Развитие копинг-стратегий у студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Илюхин, Александр Геннадиевич

• Илюхин, Александр Геннадиевич
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Илюхин, Александр Геннадиевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ В СИТУАЦИЯХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ.

1.1. Интеллектуальные испытания как стрессогенная ситуация в познавательной деятельности студентов.

1.2. Копинг-стратегии: функционирование и развитие в онтогенезе.

1.3. Копинг-стратегии студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний различного типа.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА ВТОРАЯ. РАЗВИТИЕ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ В СИТУАЦИЯХ ИНТЕЛЛЕКУТАЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.

2.1. Типы копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов.

2.2. Возрастное развитие копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний: результаты констатирующего эксперимента.

2.3. Основные подходы к организации психологической интервенции в ситуациях интеллектуальных испытаний: интеграция и новые направления исследований.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие копинг-стратегий у студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний»

Актуальность исследования. В настоящее время достаточно остро стоит проблема повышения эффективности обучения молодых специалистов. Существенно увеличиваются объемы и сложность материала, который необходимо усвоить студентам для полноценного овладения своей профессией. При этом важным фактором в процессе обучения являются разного рода экзаменационные испытания, призванные оценить качество преподавания с одной стороны и качество усвоения студентами учебного материала с другой. Интенсификация процесса обучения; усложнение учебных программ, повышение ответственности за результаты своей учебной деятельности, приводит к усилению нервно-психического напряжения обучающихся.

Проблемой в исследованиях успешности в интеллектуальных испытаниях являются тревога и стресс, связанные с опасениями учащихся относительно своих способностей справится с предлагаемыми заданиями. Этому вопросу в- течение последних пятидесяти, лет в отечественной** и зарубежной психологии. посвящено большое количество исследований (Ю.В. Щербатых, Т.Л. Крюкова, С.А. Гапонова, А.И. Киколов, З.Б. Кучина, С.Б8р1е1Ьег§ег, М.ге1ёпег, I. БШеЬег). Фактор стресса и тревоги в интеллектуальных испытаниях, по мнению исследователей, негативно влияет на результаты. Интерферируя с когнитивными процессами, необходимыми для успешного выполнения испытания, тревога отвлекает интеллектуальные ресурсы на деятельность, иррелевантную основному заданию, и тем самым понижает успешность его выполнения (А.Б. Леонова, М.\У\Еузепск, 1.В. ЗагаБоп).

В связи с этим отчетливо выступает проблема эффективного совладания со стрессом и тревогой в рамках интеллектуальных испытаний, которая так или иначе рассматривается в трудах многих авторов (В.А. Бодров, А.Ю. Маленова, C.B. Субботин, Ю.В. Щербатых, С.S Carver, M.F Sheier, N. Endler, J.D.A Parker).

Состояние и степень разработанности проблемы.

Проблема контроля успеваемости студентов рассматривается в рамках педагогической психологии (H.A. Зимняя, С.Д. Смирнов, A.A. Реан, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова, В .Я. Ляудис, R. Pekrun, N.C.Hall). Основное внимание при этом исследователи уделяют адекватности применяемого инструментария и его способности измерить уровень обученности бёз искажений. Для обобщения различных форм контроля усвоениясучебного материала нами используется термин «интеллектуальные испытания» (H.A. Коваль, Р.П. Мильруд, M.JI. Хуторная).

Исследования, посвященные вопросу совладающего (копинг-) поведения, широко проводятся последние 40 лет в зарубежной; психологии (R.S. Lazarus, S. Folkman, N. Endler, J.D.A Parker, C.M. Áldwin, Е.А. Skinner, MJZimmer-Gembeck). В отечественной психологии проблема совладающего поведения активно обсуждается с 90-х годов XX века (С.К. Нартова-Бочавер, Л .И. Анцыферова, H.A. Сирота, В.М. Ялтонский, И.Р. Абитов, Г.А. Виленская, А.Б. Леонова, К. Муздыбаев, И.М. Никольская^ P.M. Грановская, A.A. Андреева и др:). •

Относительно определения совладающего поведения в психологии нет единства взглядов. Так, в отечественной психологии большее значение придается фактору осознанности и активности совладания (Т.Л. Крюкова, Е.А. Сергиенко, И.М.Никольская). Зарубежные исследователи большее значение придают процессуальным и социальным аспектам совладания (R.S. Lazarus, S. Folkman, C.M. Aldwin, E.A. Skinner).

Несмотря на большое количество исследований совладающего поведения, проблема его развития в онтогенезе остается одной из самых малоизученных. В отечественной литературе проблема развития совладающего поведения активно разрабатывается в трудах Е.А. Сергиенко 4

2008) и T.JI. Крюковой (2005) в русле субъектного подхода. В зарубежной психологии в последние годы появился ряд работ, характеризующих и обобщающих результаты исследований в этой области (B.ECompas).

В рамках психологии развития совладающее поведение индивида рассматривается как «регуляция в условиях стресса» (E.A.Skinner, MJ. Zimmer-Gembeck). Такое понимание позволяет объединить исследование копинг-стратегий с уже имеющимися данными о развитии психических функций и различных форм регуляции, интегрировать их в современное научное знание.

Исследования процесса развития стратегий совладающего поведения на российской'выборке при этом-сталкиваются с проблемой недостаточности психологических знаний по этому вопросу и о обусловлены необходимостью расширения психологического понимания специфики совладания в условиях российского вуза.

Несмотря на выраженный интерес к проблеме копинг-стратегий, в связи с этим обнаруживается ряд противоречиймежду:

- потребностью студентов-максимально эффективно адаптироваться к условиям интеллектуальных испытаний, и недостаточностью исследования этого процесса в психологической науке;

- необходимостью исследования, копинг-стратегий в условиях интеллектуальных испытаний и фактическим уровнем ее разработанности;

- степенью разработанности исследований копинг-стратегий и представленностью в них данных об особенностях развития копинг-стратегий у студентов в условиях интеллектуальных испытаний.

В связи с изложенным проблема диссертационного исследования заключается в следующем: каким образом функционируют и видоизменяются^ копинг-стратегии в ситуациях интеллектуальных испытаниях у студентов (юношеский возраст) по мере их обучения в ВУЗе по сравнению со старшими школьниками (старший подростковый возраст).

Объект исследования: копинг-стратегии в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов.

