Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Денеко, Марина Витальевна

• Денеко, Марина Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Денеко, Марина Витальевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ.

1.1. Теоретический анализ понятия «профессионализм человека» и его оценка.

1.2. Становление профессионализма как процесс профессионального развития человека.

1.3. Потенциал личности в становлении профессионализма.

1.4. Профессиональная деятельность как условие развития и реализации личностного потенциала.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РОЛЬ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА В КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ.

2.1. Личностный потенциал профессионального развития преподавателя вуза.

2.2. Концептуальная модель профессионального развития преподавателя вуза.

2.3. Профессиональная адаптация и профессиональные деформации преподавателя вуза.

2.4. Системы работы с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформаций.

2.5. Исследование профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза в процессе профессионального развития.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации»

Современный этап развития высшего образования характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями. В педагогической практике они сопровождаются кардинальной ломкой стереотипов в сознании, деятельности, образе жизни субъектов высшего профессионального образования. Изменения в педагогической деятельности оказывают влияние на преподавание, создают стрессовую ситуацию «личностной неуспешности» преподавателя вуза, постоянного ощущения перестройки в недостроенном педагогическом процессе. Внутреннее напряжение педагога-профессионала возрастает, и как результат такого процесса преподаватель может подвергаться преждевременному старению или уходу из профессии, едва шагнув за порог пятидесятилетнего возраста. Явления преждевременного профессионального старения требуют пристального изучения, т.к. сохранение эффективности - важнейшее условие профессионального педагогического долголетия.

Эффективная профессиональная преподавательская деятельность в современных условиях развития профессионального образования является важнейшей задачей общества. Изучение эффективности в преподавательской деятельности становится важным и актуальным, т.к. синтезирует данные других наук вокруг ключевого понятия "профессионализм" со спецификацией своих методов.

Проблемы формирования профессионалов и становление профессионализма человека не могут рассматриваться вне конкретного социально-экономического контекста. Новые социально-экономические условия жизни, повышение требований к специалисту, изменения в структуре профессионального образования, внедрение новых информационных технологий, автоматизация и компьютеризация деятельности и жизни человека повлекли за собой изменение традиционных представлений о профессиональных дея-тельностях, профессионале и профессионализме. Наука XXI века обязана учитывать изменения особенностей бытия, деятельности и роли человека в новой, технически и информационно насыщенной реальности. Человек должен не только вписаться в новую реальность, но и быть эффективным в своей профессиональной деятельности.

Профессионализм - это свойство человека, работающего умело и результативно. Очевидно, что от уровня профессионализма населения зависит благосостояние любой страны. Профессионализация человека не является монотонно восходящим процессом. В своем профессиональном развитии человек проходит через некоторые кризисные точки, после которых он либо выходит на новый уровень профессионализма, либо возвращается на предшествовавший кризису уровень выполнения профессиональных задач.

Проблема развития индивидуального профессионализма человека тесно связана с вопросом о личностном потенциале человека и заложенных в нем ресурсах, которые могут быть использованы для решения социально значимой задачи подготовки профессионалов. На это в свое время указывал Б.Г.Ананьев, который писал , что «для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах самого человеческого развития, об истинных потенциалах этого развития, еще крайне недостаточно использующихся обществом» [4, с.4]. Эти положения не утратили своей актуальности и в настоящее время.

Многие исследователи (В.А.Бодров, Е.М.Борисова, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина, К.К.Платонов, Н.С.Пряжников, A.A. Реан, Г.В.Суходольский, А.П.Ситников, В.Д.Шадриков и др.) отмечают формирующую роль личностного потенциала в развитии профессионализма человека, а также то, что понятие «профессионализм» может быть раскрыто только в рамках продуктивной профессиональной деятельности.

Профессионализм - это многомерное состояние человека. Поэтому исследовать данное явление необходимо с позиций разных наук. За последнее десятилетие возникло новое научное направление в изучении достижения вершин развития всех сфер человека, которое называется акмеология. Ак-меология интегрирует знания по философии, социологии, антропологии, педагогике, психологии (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова и др.).

