Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Смирнова, Светлана Александровна

• Смирнова, Светлана Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Смирнова, Светлана Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СРЕДСТВАМИ КУКОЛЬНОГО ТЕАТРА.

1.1. Психологическая структура ситуации учебного речевого общения и анализ категорий «Коммуникативная культура» и «Коммуникативный метод» в обучении иностранному языку.

1.2. Перчаточные и пальчиковые куклы как средство развития коммуникативно-творческой активности младших школьников.

1.3. Понятие «способности к языку» и проблема сознательности в овладении иностранным языком младшими школьниками.

1.4. Формирование коммуникативной культуры младших школьников через тренинг программно-целевой направленности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СРЕДСТВАМИ КУКОЛЬНОГО ТЕАТРА.

2.1.Восприятие речевых ассоциаций через чувственно-наглядный образ перчаточной куклы и исследование динамики развития познавательных способностей учащихся младших классов.

2.2.Этюды с перчаточными куклами как предпосылка освоения коммуникативности в вербальных и невербальных взаимодействиях младших школьников.

2.3.Методика проведения опытно-экспериментальной работы и динамика развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра»

Актуальность темы исследования. Сложный период преобразований в нашей стране, происходящее переосмысление ценностей и формирование новых, выдвигает на первый план ценность личности. Особое значение приобретают отношения людей и форма выражения этих отношений в общении. Сегодня исчезли развёрнутые формы домашнего общения, идёт быстрый рост одиночества в крупных городах, исчезли домашние литературные чтения и т.д.

Произошло крайнее сокращение тех форм человеческого общения, через которые происходило у значительной части населения формирование и развитие навыков искусства общения. Духовное богатство человечества, отраженное в культуре, осознаётся обществом, как особо ценное, а культура личности становится социально-значимым качеством. Расширение международных контактов и обозримость перспектив для специалиста, владеющего иностранным языком, создают благоприятные условия для того, чтобы поднять престиж предмета «иностранный язык» во всех учебных заведениях. В связи с этим особенно остро встаёт вопрос о повышении качества учебного процесса по иностранному языку, о поиске новых, более эффективных методов и приёмов обучения.

Практика свидетельствует, что существующий разрыв между интеллектуальными возможностями детей, их интересами и тем, что они в действительности могут высказать на иностранном языке, постепенно разрушает мотивацию, которая поддерживалась в начале новизной предмета, стремлением, готовностью и желанием научиться общаться на изучаемом языке.

Одним из возможных путей преодоления этих недостатков может стать развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку с помощью создания соответствующих условий и разработки принципиально новой технологии обучения. Значительными возможностями обладает иностранный язык и для развития у обучающихся процессов восприятия, памяти, воли, мышления, речи и др. Речевой аспект общения позволяет говорить о культуре речи, психологический — о культуре межличностных отношений. Выделение коммуникативной культуры даёт возможность рассмотреть культурный аспект коммуникации.

Опыт общения, его нравственные эталоны являются частью духовной культуры общества. Приобщение человека к этому опыту, научение его общению, воспитание, как субъекта общения выдвигается, как задача сегодняшними потребностями общества. Значимость и актуальность проблем общения объясняет и тот факт, что их изучением занимаются учёные различных областей науки философии, психологии, социологии, психолингвистики, этнографии, медицины, педагогики, акмеологии.

Философские работы, посвященные общению, рассматривают сущность общения (М.С. Коган), его значение для развития личности (Е.Г.Злобина), этико-психологические основы общения (Л.Б. Волченко, Г.П. Потылико, А.И. Тита-ренко). Отечественная психология изучает социальные проблемы общения (Л.П. Буева, Б.Д. Парыгин, А.А.Леонтьев), исследуют возможности общения для развития личности (A.A. Бодалев, Л.И. Божович, И.О. Кон). В этнографических исследованиях рассматриваются культурные формы общения, их национальные особенности (А.К. Байбурин, Ю.Г. Круглов Т. Цивьян, И.И. Халеева ). В акмеологии досуга личности, общение изучается как составная часть воспитательного процесса (Л.К. Щиян), в педагогике — как характеристика профессиональной культуры педагога (С.А.Бухтиярова, В.А.Кан-Калик, K.M. Левитан, О.М. Шиян). В методике обучения иностранному языку младших школьников с возрастным учетом (М.З. Биболетова, H.H. Верещагина, Е.М. Гурвич, Т.А. Притыкина и др.). Принципы интенсивного обучения иностранному языку (Г.А. Китайгородская). Системный подход к обучению устно-речевому общению на начальном этапе (Т.В. Смирнова, Т.Е. Сахарова, E.H. Соловова.).

В диссертационных работах последних лет отражены вопросы обучения профессиональным педагогическим умениям, технике общения студентов педагогических вузов (П.В. Галахова, И.Ф. Комогорцева, Н.М. Косова, Ю.И. Турчани-нова, О.М. Шиян и др.), ведутся поиски путей и средств формирования коммуникативных умений у будущих учителей (П.Б. Гурвич, A.A. Миролюбов, Р.П.Мильруд, Е.И. Пассов, И.Р. Петерсон, Л.А. Савенкова, В.С.Цетлин).