Предмет исследования: развитие копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов.

Цель исследования: исследовать копинг-стратегии студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний, их развитие и функционирование в зависимости от возраста и типа интеллектуального испытания.

Цель исследования раскрывается в следующих исследовательских задачах:

1) рассмотреть интеллектуальные испытания как источник повышенного психологического напряжения и их взаимодействия с копинг-стратегиями, выделить их типы в зависимости от их роли в условиях обучения в ВУЗе и субъективной значимости;

2) опираясь на проведенный анализ подходов к исследованию копинг-стратегий, обозначить собственное понимание процесса развития копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний; выделить типы копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний;

3) провести исследование используемых копинг-стратегий обучающимися подросткового (школьники) и юношеского (студенты) возрастов, выявить особенности использования копинг-стратегий студентами в ситуациях интеллектуальных испытаний;

4) выявить взаимосвязи копинг-стратегий, определить особенности их функционирования у студентов в сравнении со старшими подростками, выявить основные тенденции • в развитии и функционировании копинг-стратегий;

5) рассмотреть основные подходы к организации психологической интервенции в ситуациях интеллектуальных испытаний, разработать рекомендации для студентов и психологов для повышения результативности и успешности копинга в ситуациях интеллектуальных испытаний.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что в зависимости от типа интеллектуального испытания для достижения приемлемого результата требуются различные типы копинг-стратегий, решающих различные адаптационные задачи: паллиативный, эмоционально-ориентированный, проблемно-ориентированный, и рефлексивно-моделирующий копинг; по мере развития у студентов совершенствуется применение копинг-стратегий, уменьшается количество дезадаптивных стратегий, формируется новая копинг-стратегия, ориентированная на будущие события - рефлексивно-моделирующий копинг.

Методологическая основа исследования: деятельностный подход к исследованию личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); системный подход (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.А. Ганзен и др.), культурно-исторический подход к исследованию психики (Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов и др.), принцип активности (В.А. Петровский и др.), принцип развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), принцип комплексности (Б.Г. Ананьев' и др.), принцип субъектности (A.B. Брушлинский, А.С.Огнев, Л.И. Анцыферова и др.), принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн и др.), принцип дифференциации и индивидуализации (Б.Г. Ананьев и др.), акмеологические концепции развития профессионала (A.A. Бодалев, А.А.Деркач, В.Г. Зазыкин, H.A. Кузьмина, H.A. Коваль и др.).

Теоретическая основа исследования: концепции совладающего поедения (Т.Л. Крюкова, В.А. Бодров, И.М. Никольская, P.M. Грановская и др.) когнитивная концепция совладающего поведения (R.S.Lazarus, S. Folkman, N. Endler, J.D.A. Parker и др.), концепция развития совладающего поведения как функции контроля (Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленская, Е.А. Skinner, M.J. Zimmer-Gembeck, В.Е. Compas, С.М. Aldwin и др.).

Для проверки выдвинутых гипотез нами было предпринято исследование, в котором использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ научных источников по проблеме исследования; эмпирические методы исследования: тестирование с применением следующих методик: «Юношеская копинг шкала» (Adolescents' copingscale)(3. Фрайденберг) в русскоязычной адаптации T.JI. Крюковой (2010); «Опросник проактивного копинга» (Proactivecopinginventory) (Э.Грингласс, С. Тауберт, Р. Шварцер); «Опросник оценочной тревоги» (Test anxiety inventory)' (Ч. Спилбергер) в русскоязычной адаптации В.Н. Карандашева и М.С. Лебедевой; «BriefCOPE» (Ч. Карвер) методика переведена и адаптирована нами специально для целей настоящего исследования.

При обработке данных использовались количественные и качественные • методы анализа с применением статистического пакета SPSS 17.0. Статистическая достоверность различий оценивалась с помощью непараметрических критериев U Манна-Уитни и ср*-угловое преобразование Фишера, корреляции оценивались по коэффициенту р Спирмена.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Автором исследовано развитие копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний.

В работе показано развитие копинг-стратегий у студентов в сравнении со школьниками, выделены основные тенденции развития совладающего поведения применительно к ситуациям интеллектуальных испытаний.

Исследованы функциональные связи копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний в разных возрастах.

Выделены типы ситуаций интеллектуальных испытаний, основанные на оценке их субъективной значимости для студента.

Автором предложена собственная классификация копинг-стратегий в зависимости от типа интеллектуальных испытаний и решаемых адаптационных задач: паллиативный копинг, эмоционально8 ориентированный копинг, проблемно-ориентированный копинг, рефлексивно-моделирующий копинг.

Теоретическая значимость работы. Конкретизировано понятие интеллектуального испытания« как решения проблемной познавательной задачи, выявляющее степень когнитивной: компетенции индивида и требующее: обращениям.интеллектуальным ресурсам.

Выделены и уточнены характеристики; типов интеллектуальных испытаний, включающих испытания с высокими- и низкими ставками; испытания^ имеющие высокую и низкуюсубъективную стрессогенность.

Уточнено понятие: копинг-стратегии как группы сходных действий, предпринимаемых индивидом для; уменьшения« напряжения, связанного с субъективно стрессовой для него ситуацией;

Систематизированы адаптационные задачи для каждого типа интеллектуальных испытания; заключающиеся« в< каждом отдельном* случае в. сохранений максимальной продуктивности психических функций при минимизации затрат, необходимых для достижения необходимого уровня* функционирования:

Практическая значимость исследования- состоит в том, что результаты* могут быть применены, для совершенствования процесса обучения, в: ВУЗе; данные о нормативном развитии копинг-стратегий могут быть использованы при планировании интервенций в- индивидуальном и групповом консультировании, конструировании тренинговых и коррекционных программ.

Данные о типах интеллектуальных испытаний могут применяться для облегчения? и направления индивидуального психологического консультирования. В работе даются рекомендации по использованию того или иного типа; копинг-стратегий в зависимости от природы интеллектуального испытания.

Подобран и опробирован комплекс психодиагностических методик для диагностики копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний,

•"■■•. 9 который может быть применен в практической работе психологов-консультантов.

Материалы диссертации могут быть использованы при составлении и чтении курсов «Возрастная психология», «Психология развития», «Психология стрессоустойчивости», «Психология совладающего поведения» и др.