В последнее десятилетие проблемы профессионализма стали предметом рассмотрения психологической науки (работы Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ф.С.Исмагиловой, В.Г.Горчаковой и др.). Имеющиеся к настоящему времени теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена. Но задача раскрытия педагогических механизмов становления и развития индивидуального профессионализма человека еще требует своего решения.

По замечанию А.Л.Емельянова, В.Н.Максимовой, А.К.Марковой, эффективность преподавательской деятельности зависит от развития личности педагога, психологической готовности к решению сложных жизненных ситуаций, компетентности в профессиональной деятельности. Акмеологиче-ский подход в профессиональном развитии определяет порядок и правила развития личностного потенциала преподавателя вуза. Только тогда, когда деятельность преподавателя приобретает личностный смысл, начинает формироваться внутренняя позиция профессионала. Позитивное развитие внутренней позиции становится актуальным условием педагогической активности, т.к. обеспечивает педагогу профессиональную активность, устойчивость мотивационной среды, развитие рефлексии.

С возрастом различные функции преподавателя становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, что позволяет компенсировать недостатки в развитии одной функции, например, памяти, за счет более высокого развития другой, например, мышления, что сохраняет в течение длительного времени высокие профессиональные достижения. Функциональная база педагога осуществляет свое дальнейшее развитие, углубляет профессиональные представления об окружающем мире, развивает взгляды и убеждения, осваивает эффективные методы теоретической и практической деятельности в обучении. Развитие преподавателя в период взрослости характеризуется степенью гетерохронно-сти. Необходимо строить отношения с преподавателем вуза с акцентами на его профессиональные достижения, обеспечивая ему высокую самооценку, возможность и способность чувствовать новое, адаптироваться в новых педагогических реалиях.

Фундамент профессионального педагогического долголетия строится на всем протяжении продуктивной жизни человека, начиная с выбора профессии. Формирование профессиональной мотивации достигается высокой устойчивостью преподавателя, гибкой самооценкой, высоким профессиональным овладением навыками самоконтроля, саморегулирования, развития интеллекта, расширением сферы интересов за рамками профессиональной области - становление индивидуальности педагога. Все это годами оптимизирует его, в этом важный аспект профессиональной деятельности и долголетия.

Преподаватель постоянно наращивает свой личностный потенциал профессионального развития, эволюционирует, духовно насыщается, что способствует его профессиональному долголетию. Если преподаватель «застрял» на определенном этапе профессионализма и полностью адаптировался к деятельности, «нашел» себя и не стремится изменять ни себя, ни свою деятельность, то это приводит к эффекту преждевременного психологического старения, апатии в профессиональной жизни, профессиональной дезадаптации.

Все это делает проблему роста личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза актуальной и своевременной. Кроме того, нами выявлены некоторые проблемы в изучении профессионального становления и профессиональной адаптации преподавателя вуза:

• выяснение характеристик (качеств), которые должны быть сформированы у преподавателя на разных этапах его профессионального развития и которые могут привести его к успеху;

• исследование механизмов и факторов, воздействующих на развитие личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза, приводящего его к профессионализму;

• освещение феноменологии «акме» (описание его проявлений);

• исследование способности человека накапливать разносторонний опыт и «аккумулировать» его в конкретной деятельности;

• выявление механизмов возникновения профессиональных деформаций (например, «выгорание»), приводящих к профессиональной дезадаптации преподавателя;

• разработка форм и методов работы с преподавателями вуза, предотвращающих профессиональное выгорание и дезадаптацию;

• создание диагностического инструментария для исследования «акме» как отдельного человека, так и трудовых коллективов.

Разрешение этих проблем определило выбор темы исследования: «Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации».

Цель исследования: на основе становления личностного потенциала разработать концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза, способствующего его профессиональной адаптации.

Объект исследования: процесс профессиональной адаптации преподавателя вуза.

Предмет исследования: развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе его профессиональной адаптации.

