Развитие метакомпетенций студентов факультетов международной направленности в контексте требований рынка труда тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Румянцева Олеся Владимировна

• Румянцева Олеся Владимировна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Румянцева Олеся Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕТАКОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ РЫНКА ТРУДА

1.1. Метакомпетенции студентов как педагогическая проблема будущей востребованности рынком труда

1.2. Метакомпетенции в профессиональной подготовке студентов факультетов международной направленности

1.3. Современные требования работодателей к выпускникам факультетов международной направленности

1.4. Педагогические условия развития метакомпетенций студентов факультетов международной направленности

Выводы по Главе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОЙ ПРОВЕРКИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ МЕТАКОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ РЫНКА ТРУДА

2.1. Педагогическое моделирование развития метакомпетенций студентов факультетов международной направленности в контексте требований рынка труда

2.2. Эмпирическое исследование развития метакомпетенций студентов факультетов международной направленности в контексте требований рынка труда

2.3. Практические аспекты реализации модели развития метакомпетенций студентов факультетов международной направленности в контексте требований рынка труда

Выводы по Главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие метакомпетенций студентов факультетов международной направленности в контексте требований рынка труда»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования развития метакомпетенций студентов факультетов международной направленности1 связана с желательным устранением определенной лакуны, возникающей вследствие того, что рынок труда выставляет несколько иные требования к молодым специалистам - выпускникам вузов, чем это принято считать в действующей в России системе образования. Обращаясь к тематике развития метакомпетенций в настоящей работе, имеем в виду достижение цели обучения, заключающейся в максимальном приближении «качества» выпускника вуза международной направленности к ожиданиям работодателей.

Подготовка в вузе международного профиля с точки зрения развития профессиональных компетенций довольно эффективно осуществляется на основе существующих образовательных моделей. Несмотря на это, в научных исследованиях подчеркивается значимость направленности профессионального образования не только на формирование общих и профессиональных компетенций2, но и на развитие метакомпетенций в соответствии с требованиями работодателей. Именно запрос рынка труда на всесторонне развитых специалистов дает основание полагать, что улучшение качества современного высшего образования связано с акцентом на развитии метакомпетенций в системе общей профессионализации студентов.

Современная реформа образования и переориентация ценностного потенциала проходят на фоне четвертой промышленной революции и распространения технологий искусственного интеллекта в образовании. Рассмотрение вопросов трансформации системы образования, а также повышения

1 Говоря о студентах факультетов международной направленности, имеем в виду студентов, обучающихся по программам, традиционно ориентированным на международное сотрудничество, таким как: международные отношения, международные экономические отношения, международное право, международная журналистика и международный бизнес. Синонимично в настоящем исследовании используется термин студент-международник, исторически принятый в МГИМО МИД России (более подробно см. С. 76).

2 Петрова, Е. В. История становления проблемы формирования гибких навыков у студентов профессиональных образовательных организаций / Е. В. Петрова // Современное педагогическое образование. - 2023. - № 11. - С. 332.

готовности студентов вуза к профессиональной деятельности невозможно без обращения к мировому социально-экономическому контексту нового этапа развития технологий, который в широкой научной литературе получили название «Индустрия 4.0»3'4,5.

Мировые исследования, посвященные четвертой промышленной революции, подчеркивают ее связь с технологической трансформацией общества в XXI веке, несущей перемены, которые нарушат многие жизненные сферы, в том числе общение, учебу, поведение и отношения людей друг с другом и с окружающим миром. Таким образом, важнейшей для человечества задачей четвертой промышленной революции становится расширение возможностей и ориентация на человека, а не разъединение и дегуманизация.

Трансформация мира труда не может не оказывать глубокое влияние на потребности в обучении. Изменения в рамках Индустрии 4.0 преимущественно затрагивают три направления: технологии, организацию труда, социальные и этические аспекты6. Несмотря на современный акцент на технологическом развитии, человеческий капитал по-прежнему будет являться ключевым моментом для успешного достижения экономического роста. Из этого следует, что в центре внимания дискуссии об Индустрии 4.0 должны быть вопросы развития компетенций и навыков, возможности получения квалификации, а также изменения профилей задач специалистов. Выпускники вузов являются главным конкурентоспособным человеческим ресурсом, готовым справиться с вызовами времени и выдержать глобальную конкуренцию на рынке труда. В связи с этим, от каждого человека ожидается готовность к работе и адаптация к революционным изменениям в экономике и обществе.

3Sony, M. Industry 4.0 integration with socio-technical systems theory: A systematic review and proposed theoretical model / M. Sony, S. Naik // Technology in Society. - 2020. - № 61. - DOI: 10.1016/j.techsoc.2020.101248

4 Fonseca, L. Quality 4.0: The EFQM 2020 Model and Industry 4.0 Relationships and Implications /L. Fonseca, A. Amaral, J. Oliveira // Sustainability. - 2021. - № 13(6) - Pp. 3107. - DOI: 10.3390/su13063107

5Saniuk, S. Knowledge and Skills of Industrial Employees and Managerial Staff for the Industry 4.0 Implementation /S. Saniuk, D. Caganova, A. Saniuk // Mobile Netw Appl. - 2023. - № 28, Pp. 220-230. - DOI: 10.1007/s11036-021-01788-4

6 Tikhonova, E. Education 4.0: The Concept, Skills, and Research / E. Tikhonova, L. Raitskaya // Journal of Language and Education. - 2023. - №1 (33). - Pp. 5-11. - DOI: 10.17323/jle.2023.17001

Ввиду того что высшему образованию отводится главенствующая позиция в обеспечении готовности рабочей силы к профессиональной деятельности, задачи современного вуза становятся значительно сложнее: необходимо готовить выпускников, готовых к изменчивому и сложному рынку труда. Внимание исследователей направлено на необходимость эквивалентной постоянным изменениям потребностей и операций в рамках Индустрии 4.0 адаптации контекста обучения и образования путем периодического переопределения: каждые два года для быстро меняющихся отраслей и каждые 5-10 лет для более консервативных отраслей7.