Характеристика интеллектуальной готовности шестилетних детей к обучению (A.B. Запорожец, Л.А. Венгер, H.H. Поддьяков, В.А. Сухомлинский и др.) позволяет судить о том, что преобладающей формой знания у них является представление о реальных предметах и явлениях окружающего мира, что наиболее интересной и увлекательной познавательной деятельностью для младшего школьника является игра, в которой он воплощает свои представления о мире, выражает своё отношение к увиденному, услышанному, фантазирует, творит, «делает открытия».

Так, JI.A. Венгер утверждает, что характерной чертой мышления ребенка является «образность мысли», которую автор рассматривает, как показатель и ведущее условие творчества, как необходимое качество познавательной деятельности, присущее человеку на любом возрастном этапе его развития. «Законы логики, - пишет он, - даже если их очень хорошо применять, не помогают творить, делать открытия. Для открытий нужен иной ход мысли, который иногда вовсе не считается с установленными правилами. И это образная мысль» [16]. Именно образность, как преобладающая функция мышления, познавательной деятельности младшего школьника становится показателем эффективности развивающего, воспитывающего обучения.

Научно доказана важность общения в развитии личности, а также положение о том, что человека необходимо учить общению. Отсутствие в системе образования специальных дисциплин, формирующих и развивающих навыки искусства общения (социально-педагогического ренинга), компенсируется жизненным опытом реального общения людей. Такой реальностью в школе может служить общение учащихся и учителя при изучении иностранного языка. Практикой доказано, что только те люди, у которых с детства спонтанно сложились благоприятные условия их эмпирического, чисто практического овладения умениями и навыками общения, оказываются подготовленными к учёбе, у них активно развивается и углубляется процесс познания, не происходит задержек и остановок в психическом развитии.

Однако, как показал анализ литературы, наметилось противоречие между необходимостью формирования общения высокого качества и возможностями педагогической практики в направлении восприятия коммуникативной культуры личности. Так, в содержание подготовки педагога начальных классов не входит профессиональное овладение коммуникативной иноязычной культурой. Не изучены условия, позволяющие осуществлять такую подготовку учителя, не разработана модель такой подготовки. Не определены содержание, формы и методы профессионально-коммуникативной подготовки будущего специалиста начальной школы.

Таким образом, необходимость подготовки педагогов, отвечающих современным требованиям учителя начальных классов, а также недостаточная изученность процесса формирования профессиональных умений по воспитанию коммуникативности у учителей и учащихся определили выбор темы нашего исследования - «Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра».

С учетом выявленного противоречия, проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования предполагал систему действенных мер учителя по развитию коммуникативности учащихся на младшем этапе обучения иностранному языку. Предмет исследования - динамика развития коммуникативности младших школьников средствами кукольного театра.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой основным условием развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра, является высокий уровень коммуникативной культуры учителя, его актерско-режиссерских способностей, умения вовлекать младших школьников как в учебный процесс, так и в художественно-творческий. Поэтому развитие коммуникативности младших школьников будет проходить успешно, если:

• основу содержания развития коммуникативности младших школьников составляет обучение системе творчески выстраивать ситуации учебного речевого общения, выявляются социально-психологические составляющие продуктивной практики, противоречий, недостатков и блокаторов, препятствующих её оптимизации;

• обеспечено многообразие форм и методов развития коммуникативности учащихся при обучении иностранному языку средствами кукольного театра (овладение актёрско-режиссёрскими способностями выстраивать общение с помощью перчаточных, пальчиковых кукол; тренинговая практика про-грамммно-целевой направленности; стратегия и тактика убеждающего воздей-ствия; развитие внутреннего контроля у младших школьников как условия, обеспечивающего оптимизацию процесса развития коммуникативной культуры);

• разработана комплексная методика, позволяющая изучить динамику изменения коммуникативности и учащихся и педагога при изучении иностранного языка с использованием театральной куклы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить особенности психологической структуры речевого общения младших школьников на роке иностранного языка.

2. Определить роль и место театральной куклы как средства развития коммуникативности в реализации аудио-визуального метода на младшем этапе обучения иностранному языку.

3. Выявить педагогические условия, повышающие эффективность использования театральной куклы в развитии коммуникативности младших школьников при изучении иностранного языка.

4. Дать сравнительно-сопоставительный анализ динамики развития коммуникативности младших школьников и её экспертная апробация при обучении иностранному языку средствами кукольного театра.

Методологическую основу исследования составили: работы по теории культуры (В.И. Бакштановский, JI.H. Коган, Ю.М. Лотман, В.М. Межуев, P.O. Якобсон); психологическая теория личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); концепция формирования личности учителя (С.И. Архангельский, H.B. Кузьмина, A.B. Мудрик, Л.Ф. Спирин, О.М. Шиян); исследования социально-психологических и педагогических проблем межличностного общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, JI.A. Петровская). Важную роль сыграли работы по этнопсихологии общения (Б.Х. Бгажноков, Ю.Г. Круглов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, И.А. Чернов), культуре речевого общения (A.A. Акишина, Т.А. Ладыженская, Н.И. Формановская), умственного развития ученика, его познавательных сил и способностей (И.В. Садковский, В.А. Сухомлинский, В.П. Зинченко, С.П. Баранов, И.Я. Якиманская и др.).