Достоверность и надежность полученных результатов достигнута путем всестороннего теоретического анализа исследуемых конструктов, применением психодиагностических методик исследования, адекватных предмету исследования, использования методов математической обработки эмпирических данных с целью подтверждения статистической достоверности полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллектуальное испытание - решение проблемной познавательной задачи, выявляющее степень когнитивной компетенции индивида и требующее обращения к интеллектуальным ресурсам. Ситуации < интеллектуальных испытаний являются источником стресса и ситуационно-специфической- тревоги. В зависимости от роли испытаний и их субъективной стрессогенности выделяются четыре типа испытаний: испытания с высокими ставками, вызывающие высокий субъективный стресс, испытания с высокими ставками, вызывающие невысокий субъективный стресс, испытания с невысокими ставками, вызывающие высокий субъективный стресс и испытания с невысокими ставками, вызывающие низкий субъективный стресс.

2. Развитие копинг-стратегий состоит в расширении и усложнении выбираемых стратегий совладания, улучшении контроля над их применением, появлением новых видов стратегий.

10

В ситуациях интеллектуальных испытаний можно выделить четыре вида копинг-стратегий: паллиативный копинг, эмоционально-ориентированный копинг, проблемно-ориентированный копинг, рефлексивно-моделиующий копинг, которые соответствуют типам интеллектуальных испытаний, каждый из которых решает свои адаптационные задачи.

3. У студентов повышается контроль над копингом, что проявляется в уменьшении количества дезадаптивных стратегий совладания и изменении структуры социальной поддержки: вместо обращения к друзьям студенты чаще начинают использовать помощь профессионалов, а также своих единомышленников (общественные действия).

4. В студенческом возрасте по сравнению со старшими подростками в ситуациях интеллектуальных испытаний; формируется структура совладающего поведения, ориентированного на будущее - рефлексивно-моделирующий копинг, который является высшим уровнем-развития копинга в этом возрасте - акмэ.

5. Консультирование в области развития копинг-стратегий; в ситуации интеллектуальных испытаний, должно строиться^ на основании данных об их развитии в юношеском возрасте, учитывать появление у студентов новых типов копинг-стратегий и стимулировать активность студента в овладениями ими.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, докладывались на II

Международной- конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе» (Кострома, 2010), III международном семинаре аспирантов «Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов» (Тамбов, 2011),

11 международной конференции «Психология человека в условиях здоровья и болезни» (Тамбов, 2011).

Организация исследования: в исследовании приняло участие 143 испытуемых в возрасте от 14 до 21 лет, студенты ВУЗа и ученики общеобразовательной школы.

Исследование проводилось в период с 2008 по 2011 гг.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, проиллюстрирована таблицами, схемами и рисунками.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Илюхин, Александр Геннадиевич

Выводы по первой главе

На основании проведенного теоретико-методологического анализа литературы можно сделать следующие выводы:

1. Ситуации испытаний широко включены в познавательную деятельность студентов, анализ учебной деятельности показывает, что организаторы учебного процесса придают большое значение контролю разных видов и форм, реализуемого посредством испытаний.

2. Интеллектуальные испытания - решение проблемной познавательной задачи, выявляющее степень когнитивной компетенции индивида и требующее обращения к интеллектуальным ресурсам. Нами выделяются следующие два класса интеллектуальных испытаний: с высокими и низкими ставками. «Цена» и вес интеллектуального испытания в этом случае задается извне — требованиями учебных программ и стандартов.

3. Большинство студентов, сталкиваясь с интеллектуальными испытаниями, характеризуют их как стрессовые ситуации, вызывающие тревожные переживания, связанные с негативными ожиданиями относительно своего будущего. Возникающая тревога оказывает большое влияние на когнитивные процессы, нарушая их протекание и повышая субъективную «цену» успешного выполнения задания.

4. В стрессовых ситуациях человек прикладывает когнитивные и поведенческие усилия для регуляции своего состояния — копинг-стратегии. Копинг-стратегии в зависимости от времени появления стрессора можно подразделить на реактивные, превентивные, рефлексивные и проактивные. Юношеский возраст создает предпосылки для возникновения более совершенных копинг-стратегий: проактивной и рефлексивной.

5. В ситуациях интеллектуальных испытаний студенты используют широкий набор копинг-стратегий, не все из которых являются адаптивными. Свидетельств, подтверждающих однозначную связь между успехом в интеллектуальных испытаниях и применением копинг-стратегий, в настоящее время недостаточно.

6. Исходя из анализа педагогического процесса ВУЗа и реакций студентов на интеллектуальные испытания, нами предложена психологическая классификация интеллектуальных испытаний: испытания с низкими ставками/субъективно низко стрессогенные, испытания с низкими ставками/субъективно высоко стрессогенные, испытания с высокими ставками/субъективно низко стрессогенные и испытания с высокими ставками/субъективно высоко стрессогенные.

7. В результате анализа адаптационных задач, возникающих в ситуациях интеллектуальных испытаний разного типа, нами сформулирована психолого-акмеологическая классификация копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний: паллиативный, эмоционально-ориентированный, проблемно-ориентированный и рефлексивно-моделирующий копинг.

ГЛАВА ВТОРАЯ. РАЗВИТИЕ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ В СИТУАЦИЯХ ИНТЕЛЛЕКУТАЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

2.1. Типы копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов

Для проверки основных теоретических предположений, выдвинутых гипотез и решения поставленных задач нами было проведено экспериментальное исследование.

Основной задачей экспериментального исследования было показать возможность выделения четырех теоретически, обоснованных копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний, а также оценить их влияние на уровень тревоги в таких ситуациях. В качествен оценки эффективности стратегий нами принимался уровень оценочной тревожности, который оценивался как сила корреляционный связи между копинг-стратегией и уровнем тревожности [116]. ©перационализуем основные понятия, используемые в ходе экспериментального исследования: оценочная тревожность и копинг-стратегии.

Оценочная тревожность — эмоциональное состояние, характеризующееся большой специфичностью по отношению к ситуации, в которой оно возникает (ситуация экзамена, тестирования) [116, 193]. Традиционно, считается, что тревога наряду с гневом и депрессией является одним из маркеров состояния стресса [1]. Таким образом, можно считать, что тревога в ситуации интеллектуальных испытаний имеет сходный генез со стрессом и является продуктом интегрированной когнитивно-эмоциональной оценки.

