftedness // Gifted International, Vol. VI, No 2. 1990, p. 42-52.269*jnf m hud'e лмсЗм? • /930 /P'/en'1 7 wvf мn,9U OV //iw I'M /wen {vp'9$?93s t p'fer?' * 1ШС

263. O'U !?JV JoS /'jWcf ?lf *>£" и®-Я ' ' /Jini P'fpjT .иш