Цель и задачи исследования обусловили выбор следующих методов исследования: анализ научной и учебно-методической литературы; наблюдение за практикой обучения английскому языку детей младшего школьного возраста; наблюдение за общением детей 7-9 лет со взрослыми и сверстниками о время занятий и внеурочное время; опрос / индивидуальные и групповые беседы, Анкетирование с целью выявления положительных и отрицательных суждений, связанных с включением в учебный план предмета «иностранный язык»; тестирование, педагогическое моделирование, эксперимент (разведывательный, поисковый и обучающий), статистические методы обработки информации и проверки гипотезы.

Диссертационное исследование проводилось с сентября 1998 года в средней школе №12, №13 города Губкина Белгородской области, а так же в НОУ школы «Личность» города Москвы в младших классах и осуществлялся в три этапа.

Первый этап (1998-1999 гг.) включал сбор, изучение, сравнительный анализ и систематизацию литературных источников по различным аспектам речевой и коммуникативной культуры младших школьников.

В ходе первого этапа была сформулирована программа диссертационного исследования, уточнены сущность и содержание развития коммуникативности младших школьников средствами культурного театра при обучении иностранному языку. На этом этапе исследования использовались методы изучения и сравнительного анализа теоретических основ речевой иноязычной культуры, соотношение культуры и искусства речи, наблюдение, беседа, опрос (устный и письменный), контент-анализ научных, учебных и служебных текстов, документов, констатирующий эксперимент и другие методы.

Второй этап (1999-2000 гг.) диссертационного исследования включал определение критериев оценки уровней коммуникативной культуры учащихся. На этом этапе была разработана концепция педагогической системы процесса формирования речевой культуры младших школьников.

Главное содержание второго этапа диссертационного исследования составила опытно-экспериментальная работа. Суть ее заключалась в проведении формирующего педагогического эксперимента с целью проверки гипотезы исследования и апробации педагогической системы формирования высокой коммуникативной культуры, опрос, наблюдение, методы математической статистики.

На третьем этапе (2000-2003 гг.) осуществлялась аналитическая обработка полученных результатов, оформлялись текстуально и графически данные опытно-экспериментальной работы, формулировались теоретические выводы и практические рекомендации по повышению статуса и уровня развития речевой культуры младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра.

На данном этапе исследования использовались такие методы, как систематизация результатов педагогического эксперимента, делались научные сообщения на заседаниях предметно-методических комиссий и секций кафедры иностранного языка, межвузовских научно-практических конференциях.

Материалы диссертационного исследования создают основу для совершенствования речевой деятельности младших школьников и будущих учителей иностранного языка.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана модель обучения младших школьников иностранному языку в совокупности целей, содержания и приёмов обучения, в исследовании вопросов, связанных с развитием коммуникативности учащихся на младшем этапе обучения иностранному языку средствами кукольного театра;

• экспериментально обоснована концепция интенсивного обучения английскому языку и разработана общая схема её построения и развёртывания;

• исследованы психологические особенности младших школьников, их личностно значимые знания. Это знания, которые «захватили все сферы духовной жизни воспитанника — его мышление, чувства, волю, деятельность» [110].

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания курса «Развитие коммуникативной культуры младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра», направленное не только на активизацию познавательной деятельности учащихся, но и умения, свойственные творческой учебной деятельности; разработке критериев и методики оценки уровней речевой культуры и повышение её статуса в учебно-воспитательном процессе. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в чтении курса методики преподавания иностранных языков, повышения квалификации учителей школ, лицеев, гимназий.

Достоверность и объективность результатов диссертационного исследо-' вания обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, принципами исторического, системного и междисциплинарного подхода; реализацией современных методов исследования и обработки информации; опорой на опыт и результаты психолого-педагогических исследований по проблеме коммуникативной культуры; репрезентативностью выборочных совокупностей, а также статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина (г. Рязань, 1999 г.); в сборниках научных трудов Санкт-Петербургской Академии акмеологических наук: методические и методологические проблемы (г. Санкт-Петербург, 2000 г. Вып. 5 и 2002 г. Вып.7); на межвузовской научно-методической конференции «Вопросы повышения качества образования в области природообустройства» (г. Москва, 2000 г.); в сборнике научных трудов Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А.Шолохова «Современные проблемы воспитания и образования» (г. Москва, 2000 г.); на научно-практической конференции «Педагогические технологии в обучении и воспитании» (г. Нальчик,

2001 г.); на Всероссийской конференции по проблеме «Компенсирующее и коррек-ционно-развивающее обучение: задачи и перспективы развития» проводимого Министерством образования Российской Федерации (г. Москва, 2003 г.); на Международной научно-практической конференции «Языки народов мира и мир языка» (г. Москва, 2003 г.); на педагогических советах, при экспертизе открытых уроков учителей иностранных языков, проводимых комитетом образования города Губкина с использованием элементов кукольного театра. Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности функционирования психических процессов и развития речи детей младшего школьного возраста обусловливают возможность обучения иностранному языку средствами кукольного театра.

2. Роль и место театральной куклы как средства развития коммуникативности в реализации аудио-визуального метода на начальном этапе обучения иностранному языку.