Состояние тревоги по своей природе неоднородно и уже в ранних исследованиях, посвященных этому вопросу, было разделено на два компонента: эмоциональный и когнитивный [116]. Эмоциональный компонент отражает вегетативные реакции организма и собственно ощущение тревоги по отношению к испытанию. Когнитивный компонент выражается в мыслительной переработке стрессового состояния., когнитивной активности, не связанной с выполнением основного задания во время испытания.

Компоненты оценочной тревожности имеют различную природу и динамику. Так, наибольшей выраженности; эмоциональный компонент достигает в период, непосредственно предшествующий'испытанию, и далее, как правило, уменьшается; Когнитивный? компонент более устойчив во времени и напротив достигает наибольшей выраженности во время* и. после испытания. В транзактной модели оценочной тревожности Ч. Спилбергера этиI два-компонента взаимосвязаны и взаимообусловлены [190];

Таким образом;, одними из психологических условий, определяющих исход интеллектуальных, испытаний! является! уровень оценочной тревоги, испытываемой; студентом- [116; 172]; Это создает предпосылки для использования? копинг-поведения; в ситуациях интеллектуальных испытаний как се регулятора.

В ситуациях, связанных с переживанием индивидом тревоги и стресса, исход опосредован усилиями, которые им будут предприняты для борьбы с ними. Такие усилия; обозначаются термином; «совладающее (копинг-) поведение» [105, 140].

Совладающее поведение и копинг-стратегии. Под совладающим поведением понимаются действия индивида;, направленные на управление ситуацией, оцененной им как причиняющей вред, представляющей угрозу или бросающей вызов [83].

Совладающее поведение реализуется посредством различных стратегий (копинг-стратегий), однако- не исчерпывается, ими. Необходимо различать копинг-стратегии и «жизненные навыки» (тапа§етеп1зкШ8, навыки управления жизнью) [140]. Последние формируются в течение жизненного пути человека ' и используются им как механизмы

73 приспособления к каждодневным ситуациям, не имеющим стрессовой нагрузки. Например, ситуация вождения автомобиля для новичка представляется более стрессовой, чем для опытного водителя. Соответственно, действия первого можно отнести к копинг-стратегиям, а второго к жизненным навыкам, так как опытным водителем ситуация представляется как обыденная и контролируемая, не носящая угрожающего или вызывающего характера.

Индивид, обладающий солидными запасами жизненных навыков, имеет большее количество ресурсов для совладания в стрессовой ситуации. Накопление таких навыков близко к понятию антиципаторного копинга, заключающегося в тренировке человеком умений, которые могут пригодиться в трудный момент.

Опыт прохождения интеллектуальных испытаний студентом мы относим к жизненным навыкам, однако каждое испытание помимо использования проверенных на опыте средств выдвигает свои психологические адаптационные задачи, которые требуют применения копинг-стратегий.

Выборка и методы исследования: В исследовании приняло участие 143 испытуемых в возрасте от 14 до 21 года. Школьники в количестве 47 человек, возраст 14-16 лет. Студенты в количестве 96 человек в возрасте 1721 лет. В процессе исследования испытуемые были разделены на подгруппы по возрастам.

1 подгруппа — старший подростковый возраст - средний возраст 15 лет, мода - 15, общее количество 47 человек.

2 подгруппа - ранний юношеский возраст — средний возраст 17,6 лет, мода - 18, общее количество 47 человек.

3 подгруппа - старший юношеский возраст, ранняя взрослость -средний возраст 21 год, мода — 20, общее количество 52 человека.

Исследование развития копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаний проводилось в 2008-2011 годах, сбор эмпирического материала проводился в течение трех лет. Основной метод исследования - сравнительный анализ в выборках испытуемых разных возрастов — «метод срезов». Мы сознательно отказались от лонгитюдного метода организации исследования ввиду его длительности (для сбора аналогичного материала необходимо 7 лет), дороговизны, сложности в организации (необходимость отслеживания испытуемых после поступления в ВУЗы создает большое количество проблем).

Несмотря на некоторые недостатки, трансверсальный метод исследований способен давать вполне надежные и валидные результаты. Особенно это важно в связи с тем, что в исследуемой области проведено недостаточное количество исследований, что резко снижает возможность планирования качественного лонгитюда [187].

Для диагностики стратегий совпадающего поведения использовались две методики. «Юношеская копинг шкала» (Adolescents' copingscale). Автор Э. Фрайденберг, русскоязычная адаптация Т.Л. Крюковой [58]. Методика состоит из 80 утверждений, объединяющихся в 18» шкал. Копинг-стратегии разделены на три группы: 1) продуктивный (стратегии: Решение проблемы, Работа, достижения, Духовность, Позитивный фокус); 2) непродуктивный (стратегии: Игнорирование, Уход в себя, Чудо (Надежда на чудо), Разрядка, Самообвинение, Беспокойство, Несовладание, Отвлечение, Активный отдых) и промежуточный 3) социальный (Социальная поддержка, Друзья, Принадлежность, Общественные действия, Профессиональная помощь). Испытуемым предлагалось оценить по 5-балльной шкале насколько часто они применяют ту или иную стратегию для совладания с тревогой перед экзаменом, контрольной или проверочной работой.

Опросник проактивного копннга» (Proactivecopinginventory). Авторы Э.Грингласс и Р. Шварцер. Использовались только шкалы проактивного,

75 рефлективного и превентивного копинга. Испытуемый оценивал по 4-х балльной шкале склонность копределенного типа поведению. Примеры утверждений: «Я человек — ответственный» (Проактивный копинг), «Порой я представляю себя решающим сложные проблемы» (Рефлективный копинг), «Я стараюсь быть готовым ко всему» (Превентивный копинг).

Для исследования копинг-стратегий в ситуациях интеллектуальных испытаниях использовалась краткая форма опросника СОРЕ (Ch. Carver) — BriefCOPE. Опросник позволяет оценить частоту употребления 14 стратегий совладания. Испытуемых просили ответить на вопрос, какие стратегии они используют для совладания с нервным напряжением во время интеллектуальных испытаний [150].