Гипотезой исследования принято предположение, что развитие личностного потенциала преподавателя вуза приведет к его успешной профессиональной адаптации, если:

- становление личностного потенциала профессионального развития рассматривать на основе акмеологического подхода как интегральное качество человека, образующееся в результате включения его в деятельность и состоящее из взаимосвязанных и взаимообуславливающих функциональных образований: личностных качеств, профессиональных знаний, профессионально значимых свойств;

- использовать концептуальную модель профессионального развития как совокупность субъективных представлений об условиях, целях и способах реализации деятельности в рамках педагогической профессии, способствующую развитию профессионализма;

- реализовать систему работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформаций.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были определены следующие задачи:

1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы исследовать состояние изученности проблем становления личностного потенциала и развития профессионализма человека.

2. С позиций акмеологического подхода выявить механизмы профессиональной адаптации и причины дезадаптации преподавателей вуза, изучить их профессиональные деформации.

3. Обосновать понятие «личностный потенциал профессионального развития», определить его структуру и содержание применительно к преподавательской деятельности.

4. Разработать концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза, способствующую профессиональной адаптации.

5. Разработать, реализовать и проверить эффективность системы работы с целью становления личностного потенциала профессионального развития на основе выявленных факторов и условий профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза.

6. Определить диагностический инструментарий по выявлению зависимости личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации от удовлетворенности преподавателей вуза профессиональной деятельностью и их ценностных ориентаций.

Методологической основой исследования явились:

1) системный подход, определяющий взаимосвязь путей и методов достижения требуемого уровня личностного потенциала профессионального развития, комплексный характер внешних факторов и условий, разнообразие уровней и психолого-педагогических механизмов его актуализации и активизации, возможность взаимной компенсации и стимуляции различных компонентов системы преподавательской деятельности при поддержании требуемого уровня индивидуального потенциала профессионального развития;

2) деятельностный подход, позволяющий установить причинно-следственные связи на разных уровнях макроструктуры профессиональной деятельности и проникнуть в суть явлений, определяющих особенности формирования и проявления индивидуального потенциала профессионального развития человека и его профессионализма;

3) акмеологический подход, раскрывающий роль внутренних механизмов, а значит, и роль внутреннего потенциала преподавателя, в развитии профессионализма, в достижении человеком вершин своего развития и качества жизни.

Теоретико-методологическую основу исследования определили труды в области:

- профессиональной педагогики, психологии профессиональной деятельности и акмеологии: Б.Г. Ананьев [2-4], A.A. Бодалев [12], В.В. Горшкова

26], A.A. Деркач [30, 31], И.К. Дракина, А.И. Жилина [44], Н.В. Кузьмина [31, 68-70], A.A. Макареня [75, 76], В.Н. Максимова [79-81], А.Е. Марон [106, 111], В.И. Подобед [106, 111], A.A. Реан [70, 121, 122], А.П. Ситников [133], В.П. Топоровский, В.В. Шапкин [163-164] и др.;

- становления профессионализма, профессиональной адаптации: Л.И. Анцыферова [6, 119], В.А. Бодров [13, 14, 115], Е.М. Борисова [16], М.А. Дмитриева [33, 34], Э.Ф. Зеер [48-50], Е.А. Климов [55-57], А.К. Маркова [83, 84], К.К. Платонов [103-104], Н.С. Пряжников [113-114], Г.В. Суходольский [140-143], В.Д. Шадриков [158-161] и др.;

- развития потенциалов личности: в отечественных исследованиях - Г.С. Альтшуллер [1], Л.С. Выготский [20], В.А. Ганзен [24], В.В. Давыдов [116],

A.Ю. Козырева [58], М.В.Колосова [60], И.С. Кон [61-62], Б.М.Теплов [146],

B.И. Максакова [78] и др.; в зарубежных исследованиях - Ф.Баррон (F. Barron) [170], Э.де Боно (D'Bono) [15], Дж.Гилфорд (J.P. Guilford) [172], Ф. Джексон (F.Jackson) [32], Д.Льюис (D.Lewis) [74], Р.Стернберг (R.Sternberg) [173], К.Тейлор (K.Taylor) [145], П.Торренс (P.Torrance) [174] и др.;