3. Педагогические условия, повышающие эффективность театральной куклы в развитии коммуникативности младших школьников при изучении иностранного языка.

4. Сравнительно-сопоставительный анализ исследований динамики развития коммуникативности младших школьников и результаты её экспертной апробации при обучении иностранному языку средствами кукольного театра.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Такой подход к структуре и содержанию диссертационного исследования соответствует замыслу автора, отражает логику в решении поставленных теоретических и практических задач.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Смирнова, Светлана Александровна

Выводы по второй главе диссертации: В ходе опытно-экспериментальной работы мы установили, что: 1. Общение не представляло для младших школьников определенной ценности, что большую часть учащихся характеризует начальный и низкий уровень

2. Представление о «себе» в общении у большей части группы не совпадает. Это связано, во-первых, с недостаточно развитой рефлексией; во-вторых, с тем, что общение не является доминирующей ценностью для многих из них; культуры. в третьих, с тем, что младшие школьники не обладают достаточными знаниями о природе и законах общения. Многие из учащихся уверены, что умеют управлять общением, добиваться его эффективности («всегда» ответили 67%, «иногда» - 33%).

3. У большей части испытуемых явно выражены развитые способности к общению, так как учащиеся осознают потребность в нем, легко вступают в контакт с другими сверстниками, широк круг общения. Вместе с тем, около 42% младших школьников испытывают трудности, отмечается невысокий уровень осознанного отношения к общению, не очень многие осознают себя субъектами общения.

4. Отношение к общению как к ценности связано с наличием определенных знаний об общении, его сущности, механизмах, культурных формах. Оно же является своеобразным «стержнем» коммуникативной культуры. В то же время, осознавая общение ценностью, субъект сознательно стремится к увеличению знаний об общении, к развитию и совершенствованию коммуникативных умений.

5. Формула подготовленности личности младшего школьника, отражающая уровень сформированности коммуникативной культуры выражается тремя переменными, обозначающими различные аспекты коммуникативной культуры, соотносимые с ее компонентами (М - мотивационно-ценностным; С — содержательным; П — практическим).

6. В результате системного педагогического воздействия в экспериментальной группе на 20% возросло количество учащихся имеющих высокую речевую культуру, в то время как в контрольной группе снижение произошло на 8,2%. Динамика роста основных показателей речевой культуры в экспериментальной группе стала в 3 раза выше аналогичных показателей в контрольной группе. На рост показателей речевой культуры при изучении иностранного языка в экспериментальной группе, важную роль сыграло сотрудничество по триадному принципу с использованием перчаточных и пальчиковых кукол. В контрольной группе общение велось в диадах обычными методами. 7. Для учителя иностранного языка, желающего действительно творчески взаимодействовать с младшими школьниками, необходимо выработать следующее: а) умение вести занятие и пробуждать живой интерес к языку, что реализует организующую функцию общения; б) умение вызывать и формировать у учащихся потребность пользоваться иностранным языком в устной и письменной форме общения, это умение воплощает организующую и реагирующую функции; в) умение создавать и использовать учебно-речевые ситуации с целью стимулирования речевой деятельности младших школьников и управления ею путем постоянного усложнения речевых задач, обеспечивая единство речевой деятельности и речевого поведения, это умение основывается на всей совокупности коммуникативных задач; г) умение словесно побуждать учащихся к мотивированной речевой деятельности и управлять ею, ставя перед ними определенные коммуникативные задачи (при говорении, аудировании, чтении, письме). Здесь важна точность владения вербальными средствами реализации педагогических функций; д) умение перестраивать свое речевое воздействие в зависимости от конкретных условий обучения (упрощать или усложнять его, переходить от одной формы общения на другую: от монологической к диалогической). Это сложное коммуникативно-дидактическое умение, связано с общепедагогическими функциями учителя иностранного языка.

8. Успех формирования коммуникативной культуры у младших школьников и педагогов зависит не только от внешних факторов — содержания занятий, совершенствования методики, мастерства преподавателя и т.д., но и от внутренних условий индивидуально-психологических особенностей и учащихся и педагогов.

9. Чувственно-наглядный образ перчаточной куклы как «универсальный» предметный код внутренней активности обучающегося иностранному языку формирует не только конкретные речевые реакции (словесные ассоциации, их интеграцию в целостные фразы), но и совершенствуются реакции общего характера (структура фразы, ее лабильные связи с лексическими компонентами, тонкое корректирующее дифференцирование при речевых умениях и др.). Эти реакции обобщенного характера начинают выступать в качестве способов переработки речевой информации и превращаются в алгоритмы мозговой деятельности. Обладание общими смыслами сближает людей, развивает познавательные способности учащихся младших классов в условиях применения в учебном процессе системы дидактических игр, формирует общую практику коллектива и каждого учащегося, способствует возникновению эмпатии.