Оценочная тревожность. Для диагностики использовались 8 утверждений из «Опросника оценочной тревоги» (Test anxiety inventoryj. Автор Ч. Спилбергер, русскоязычная адаптация В.Н. Карандашева и М.С.Лебедевой [116]. Для исследования выбраны утверждения, имеющие наибольшую нагрузку на факторы. Опросник включает три шкалы: Оценочная тревожность, Беспокойство, Эмоциональность. Примеры утверждений: «Во время экзаменов я ощущаю волнение и беспокойство» (Эмоциональность), «Мысль о том, что меня оценивают, мешает мне сосредоточиться и сдать экзамен» (Беспокойство). Испытуемые оценивали, насколько характерны для них ощущения, описываемые каждым утверждением по 4-балльной шкале.

Статистики. В качестве статистических методов анализа в исследовании применялись дескриптивные статистики и корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Достоверность различий оценивалась по непараметрическим критериям U Манна-Уитни и ср* - угловое преобразование Фишера [114].

В ходе исследования полученные оценки испытуемых были обработаны в процедуре факторного анализа для выделения стратегий более общего уровня.

Мера выборочной адекватности Кайзера-Мейера-Олкина составила 0,657, что является приемлемым уровнем, критерий сферичности Бартлетта имел уровень значимости 0,000, что также говорит о возможности применения факторного анализа и высокой надежности полученных с его помощью результатов.

Основной метод выделения компонент - метод максимального правдоподобия, используемое вращение — прямой облимин.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учебная деятельность студентов требует не только высоких академический способностей, умения усваивать большие объемы материала и выполнять требования учебных программ, но определенной психологической компетентности, умения управлять своим состоянием с целью достижения наибольшей результативности.

Интеллектуальные испытания бросают вызов адаптационным возможностям учащихся, являясь, по мнению многих авторов, их своеобразной тренировкой.

Целью нашего исследования было показать, что разные типы интеллектуальных испытаний требуют принципиально различных копинг-стратегий в зависимости от выдвигаемых ими адаптационных задач.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и адекватность использованных методов.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Интеллектуальные испытания - решение проблемной познавательной задачи, выявляющее степень когнитивной компетенции индивида и требующее обращения к интеллектуальным ресурсам. Ситуации интеллектуальных испытаний - один из основных источников стресса в учебной деятельности студентов. В зависимости от объективной значимости испытания и субъективного восприятия ситуации* студентом можно выделить 4 класса испытаний.

2. Развитие копинг-стратегий состоит в повышения качества управления ими, появлении новых типов стратегий, их усложнении. Студенты в ситуациях интеллектуальных испытаний используют четыре вида копинг-стратегий: паллиативный копинг, эмоционально-ориентированный копинг, проблемноориентированный копинг, рефлексивно-моделиующий копинг.

3. В процессе развития у студентов повышается контроль над копингом, что проявляется в уменьшении количества дезадаптивных стратегий совладания и изменении структуры социальной поддержки.

4. Как результат развития в позднем юношеском возрасте формируется ориентированная в будущее копинг-стратегия - рефлексивно-моделирующий копинг, который состоит в регуляции целей, предвидении возможных последствий, является условием для последующего роста.

5. В практической консультативной работе необходим учет данных о развитии копинг-стратегий студентов в ситуациях интеллектуальных испытаний, позволяющих адекватно подходить к организации психологической помощи, необходимо использовать следующие принципы: учет требований интеллектуальных испытаний различных типов, корректирование неадаптивных копинг-стратегий, развитие социального проблемно-ориентированного копинга, развитие ориентированных в будущее копинг-стратегий.

Несмотря на положительные стороны, проведенное исследование и его результаты имеют ряд ограничений, на которых мы считаем необходимым остановиться.

Исследованные копинг-стратегии относятся только к ситуациям интеллектуальных испытаний у студентов в условиях современного «типового» обучения в ВУЗе, напрямую переносить на испытуемых других возрастных групп (школьники) и другие формы обучения (например, дистанционное обучение) мы считаем некорректным и требующем дополнительных исследований.

Второе важное ограничение, требующее дополнительных исследований, - связь использованных стратегий с результативностью в интеллектуальных испытаниях. Несмотря на то, что большинством исследователей прямых взаимосвязей не найдено [193], при использовании нового подхода возможно появление более обнадеживающих результатов, позволяющих по-другому взглянуть на проблему копинг-стратегий и их роли в ситуациях интеллектуальных испытаний.

Также к ограничениям данного исследования необходимо отнести его срезовый характер. Основываясь на его результатах трудно сделать однозначные выводы о механизмах развития копинг-стратегий в исследованных возрастах. Более точные результаты может дать лонгитюдное исследование.

Также для лучшего понимания полученных результатов необходимо исследование, использующее не только количественные, но и качественные методы анализа данных. Такой подход позволит не только оценить степень развития отдельных копинг-стратегий, но также охарактеризовать их содержательную сторону.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Илюхин, Александр Геннадиевич, 2011 год

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. СПб.: Речь, 2004. — 166 с.

2. Аболин П. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд.-во КазГУ, 1987.-264 с.

3. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая Книга, 2000. — 672 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М.: Аспект-Пресс, 1998. С.8-17.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991.-299 с.

6. Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования / Под ред. А. JI. Свенцинского. Самара: Изд-во Самарского пед. ин-та, 1993. 212 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2000. 288 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. -357с.

10. Ю.Андреева A.A. Инновационная диагностика измерения стрессоустойчивости студентов в процессе модульно-рейтинговой системы контроля обучения // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2008. Вып. 11(67). С. 55-64.

11. П.Анисимова О. М. Управление самооценочными характеристиками как способ воспитания личности студента // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. С. 123-131.

12. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Наука, 1975.-447 с.

13. Анцыферова JI. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал. 1994. №1. С. 3-16.

14. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №2. С. 3-16.

15. Асмолов А. Г. Культурно-историческая- психология и конструирование миров. М.: МПСИ, 1996. 768с.

16. Берак О. Л., Туторская Н. В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента // Вестник высшей школы. 1987. № 1. С. 33-38.

17. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая'адаптация человека. Л., Наука, 1983. 295 с.

18. Бибрих М.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и • целеоброзования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1987. №2. С. 20-30.

19. Бодалев A.A. О человеке в экстремальной ситуации. Эмоциональная и интеллектуальная составляющая отношения в выборе поведения //Мир психологии. 2002. № 4. С. 127- 134.

20. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: Ин-т психологии РАН, 1995. 136 с.

21. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР-СЭ, 2000. 352 с.

22. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.: ПЭР-СЕ, 2006. 526 с.

23. Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования и мифы. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 352 с.

24. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. -413 с.

25. Брушлинский A.B. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина.- М.: ИНФРА-М, 1999. С. 330-346.

26. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 120 с.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоций. Спб.: ПИТЕР, 2006. 496 с.

28. Вопросы практической' психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. Н. Н. Обозова. Л: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. 152 с.

29. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.- М.: АПН РСФСР, 1960.-450 с.31 .Вяткин Б. А., Дорфман Л. Я. О системном анализе психических состояний // Новые исследования в психологии. М., 1987. -№ 1-2. С. 37.

30. Габдриев Р.В. Моделирование познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1983. -112 с.

31. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л.: ЛГУ, 1982. 101'с.

32. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд.-во ЛГУ, 1984. 175 с.

33. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения //Психологический журнал. 1994. №3. С. 131-135.

34. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 144 с.

35. Грановская P.M. Психологическая защита. СПб.: Речь, 2007. 476 с.

36. Гремлинг С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. СПб.: Питер, 2002. 240 с.

37. Дворяпшна М. Д. О соотношении успеваемости и динамики интеллектуального развития студентов в процессе их обучения в вузе. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. С. 49-58.

38. Дворяшина М. Д. Познавательная деятельность студентов и способности // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе / Межвуз. сборник под ред. Н. Н. Обозова, Н. С. Копейной. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. С. 46-56.

39. Деркач A.A. , Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Луч, 1993 23 с.

40. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

41. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. 384 с.

42. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. 427 с.

43. Ильин Е. П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема // Психологический журнал. 1981.Т. 2.№ 5. С. 35-42.

44. Ильин Е. П. Теории функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональных систем в психологии и физиологии. М.: Наука, 1978. С. 325-346.

45. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс. Психосоматические и соматические расстройства у детей. Санкт-Петербург: Речь, 2005. 400 с.

46. История профессионального образования в России / Под науч. ред. С. Я. Батышева и др. М. : Профессиональное образование, 2003. -672 с.

47. Каганов А. Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск.: Изд-во Белорус.ун-та, 1983. 111 с.

48. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. 2000.№5.С. 64-69

49. Киколов А.И. Обучение и здоровье. М.: ЗнаниеД985. 104 с.

50. Китаев-Смык JL А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. -368 с.

51. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия* решений. М.: Аспект Пресс, 2003 288 с.

52. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента: Учеб.пособие. — Тамбов: ТГУ, 1997. 152 с.

53. Крайг Г. Психология развития. СПб.-: ПИТЕР; 2000: 992 с.

54. Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // Психологический журнал. 2008. Т. 29. №2. С 88-95.

55. Крюкова Т.Л. Экзамен как стресс и совладание с ним у первокурсников . университета // Психология^ и практика: Сб. научн. тр. Ин-та педагогики и психологии КГУ им. H.A. Некрасова Вып.2. Кострома: Изд.-во КГУ, 2002. С. 31-36.

56. Крюкова Т. Л. Методы изучения*совладающего поведения: три копинг-шкалы. Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2010. 62 с.

57. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения. Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2004. 344 с.

58. Крюкова' Т.Я., Орехова Т.В. Роль социальной поддержки в совпадающем поведении мужчин и женщин // Психология и практика: Сб. науч. трудов. / Отв. ред. В.И. Кашницкий. Кострома: Изд-во КГУим. H.A. Некрасова, 2003. Вып. 3. С. 55-62.124

59. Куликов JI. В. Личностный фактор в преодолении стресса // Актуальные проблемы психологической теории и практики. Выпуск 14 / Под ред. д-ра психол. наук А. А. Крылова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1995. С. 92-99.

60. Куликов Л. В. Психические состояния: Учебное пособие. СПб.: Питер, 1999.-512 с.

61. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970. С. 178-208.

62. Левитов Н. Д. Проблема психических состояний // Вопросы, \ психологии. 1955. № 3. С. 36-43

63. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития'. // Принцип развития в психологии. М., 1978. -С. 196-211.

64. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. . М.: Изд-во МГУ, 1984. 199 с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

66. Либина A.B., Либин A.B. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными ситуациями // Стиль человека: психологический анализ / Под1 ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 190-204.

67. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

68. Ломов Б. Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. -М.: Наука, 1999.- 204 с.

69. Ломов Б. Ф. Система наук о человеке // Психологический журнал. 1987. № 1.С. 3-13.

70. Ломов Б.Ф. Системный подход и система детерминизма в психологии // Психологический журнал. 1989. №4. С. 19-33

71. Макаренко Н.В., Вороновская В.И., Панченко В.М. Связь индивидуальных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 98104.

72. Маленова А.Ю. Выбор формы проведения экзамена студентами как способ профилактики экзаменационного стресса. //Вестник Омского университета. Серия Психология. 2005. № 2. С.30-42

73. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Изд. дом «Сентябрь», 2001. 260 с.

74. Мильман В. Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности . // Стресс и тревога в спорте : сб. науч. тр. — М. : Физкультурами спорт, 1983.-С. 24-26.

75. Мэй Р. Проблема тревоги М.: Академический проект, 2001.- 380 с.

76. Мясищев В. Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 365 с.

77. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М.: Изд-воМГУ, 1976. 112 с.

78. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. 232 с.

79. Нартова-Бочавер С. К. «Coping-behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997.Т. 18. №5. С. 20-30.

80. Натаров В.И., Немчин Т.А. Нервно-психическое напряжение и психопрофилактика состояний здоровья студентов // Психологический журнал. 1991. №6. С. 98-104.

81. Натаров В .И., Соловьев A.C. Индивидуально-психологические особенности у студентов-заочников и успешность их обучения // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 52-55.

82. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. 383 с.

83. Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения. JL: Изд-во ЛГУ, 1983. 167 с.

84. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

85. Педагогика и психология высшей школы/ Отв. ред. С.И. Самыгин Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 529 с.

86. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ред. Ю.К. Бабанский. 2-е изд., доп. и перераб. - Mi : Просвещение, 1988. - 479 с

87. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психологических явлений. Казань: Издательство Казанского университета, 1984. 235 с.

88. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах //Педагогика. 2005. №3. С.47-52.

89. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М. Пейсахова. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979.- 270 с.

90. Проблема повышения успеваемости и снижения отсева студентов: Человек и общество. Вып. XX. Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1983. 184 с.

91. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе . Казань: Издательство Казанского университета, 1991. — 168 с.

92. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. Сб. науч. тр. / Ком.по высш. шк. НИИ высш. образования. М.: НИИВОД993. - 212 с.

93. Психологическая теория и практика обучения /Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

94. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред: А. Косаковски, И. Ломпшера М.: Знание, 1981.-273 с.

95. Психология совладающего поведения: Материалы междунар. науч.-практ. конференции 16-18 мая 2007 г.Кострома / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова. Кострома, 2007.

96. Психология состояний . Хрестоматия / Под ред. А.О. Прохорова. М.: ПЕРСЭ- Спб.: Речь, 2004. 608 с.

97. Психология: Словарь /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Издание 2-е, исправленное и дополненное. М. : Политиздат, 1990. 494 с.

98. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ. Серия Экономики, Флософии, Психологии, Права. 1995.№ 3. С. 74-79.

99. Реан А. А., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. СПб: «ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК», 2006.- 480 с.

100. Регуш Л. А. Развитие способности к прогнозированию' педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. 1995. №1. -С.94-101.

101. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 392 с.

102. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии -В 2 т. М.: Педагогика, 1989. 488 с

103. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973 432 с.

104. Сапоровская М.В. Исследование межпоколенных связей в семейном контексте Электронный ресурс. // Психологические исследования: электрон.науч. журн. 2008. N 2(2). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 26.03.2010).

105. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960. -254 с.

106. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. 125 с.

107. Сергиенко Е.А. Субъектная регуляция совпадающего поведения // Совпадающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. A.JI. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 67-83.

108. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в% психологии. СПб.:Речь, 2002 350 с.

109. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2005. - 400 с.

110. Спилбергер Ч., Карандашев В.Н., Лебедева М.С. Изучение оценочной тревожности: руководство по использованию. СПб.:Речь, 2004. 80 с.

111. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. 1983. №4. С. 12-24.

112. Старченкова Е.С. Концепция проактивного совпадающего поведения // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2009. № 2-1. С. 198-205.

113. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Академия, 2001. 360 с.

114. Судаков К. В. Системные механизмы эмоционального стресса. М.: Медицина, 1982. 232 с.

115. Тарабрина H.B. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб: Питер, 2001. 272 с.

116. Фаустов A.C., Щербатых Ю.В. Обучение и здоровье. Воронеж: Воронежская государственная медицинская академия им. Н.Н.Бурденко, 2000. 32 с.

117. Формирование учебной деятельности студентов/ под. ред. В.Я. Ляудис. М.:Издательство. Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

118. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1991. 456 с.

119. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. -448 с.

120. Фрейд А. Эго и механизмы психологической защиты. М.: ACT, 2008 160 с.

121. Хазова С. А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников // Психологический журнал. 2004. Т 25. № 5. С. 5969.

122. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997. 392 с.

123. Хуторная М.Л. Модель развития стрессоустойчивости студентов в условиях интеллектуальных испытаний // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. Вып. 5 (75). С. 197200.

124. Хуторная М.Л. Особенности проявления стрессоустойчивости студентов различных специальностей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2007. -Вып. 11 (55). С.223 -228.

125. Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и примечания). СПб.: Питер Ком, 1999. 608 с.

126. Штарке К. Студенты. Становление личности. М.: Прогресс, 1982. 134 с.

127. Щербатых Ю. В. Экзамен и здоровье студентов // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 111-115.

128. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. Учебное пособие СПб: ПИТЕР, 2006 255 с.

129. Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс (диагностика, течение и коррекция). Воронеж: ИАН, 2000. 120 с.

130. Якунин В. А., Силенок М. М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ. 1983. № 17. С. 4248.

131. Adolescent Stress. Causes and Consequences. / Eds.: M.E. Colten and S. Gore. N.Y.: Aldine de Gruyter, 1991. 330 p.

132. Aldwin С. M., Skinner E. A., Taylor A., Zimmer-Gembeck M. J. Coping and self-regulation across the lifespan // Handbook of Lifespan Development / Eds: K. Fingerman, C. Berg, T. Antonucci, J. Smith. New York: Springer, 2011. pp. 563-589.

133. Aldwin C.M. Stress, coping, and development. An Integrative Perspective. Second Edition. N.Y.: Guilford press, 2007. 432 p.

134. Alpert R., Haber R.N. Anxiety in academic achievement situations // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1960. Vol. 61. pp. 207-215.

135. Arnett J.J. Conceptions of the transitions to adulthood: Perspective from adolescents through midlife // Journal of Adult Development. 2001. Vol. 8 (2), pp. 133-143.

136. Aspinwall L. G., Taylor S.E. A Stitch in time: self-regulation and proactive coping / Psychological Bulletin. 1997. Vol. 121. No. 3. pp. 417436.

137. Atkinson J. W., Feather N. T. A Theory of Achievement Motivation. New York: Wiley, 1966.- 391 p.

138. Bandura A. Self-efficacy conception of anxiety // Anxiety research. 1988. Vol. l.pp. 77-98.

139. Bolger N. Coping as a personality process: a prospective study // Journal of Personality and Social Psychology. 1990. Vol. 59, pp. 525-537.

140. Carpenter B.N. Issues and advances in coping research // Personal coping: Theory, research and application. / Ed.: B.N Carpenter Westport: Praeger, 1992. pp.1-13.

141. Carver G. S, Connor-Smith J. Personality and coping. Annual Review ■ of Psychology. 2010. Vol. 61. pp. 679-704.

142. Carver C. S. You want to measure coping but your protocol's too long: Consider the Brief COPE // International Journal of Behavioral Medicine. 1997. Vol. 4. pp. 92-100.

143. Carver C. S., Scheier M. F., Segerstrom S. C. Optimism // Clinical Psychology Review.2010. Vol. 30. pp. 879-889

144. Carver C. S., Scheier M. F., Weintraub, J. K. Assessing coping strategies: A theoretically based approach // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 56. pp. 267-283.

145. Carver C.S., Scheier M.F. Optimism // Coping. The psychology of what works / Ed.: C.R. Snyder. New York: Oxford university press, 1999. pp. 182-204.

146. Carver C.S., Scheier M.F. Situational coping and coping dispositions in a stressful transaction. // Journal of Personality and Social Psychology. 1994. Vol. 66. pp. 184-195.