- возрастных особенностей преподавателей в сознательной саморегуляции деятельности: В.А. Машин [86], Л.М. Митина [90-93], А.Я. Никонова [84], Н.В. Панова [97-100], С.П. Пронин [112], Е.И. Рогов [123], Е.В. Руден-ский [126], Д.Г. Трунов [148], Т.В. Форманюк [155] и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе был использован комплекс методов, адекватных предмету исследования:

- теоретический анализ и синтез философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью выявления сущности и содержания проблемы;

- психолого-педагогическое моделирование;

- изучение и обобщение преподавательского опыта, анкетирование, тестирование, собеседование с преподавателями и со студентами;

- опытно-экспериментальная работа, психолого-педагогический анализ, оценка и самооценка её результатов.

Этапы исследования.

Первый этап (2001-2002 гг.) - исследовалось состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, содержания, факторов процесса профессионального развития личности, его критериев и показателей.

Второй этап (2003-2005 гг.) - проводилась разработка структуры и содержания личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза и описание отдельных компонентов концептуальной модели профессионального развития; разработка целостной модели; разработка и апробация системы работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития в процессе профессиональной адаптации и преодоления профессиональных деформаций; определение методики эксперимента, подбор диагностических методик; проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2006-2007 гг.) - заключительный этап эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.

База исследования: педагогический эксперимент проводился в Сургутском филиале Тюменского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту.

1. Эффективность профессиональной деятельности обеспечивается самореализацией личности, актуализацией всех ее возможностей, если специалист отвечает своему социальному назначению, соответствует требованиям профессии, гармонично развивает свои интеллектуальные, эмоционально-волевые способности и личностно-профессиональные качества, - при этом формируется творческая индивидуальность, которая обеспечивает эффективную профессиональную деятельность.

Личность преподавателя вуза рассматривается нами как ценность и самоценность, она обеспечивает прорыв во многих областях жизни студента, стимулирует расцвет собственных лидерских качеств, необходимых для функционирования общества. Преподаватель постоянно наращивает свой личностный потенциал профессионального развития, эволюционирует, духовно насыщается, что способствует его профессиональной адаптации и профессиональному долголетию.

2. Личностный потенциал профессионального развития человека рассматривается нами как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть личностный потенциал профессионального развития человека можно на основе анализа взаимосвязей: личностный потенциал профессионального развития <-> процесс жизненного пути и профессиональной адаптации человека; личностный потенциал профессионального развития <-> процесс профессиональной деятельности; личностный потенциал профессионального развития <-> свойства человека-профессионала (как личности, субъекта труда, индивидуальности).

Понятие личностного потенциала профессионального развития преподавателя вуза включает, с одной стороны, реальные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой - нереализованные (пока) профессиональные свойства, внутренние резервы человека. При этом личностный потенциал профессионального развития (как интегральное свойство человека-профессионала), являющийся продуктом учебной и профессиональной деятельности, сформировавшись, сам становится объективным фактором дальнейшего хода жизни и профессионального становления.

3. Концептуальную модель профессионального развития преподавателя вуза мы связываем с процессами становления его личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации, отмечая в нем ряд этапов: первый включает профессиональное самоопределение, профессиональное образование, формирование профессиональной Я-концепции; второй представлен принятием профессиональной роли и выработкой индивидуального стиля педагогической деятельности; третий характеризуется профессионализмом, достижением вершины (акме) профессионального развития преподавателя.

Важнейшими свойствами концептуальной модели профессионального развития являются активность, целостность и динамичность. Эти свойства взаимосвязаны, они не могут быть независимы. Свойства активности, динамичности и целостности концептуальной модели профессионального развития в совокупности характеризуют готовность к ее изменениям. При наличии такой готовности преподаватель вуза способен корректировать, уточнять свою внутреннюю модель, включать в нее новые системы отношений. Коррекция концептуальной модели (на основе получаемой извне информации) с целью минимизации рассогласования с объектом деятельности (образовательным процессом) является необходимым условием профессионализации преподавателя вуза. В этом плане возникшее рассогласование модели и объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма преподавателя.