10. Сравнительно-сопоставительный анализ формирования и развития коммуникативности младших школьников показал, если в начале подготовки низкий уровень коммуникативной культуры у учащихся экспериментальной группы составлял 51%, то в конце подготовки он стал равен нулю, т.е. больше не стало учащихся с начальным и низким уровнями коммуникативной культуры. Заметно возрос высокий уровень (от 15,7% до 78,3%). Это позволяет сделать вывод о результативности разработанной нами комплексной методики формирования и развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, весь ход исследования показал, что в силу особого социального и культурного значения, а также многогранности (функций, подготовка младших школьников к формированию коммуникативной культуры при обучении иностранному языку средствами кукольного театра превращается во все более важное и необходимое звено учебно-воспитательной и культурно-досуговой деятельности. Специфика ее формирования состоит в органическом соединении деятельности педагогов и учащихся, превращая формирование речевой и коммуникативной культуры младших школьников в динамическую систему, требующую четкой организации.

Из этого следует несколько групп выводов:

Первая группа выводов — теоретико-методологическая:

1. Анализ теоретических и методологических предпосылок формирования и развития коммуникативных навыков у младших школьников на занятиях по иностранному языку убеждает, что в исследовании необходимо исходить из позиции формирования личности младшего школьника как обязательного элемента ее всестороннего развития.

2. Предложен оригинальный коммуникативный метод в подготовке учащихся к формированию и развитию у них коммуникативной культуры при обучении иностранному языку средствами кукольного театра. Нами установлено, что постоянное практическое пользование иностранным языком с помощью перчаточных и пальчиковых кукол помогает школьникам преодолевать нелюбовь к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения.

3. Обоснована с психолого-педагогических позиций природа рефлексивной способности личности младшего школьника - онтологическая, выражающаяся в способности пребывать в логике содержания знания, и психологическая, обращенная к субъекту как источнику знаний, который волен выступать либо в логике содержания, либо в логике его состояния.

4. Даны обоснования сущностной характеристике коммуникативной культуры младшего школьника, проведен теоретический анализ стилей руководства деятельностью учащихся на занятиях иноязычного общения.

5. Показана необходимость освоения методики «этюдов» в создании художественных кукольных образов как системы творчески выстраивать взаимодействие педагога и учащихся через общение.

6. Аргументирована целесообразность использования тренинга программно-целевой направленности как предпосылки развития младших школьников в общении. Основной задачей и отличительной особенностью данного тренинга является освоение коммуникативных, личностно-организацион-ных, развивающих и профессиональных психотехнологий сначала в эксплицитном виде, а затем пошаговый перевод их на уровень навыка и постепенное овладение в имплицитном виде за счет контекстного научения в смоделированных игровых ситуациях. В результате формирование профессиональных (работа с куклой) и познавательных интересов участников тренинга, обращенных вовнутрь субъекта и связанных с оценкой и ожиданием развертывания своих индивидуальных возможностей по ходу познавательной и профессиональной деятельности. Это создает у личности младшего школьника, в случае успешной их реализации, нравственную комфортность и удовлетворенность.

Вторая группа выводов - апробация выдвинутых гипотез:

1. Показана возможность повышения эффективности формирования коммуникативной культуры младших школьников при условии продуктивного овладения системой творчески выстраивать взаимодействие на уроках иностранного языка через общение с помощью перчаточной и пальчиковой куклы.

2. Подтверждена выдвинутая гипотеза о возможности создания ситуации преодоления «барьеров трудности» в формировании речевой и коммуникативной культуры младших школьников на уроках иностранного языка.

3. Обосновано положение многообразия форм и методов подготовки младших школьников (овладение искусством выстраивать общение; тренинговая практика программно-целевой направленности; развитие внутреннего контроля и рефлексии, обеспечивающих оптимизацию процесса самообразования коммуникативной культуре).

4. Доказана возможность эффективности воздействия на эмоциональную сферу и поведение за счет комплексной методики, позволяющей изучить динамику изменения коммуникативности младших школьников в процессе обучения иностранному языку средствами кукольного театра.

Третья группа выводов - апробация выдвинутых положений:

1. Подтверждена актуальность темы, связанной с необходимостью эффективности и профессионализации формирования и развития актерско-режис-серских способностей учителя иностранного языка и коммуникативности учащихся в отечественной системе образования.

2. Использован акмеологический подход к изучению возможностей личности младшего школьника и повышения результативности формирования его коммуникативной культуры в комплексе структурных элементов учебно-воспитательной деятельности.

3. Разработана комплексная методика формирования и развития коммуникативности младших школьников при изучении иностранного языка средствами кукольного театра.

4. С целью профессионализации учебно-воспитательного процесса разработаны и проверены уровни, а также динамика формирования и развития коммуникативности младших школьников.

5. Создана новая технология формирования и развития коммуникативности учащихся начальных классов при обучении иностранному языку средствами кукольного театра с основными составляющими этой технологии — поэтапностью профессионализма деятельности (профессионализма знания, общения и самовоспитания).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Смирнова, Светлана Александровна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 19-45.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1991. С. 8-12.

3. Ананьев Б.Г. Осязание в процессах развития труда. М., 1959.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

5. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1988. С. 128-130.

6. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками. //Иностран. языки в школе. 1985. №2. С. 24-27.

7. Английские стихи для детей. / Составитель Верхогляд В.А. М., 1992. С. 80-81.

8. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранных языков на разных возрастных ступенях. // Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. С. 13-19.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 279. Ю.Белина Л. И. Английский всей семьей. М., 1997. С. 61-63.

10. П.Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность в обучении устной речи. // Иностран. языки в школе. 1964. №5 С. 9-13.

11. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. СПб., 1997. С. 29-30.

12. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А., Трубникова М.П. Книга для учителя к пособию для обучения английскому языку в начальной школе. М., 1993. С. 78-80.

13. М.Блинов В.М., Краевский B.B. О некоторых закономерностях методики как науки. // Советская педагогика. 1964. №6. С. 16-18.

14. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис.канд. пед. наук. Л., 1987.

15. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.

16. П.Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. М., 1997.

17. Витт Н.В. Психологическая структура ситуации учебного речевого общения. //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973. С. 15-17.

18. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Петровского A.B. М., 1979. С. 288-289.

19. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. / Под ред. Миролюбива A.A. М., 1965. С. 95-105.

20. Воронина Г.И., Трунова О.Н. Методические рекомендации по раннему обучению иностранным языкам в детском саду и начальной школе в 1991 / 92 уч. г. // Иностр. языки в школе. 1991. №5. С. 3-11.

21. Воскресенская К.В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи. // Учен. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1964. №223. С. 142-148.

22. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. 6 т. Проблемы развития психики. М., 1983. Т. 2. С. 5-28.

24. Ганиатуллин И.А. К вопросу о методическом содержании понятия «речевая ситуация». // Вопросы филологии и методики обучения иностранным языкам: Учен. зап. Свердл. гос. пед. ин-т. Свердловск, 1969. Сб. 85, Вып.З.

25. Гурвич Е.М. Мы играем = We play. Learn & read. M., 1996.

26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

27. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. // Избр. пед. соч. М., 1986. С. 74-76.

28. Дронов В.В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего возраста. // Иностр. языки в школе. 1985. №4. С. 93-96.

29. Дюндорт Э., Крайних Э. Начальное обучение письму и чтению. М., 1994.

30. Ежкова JI.C. Путешествие с рифмой / Под ред. Карлайл М. Синтия (Great Britain). М., 1996. С. 108-110.

31. Епухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. // Иностран. языки в школе. 1986. №5. С. 15-19.

32. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи у учащихся. Изв. АПН РСФСР, 1958. №78. С. 54-55.

33. Жинкин Н.И. Механизм речи. М., 1958.

34. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

35. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987.

36. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Дис. канд. пед. наук. М., 1983. С. 56-67.

37. Каневская Г.Ф. Интенсивный курс подготовки специалистов к научному общению на изучаемом иностранном языке. Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. М., 1976. С. 243-251.

38. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам. // Иностр. языки в школе. 1988. №6. С. 3-8.

39. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителя. М., 1983.

40. Коган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

41. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. Л., 1980.

42. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство преподавания русского языка иностранцам. Изд. 3-е. М., 1984.

43. Коростелов B.C. Обучение иноязычному общению на начальном этапе. // Иностр. языки в школе. 1992. №1. С. 14-16.

44. Корнев А.И. Обучаемость и интеллект. // Развивающее обучение. Вып. II. СПб., 1998. С. 68-71.

45. Кочетов А.И. Актуальные проблемы совершенствования процесса обучения. // Сб.: Психолого-педагогические основы совершенствования содержания и методов обучения М., 1973. С. 14-17.

46. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 415-416.

47. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы. // Сов. педагогика, 1991. №3. С. 87-92.

48. Круглов Ю.Г. Русский фольклор: кн. для учителя. М., 2000.

49. Куликова И. Мы учим английский. (Книга для класса и для дома). М., 1994. С. 151-153.

50. Куликова И. Мы учим английский. (Книга для учителя). М., 1994.

51. Лебедев М.В. Стабильность языкового значения. М., 1998.

52. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации. // Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе: тез. докл. 9-й науч.-практ. конф. М., 1973. С. 58-60.

53. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранному языку. // Русский язык за рубежом. 1982. №4. С. 10-12.

54. Леонтьев A.A. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. // Иностр. языки в школе. 1985. №5. С. 24-30.

55. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М., 1976.

56. Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. Академия Наук СССР кафедра иностранных языков. М., 1976. С. 243-260.

57. Логинова Е.А. О влиянии интереса на запоминание новых слов при изучении иностранного языка.//Вопросы психологии. 1962. №1. С. 15-18.

58. Лурия А.Р. Сопряженная моторная методика в исследовании афферентных реакций. //Труды Института психологии. М., 1928.

59. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

60. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Минск, 1986. С. 39-45.

61. Лустина Е.А. Слово и образ в процессе воображения. М., 1984.

62. Львов М.Р. Вопросы теории речевой деятельности. // Иностр. языки в школе. 1985. №6. С. 83-88.

63. Ляховицкий M.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реалии-зация в учебно-воспитательном процессе. // Иностр. языки в школе. 1984. №2. С. 18-23.

64. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе (методические рекомендации). М., 1993.

65. Негневицкая Е.И., Шахнорович А.М. Язык и дети. М., 1992.

66. Новаков А. Система этюдов для активизации учебного материала при суггестопедическом обучении иностранным языкам. // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973.

67. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей. Раннее начало обучения: «за» и «против». // Иностр. языки в школе. 1988. №5. С. 16-28.

68. Образцов C.B. Моя профессия. М., 1981.76.0лейник Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников. //Иностр. языки в школе. 1989. № 1. С. 27-31.

69. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.

70. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977. С. 214.

71. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт (к пробл. орг. речев. материала). //Иностр. языки в школе. 1975. №1. С. 52-58.

72. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

73. Понаморев ЯЛ. Психология творчества: перспективы развития. // Психологический журнал. Т. 15. 1994. №6. С. 38-50.

74. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников. // Вопросы психологии. 1985. №2. С. 65-72.

75. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. / Составители Р. Римская, С. Римский. М., 1998.

76. Проблемы раннего и углубленного обучения иностранным языкам. // Сб. материалов Алтайского краевого института усовершенствования учителей и Барнаульского пединститута. Барнаул, 1990.

77. Протасова Е.Ю. Обучение иностранному языку дошкольников / обзор теоретических позиций. //Иностр. языки в школе. 1990. №1. С. 16-19.

78. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения // Мышление, процесс, деятельность, общение / Ред. А.В.Брушлинский. М., 1982.

79. Раннее обучение иностранным языкам. // Сб. материалов Московского городского института усовершенствования учителей. М., 1991. С. 9-13.

80. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку. // Иностр. языки в школе. 1964. №4. С. 60-64.

81. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М., 1998. С.25-37.

82. Розенбаум Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи. //Иностр. языки в школе. 1983. №2. С.22-27.

83. Рубинштейн Л.С. К психологии речи. // Учен. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л. ,1941. Т.25. С. 6-20.

84. Русские народные сказки. М., 1995.

85. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М., 1991. С. 17-21.

86. Сафонова В.В. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков 1-4 классы начальной школы. М., 1996.

87. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи. // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1967. С. 205-230.

88. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983.

89. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

90. Смирнова Т.В. Системный подход к обучению устно-речевому общению на начальном этапе. // Иностр. языки в школе. 1989, №2. С. 22-28.

91. Смирнова С.А. Акмелингвистический подход в обучении иностранному языку школьников средствами кукольного театра. // Акмеология 2000. / В соавт. с О.М. Шиян. СПб., 2000. С. 293-296.

92. Смирнова С.А. Акаленгвистика: продуктивные модели обучения иностранному языку средствами кукольного театра. // Современные проблемы образования и воспитания. Сборник научных трудов. М., 2000. С.120-123.

93. Смирнова С.А. Ролевая игра как метод обучения иностранному языку (на материале языкового вуза). // Вопросы повышения качества образования в области природообустройства. Сб. материалов межвузовской научно-методической конф. М., 2000.

94. Смирнова С.А. Структура личности говорящего и речевое воздействие в русле коммуникативной акмелингвистики. // Акмеология 2002. / В соавт. с О.М. Шиян. СПб., 2002. С. 256-261.

95. Смирнова С.А. Задачи перспективы интеграции проблемных детей в среду общеобразовательной школы // В сб.: Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: задачи и перспективы развития. М., 2003.

96. Смирнова С.А. Развитие коммуникативности младших школьников средствами кукольного театра // В сб.: Языки народов мира и мир языка. М.: МАЭП, 2003.

97. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч. в 8 т. М., 1955.

98. Стернина В. Найди ответ (Шутки, игры, загадки на английском языке). М., 1993.

99. Стояновский A.M., Пассов Е.И. Использование ситуаций в процессе коммуникативного обучения иноязычному общению // Иностр. языки в школе. 1990. №4. С. 13-17.

100. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании / Сост. и авт. вступ. ст. М.И. Мухин. Киев, 1983.

101. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1948. С. 11-12.

102. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. М., 1997.

103. Тихомирова Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления детей. М., 1997.

104. Тюленев П.В. Как ускорить интеллектуальное развитие ребенка? М., 1995.

105. Урбетис П., Валентинавичюс В. Работоспособность школьников и преподавание физики на первой ступени обучения // Физика в школе. 1975. №6. С. 54-57.

106. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. М., 1989. Т. 4. С. 44-45.

107. Халеева И.И. язык и культура. М., 1988.

108. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977.

109. Что и как в театре кукол // Сб. статей. М., 1969. С. 63-72.

110. Шарухина Т.Г. Творчество преподавателей иностранных языков как фактор

111. Шарухина Т.Г. Творчество преподавателей иностранных языков как фактор повышения эффективности профессиональной подготовки курсантов: Дис. канд. наук. Челябинск, 1997.

112. Шиян О.М. Педагогическая технология. // Методические рекомендации по курсу «Основы педагогического мастерства». Горловка, 1993.

113. Шиян О.М. Искусство овладения педагогическими технологиями: Учебное пособие. / Под ред. A.A. Деркача. М.-Донецк, 1994.

114. Шиян О.М. Творческое самочувствие учителя. // Вечерняя средняя школа. 1994. №6. С.23-27.

115. Шиян О.М. Разработка педагогической системы продуктивного развития аутопедагогической компетентности будущего учителя иностранного языка. // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. Волгоград, 1997. С. 116-119.

116. Шиян О.М., Шиян Л.К. Режиссура урока как система творчески выстраивать взаимодействие учеников и педагога через общение. // Учитель. 1998. №2. С.23-29.