147. Compás B.E., Connor J.K., Saltzman H., Thomsen A.H., Wadsworth M.E. Coping with stress during childhood' and adolescence: Progress, problems and potential in theory and research // Psychological Bulletin. 2001. Vol. 127. pp. 87-127.

148. Covington M.V., Omelich C.L. "I knew it cold befor the exam": A test of anxiety blockage hypothesis // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. pp. 393-400.

149. Deffenbacher J.L., Shelton J.L. Comparison of anxiety management training and desensitization in reducing test and other anxieties // Journal of Councelling Psychology. 1978. Vol. 25. pp. 277-282.

150. Deffenbacher J.L., Suinn R.M. Systemaric desensitization and the reduction of test anxiety // Counseling Psychologist. 1988. Vol. 16. pp. 9-30.

151. Denney D.R. Self-control approaches to the treatment of test anxiety. // Test anxiety: Theory, research, and application / Ed.: I.G. Sarason. < Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980. pp. 209-243

152. Denney D.R., Rupert P.A. Desensitization and self-control in the . treatment of test anxiety // Journal of Councelling Psychology. 1977. Vol. 24. pp. 272-280.

153. Ergene T. Effective interventions on test anxiety reduction — A metaanalysis // School Psychology International. 2003. Vol. 24(3). pp. 313-328.

154. Eysenck M.W. Anxiety and1 cognition. Hove, UK: Psychology Press, 1997.-201 p.

155. Eysenck M.W. Anxiety: The cognitive perspective. Hove, UK: Erlbaum, 1992. 199 p.

156. Eysenck M.W., Galvo M.G. Anxiety and performance: The processing efficiency theory // Cognition and Emotion. 1992. Vol. 6 pp. 409-434.

157. Ferrari J.R. Getting things done on time: Conquering procrastination //Coping with stress. Effective people and processes / Ed.: C.R. Snyder. New York: Oxford university press, 2001. pp. 30-46.

158. Folkman S. Lazarus R.S. If it changes it must- be a process: Study of emotion and coping during three* stages of a college examination // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol 48. pp. 150-170.

159. Folkman S. Making the case for coping // Personal coping: theory, research, and application«/ Ed.: B.N Carpenter. Westport: Praeger, 1992. pp. 31-46.

160. Holahan C.J., Moos R.H., Holahan C.K., Cronkite R.C. Resource Loss, Resource Gain, and Depressive Symptoms: A 10-year Model' // Journal of Personality and Social Psychology. 1999. Vol. 77. No.3. pp. 620629.

161. Hubbard E. The cognition stress system: Attitudes, beliefs, and expectations // Stress and health / Ed. by L.Rice. Brooks: Cole Publishing Compani, 1992. pp. 61-84.

162. Kalechstein P., Hocevar D., Zimmer J.W., Kalechstein M. Procrastination over test preparation and test anxiety // Advances in test anxiety research / Eds.: R. Schwarzer, H.M. van der Ploeg C.D. Spielberger

163. Vol. 6. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1989. pp. 63-76.134

164. Lazarus R.S., Folkman S. Stress, Appraisal and Coping. N.Y: Springer Publishing House. 1984. 456 p.

165. Lefcourt H.M. The humor solution //Coping with stress. Effective people and processes / Ed.: C.R. Snyder. New York: Oxford university press, 2001. pp. 68-92.

166. McCrae R.R. Situational Determinants of Coping Responses: Loss, Threat and Challenge // Journal of Personality and Social Psychology. 1984. Vol. 46. No. 12. pp. 919-928.

167. Peterson C., Seligman M.E.F. Explanatory style and illness // Journal of Personality. 1987. Vol. 55. P. 237-265.

168. Rost D.H., Schemer E.J. The assessment of coping with test anxiety // Advances in test anxiety research / Eds.:R. Schwarzer, H.M. van der Ploeg C.D. Spielberger Vol. 6. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1989. pp. 179-191.

169. Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological monograph. 1966. Vol. 80.- pp. 1 — 28.

170. Sarason I.G., Sarason B.R., Piers G.R. Anxiety, cognitive interference, and performance // Journal of Social Behavior and Personality. 1990. Vol. 5. pp. 1-18.

171. Schwarzer R, Knoll N. Positive coping: mastering demands and searching for meaning // Handbook of positive psychological assessment / Eds.:S. J. Lopez, C. R. Snyder. Washington, DC: American Psychological Association,- 2003. pp. 393-409.

172. Schwarzer R., Taubert S. Tenacious goal pursuits and striving toward personal growth: Proactive coping //Beyond coping: Meeting goals, visions and challenges / Ed.: E. Frydenberg. London, 2002. pp. 19-35.

173. Sieber J.E. Defining test anxiety: Problems and approaches // Test anxiety: Theory, research, and application / Ed.: I.G. Sarason. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980. pp. 15-40.

174. Skinner E. A., Zimmer-Gembeck M. J. Perceived control, coping, and development // Oxford Handbook of Stress, Health, and Coping/ Ed.: S. Folkman. Oxford, Great Britain: Oxford University Press., 2010. pp. 35-59.

175. Skinner E. A., Zimmer-Gembeck M. J. The development of coping // Annual Review of Psychology. 2007. 58. pp. 119-144.

176. Stober J. Dimensions of test anxiety: Relations to ways of coping with pre-exam anxiety and uncertainty //Anxiety, Stress and Coping. 2004. Vol. 17(3). pp. 213-226.

177. Stober J., Pekrun R .Advances in test anxiety research (Editorial) // Anxiety,Stress, and Coping. 2004. Vol. 17(3). pp.205-211.

178. Test anxiety: Theory, assessment and treatment / Eds.: C.D. Spielberger, P.R. Vagg. Washington, DC: Taylor&Francis. 252 p.

179. Vaillant G. Adaptation to Life. Boston: Little, Brown, 1977. 396 p.

180. Zeidner M. Test anxiety: Conceptions, findings, conclusions. // Emotions in education / Eds.: P. Schutz, R. Pekrun. Beverly Hills, CA: Sage, 2007. pp 165-184.

181. Zeidner M. Test anxiety: The state of the art. N.Y.: Plenum Press, 1998.-440 p.

182. Zeidner M., Matthews G. Evaluation anxiety: Current theory and research // Handbook of competence and motivation / Eds.: A. J. Elliot, C. S Dweck. New York: Guilford Publications, 2005. pp. 141-163.