У студентов также должна быть сформирована индивидуальная модель профессионального развития, обеспечивающая практическое решение большинства профессиональных задач. Поэтому концептуальная модель профессионального развития должна выступать и в качестве цели профессионального образования.

4. Система работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития на основе выявленных факторов и условий профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза, включающая повышение социально-психологической компетентноста и аутокомпетентности; курсы повышения квалификации, проведение семинаров, прохождение тренингов личностного и профессионального роста; диагностику профессиональных деформаций и разработку индивидуальных стратегий их преодоления; овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций и др.

Научная новизна исследования:

- выявлена роль личностного потенциала, его структура и содержание (личностные качества, профессиональные знания, профессионально-значимые свойства) в профессиональном развитии преподавателя вуза;

- разработана концептуальная модель профессионального развития преподавателя вуза, состоящая из трех этапов: а) профессиональное самоопределение, профессиональное образование, формирование профессиональной Я-концепции, б) принятие профессиональной роли и выработка индивидуального стиля педагогической деятельности, в) достижение вершины (акме) профессионального развития преподавателя;

- научно обоснованы эффективные формы и методы работы с преподавателями вуза с целью профилактики профессиональных деформаций как результата профессиональной дезадаптации.

Теоретической значимостью исследования состоит в том, что:

- в педагогическую науку введено понятие «личностный потенциал профессионального развития» как интегральное качество человека, образующееся в результате включения его в деятельность и состоящее из взаимосвязанных и взаимообуславливающих функциональных образований: личностных качеств, профессиональных знаний, профессионально-значимых свойств;

- на основе акмеологического подхода дано теоретическое обоснование процесса профессионального развития преподавателя вуза как многоуровневого, многофакторного, интегративного процесса при системообразующей роли становления личностного потенциала профессионального развития;

- представлена система работы с преподавателями вуза с целью становления личностного потенциала профессионального развития на основе выявленных факторов и условий профессиональной адаптации / дезадаптации преподавателей вуза.

Практическая значимость исследования состоит в разработке пакета авторских программ семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей вуза; апробации активных форм и методов их профессиональной адаптации, психологических средств профилактики профессиональных деформаций; предложен диагностический инструментарий по выявлению зависимости личностного потенциала профессионального развития и профессиональной адаптации от удовлетворенности преподавателей вуза профессиональной деятельностью и их ценностных ориентаций.

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в системе профессионального образования при работе с преподавателями с целью их успешной профессиональной адаптации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного, деятельностного и акмеологического подходов; опорой на данные современной науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной образовательной практики в системе высшего образования и положительного опыта работы с преподавательскими кадрами; комплексным характером педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:

- межрегиональном научно-практическом семинаре «Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России», Тюмень, 2003;

- межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2003,2006;

- региональной научно-практической конференции «Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2004;

- региональной научно-практической конференции «Педагогическая инноватика в решении задач концепции модернизации российского образования», Санкт-Петербург, 2005;

- региональной научно-практической конференции «Модернизация российского образования», Астрахань, 2006;

- региональной научно-практической конференции «Модернизация системы образования: подходы, решения, опыт реализации», Санкт-Петербург, 2006;

- межрегиональной научно-практической конференции «Образование и культура как фактор развития региона», Тобольск, 2006;

- региональной научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен», Новокузнецк, 2007.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 175 источников, в том числе 6 на иностранном языке, и приложений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денеко, Марина Витальевна, 2007 год

1. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. -1984. - № 3.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.

3. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

4. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов управления и его диагностика // Стандарты и качество. 1994. - № 8.

5. Ситиников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. -М., 1996.

6. Опросник для оценки психосоматических проявлений дезадаптации в профессиональной деятельности (автор О.Н. Родина) оценивает ухудшение самочувствия, соматовегетативные нарушения, нарушения сна, снижение мотивации к деятельности и др. 110, с.147-151.