117. Шиян О.М., Тимофеева Е.В. Основные формы иноязычного общения, проектирование на саморазвитие личности. // В сб.: Проблема педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга. Казань, 1998. С. 117-120.

118. Шиян О.М. Акмелингвистический подход в обучении иностранным языком: Учебная программа. М., 1999.

119. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя. // Педагогика, 1999. №1. С. 63-68.

120. Шиян О.М. Теоретические положения в строении языка как системы знаков. // Философия языка: Методическое пособие и учебная программа. М., 2003.

121. Шиян Л.К. Произведение искусства в художественной культуре учащихся. //Среднее специальное образование. 1990. №12. С. 31-33.

122. Шиян Л.К. Принцип нарастающего интереса. // Вечерняя средняя школа. 1994. №1. С.39-42.

123. Шиян Л.К. Режиссура урока. // Вечерняя школа. 1994. №4. С.23-26.

124. Шиян Л.К. Акмеологические основы эстетического воспитания молодежи средствами теле- и видеопрограмм: методология, методика и педагогические технологии: монография. М., 1995.

125. Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами: Учебное пособие. М., 2003.

126. Шиян Л.К. Акмеологический тренинг в изучении курса «Основы управления педагогическими системами». // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. Волгоград, 1997. С. 119-121.

127. Шиян J1.K. Детское театральное искусство в школе и педагогическое руководство. Горловка, 1993.

128. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

129. Ashworth J., Clark J. Stepping Stones (Level 1,2,3): Course Book. Activity Book. Teacher's Book. Cassettes. L., 1994.

130. Ashworth J., Clark J. The Nelson Picture Dictionary. Walton-on-Thames, Surrey, Edinburgh, Quary Bay, 1993. P. 37-40.

131. Britton J. D. Language in the British Primary School. Forum, 1979. Vol. 54. No 2. P. 48-52.

132. Bruner J. Child's Talk. Learning to Use Language. N.Y., London, Norton, Cor., 1983. P. 144.

133. Dixon M. Learning Early: Stimulating Activities for the developing Mind of the Pre-school Child. L.-N.Y., 1981. P. 172.

134. Dowling M., Dauncey T. Teaching 3-9 Years Olds: Theory in Practice. L., 1991. P. 41-57.

135. Dakin J. Songs and Rhymes for the Teaching of English. Pupil's book. L., 1996. P. 26.

136. Dakin J. Songs and Rhymes for the Teaching of English. Teacher's book. L., 1996. P. 60.

137. Elliot S.N., Cresham F.M. Children's Social Skills: Assessment and Classification Practices. // Journal of Counselling and development. October, 1987. London. Vol. 66. P.96-98.

138. Farndon J. Children's Encyclopedia. L., 1992. P. 9-12.

139. Frank J. Your Child's Reading Today. N.Y., 1954. P. 328.

140. Getzels J.W., Jackson F.W. Family environment and cognitive style. // American social review. 1961. Vol. 26. P. 351-359.

141. Granger C. Play games with English. L, 1983. P. 74.

142. Harrison R. Longman English Handwriting for Russian Schools. L., 1996. P. 77.

143. Helgesen M., Brown S. Active Listening. (Introducing). (Skills for Understanding). Student's Book. Camb., 1995. P. 69.

144. Hill A., Innes C. Oxford Children's Picture Dictionary. Oxf., 1994. P. 13-17.

145. Holleran B.R., Holleran P.R. Creativity revisited: a new role for group dynamics. //J. of Creative Behaviour, Be fallo. N.Y., 1976. V. 10. No 2. P. 130-137.

146. Learning and Teaching Languages in the Pre-School and Primary Bilingual Contex (age 3/4 12/13): Language Learning for European Citizenship (Report on Workshop 5A). Carmarthen, 1991. P. 3-7.

147. Lee W. R. Language Teaching Games and Contests. Oxf., 1979. P. 203.

148. Livingstone C. Role-play in Language Learning. L., 1983. P. 94.

149. Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. Camb., 1978. P. 89-90.

150. Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning. Camb., 1992. P. 42-46.

151. Peavy R.V. Creative helping. //J. of Creative Behaviour. Camb., 1996. P. 85-88.

152. Phillips S. Young Learners. Oxf., 1994. P. 13-19.

153. Roe A. Early differentiation of interests. // Taylos C.W. (Ed.) The second (1957) research conference on the indentifying of creative scientific talent. Salt Lake City, 1958. P. 98-108.

154. Shennan M. Teaching about Europe. L.,N.Y., 1991. P. 19-21.

155. Teaching English to Children. From Practice to Principle. / Ed. by Ch. Brumfit, J. Moon, R. Tongue. L., 1994. P. 19-21.

156. Teaching Foreign Languages to the Very Young R. Freudenstein. Oxf., 1979.

157. The Music Box. Activities by Susannah Malpas with songs by Brian Abbs, Diana Webster and Anne Worrall. L., 1995. P.32-37.

158. The Threshold Level for Modem Language Learning in Schools. L., 1978. P. 17-29.

159. Thomas B.J. Elementary Vocabulary. L., 1990. P. 13-21.

160. Torrance E.P. Education and creativity. // Taylor C.W. (Ed.) Creativity: Progress and potential. N.Y., San-Francisco, Toronto, L., 1964.