Настоящий пересмотр и переосмысление результатов деятельности вузов на фоне проводимой реформы образования и роста влияния рынка труда на систему образования актуализируют вопрос о развитии метакомпетенций студентов во время получения высшего образования. Заинтересованность вузов в обеспечении рынка труда готовыми высококвалифицированными специалистами находит отражение в корректировке учебных программ, курсов и планов в соответствии с требованиями современности.

Важно отметить, что необходимые изменения в системе высшего профессионального образования соответствуют реализации приоритетного проекта «Развитие экспортного потенциала российской системы образования», предполагающего повышение «привлекательности российских образовательных программ для иностранных граждан, улучшение условий их пребывания в период обучения на территории России, а также повышение узнаваемости и статуса «бренда» российского образования на международном образовательном рынке»8. По некоторым оценкам, в настоящее время привлекательность российских образовательных программ остается низкой для иностранных обучающихся, в связи с чем научные, государственные, педагогические усилия следует направить

7 Stavropoulos, P. Skills Requirements for the 4th Industrial Revolution: The Additive Manufacturing case / P. Stavropoulos, A. K. Lianos, H. Bikas, D. Mourtzis // MATEC Web of Conferences. - 2020. - Vol. 318. - DOI: 10.1051/matecconf/202031801021

8 Паспорт приоритетного проекта Развитие экспортного потенциала российской системы образования: утв. президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам (протокол от 30 мая 2017 г. № 6) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://government.ru/news/28013/

на «повышение качества национальной системы образования в целом как элемента внешнеэкономической и социальной стратегии России»9.

Таким образом, создание востребованной на мировом уровне образовательной среды высшего профессионального образования, позволяющей выпускать конкурентоспособных специалистов, готовых к осуществлению профессиональной деятельности, является актуальным направлением современных научных исследований в области педагогики.

Степень разработанности темы исследования. Проблематика развития метакомпетенций студентов вуза привлекает значительное внимание современных исследователей, несмотря на то что для российской науки понятие «метакомпетенции» сравнительно новое и слабо разработанное. Современный рынок труда, следуя в русле зарубежных тенденций, перенял понятие «soft skills» (русс. гибкие / мягкие навыки), поэтому при приеме на работу молодых специалистов сотрудники кадровой службы отмечают значимость наличия «soft skills» у соискателя. Однако, в системе образования это понятие не устоялось, появились множественные варианты и разночтения. Одним из способов обеспечить единый терминологический аппарат рынка труда и вузов стало формулирование понятия «метакомпетенции». Изучению содержания и сути понятия «метакомпетенция» посвящены работы российских исследователей А. П. Карпенко10, А. Г. Комиссарова11, Л. М. Обордоевой12, А. К. Самойличенко13, А. А.

9 Рябинина, А. М. Технологии интернационализации высшего образования в современных условиях / А. М. Рябинина // Государственное управление. Электронный вестник. - 2022. - № 94. - С. 258.

10 Карпенко, А. П. Метакомпетентностный подход к обучению / А. П. Карпенко // Психология творчества и одаренности : Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. В 3-х частях, Москва, 15 ноября 2021 года - 17 2011 года / Под редакцией А. А. Александрова, В.К. Балтяна. Том Часть 2. - Москва: Ассоциация технических университетов, 2021. - С. 49-59.

11 Комиссаров, А. Г. Методология оценки компетенций и отбор высших управленческих кадров / А. Г. Комиссаров // Вестник Московского университета. Серия 6: Экономика. - 2023. - № 1. - С. 63-85.

12Обордоева, Л. М. Метакомпетенция как компонент содержания профессиональной иноязычной подготовки студентов в языковом вузе / Л. М. Обордоева // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. - 2014. - №14 (700). - С. 144-153.

13Самойличенко, А.К Развитие метакомпетенций студентов как психологическая основа будущей востребованности рынком труда [Электронный ресурс] / А. К. Самойличенко, В. Р. Малахова // Russian Journal of Education and Psychology. - 2012. - №12. - Режим доступа: www.sisp.nkras.ru

Сукало14, А. В. Хуторского15, В. С. Чернявской16 и др. Существуют различные подходы к определению понятия «метакомпетенции», но наиболее распространенной в российском научном дискурсе стала точка зрения о том, что основу метакомпетенций составляют навыки, которые принято называть «soft skills», рассматриваемые в многочисленных научных работах. Отметим некоторых авторов, чьи работы были посвящены разработке проблематики «soft skills»: H. Behle17, D. J. Finch18, L. Fonseca19, M. Matteson20, U. C. Okolie21, T. Pham22, A. M. Rahmat23, M. Tomlinson24, В. И. Шипилов25, О. Л. Чуланова26, К. Ю. Коваленко27, Р. И. Платонова28, Л. К. Раицкая29, Ю. Б. Сорокопуд30 и др.

14Сукало, А. А. Профессиограмма менеджера социально-культурной деятельности: метакомпетентностный аспект /

A.А. Сукало // Вестник Санкт-Петербургского государственного института культуры. - 2023. - № 1 (54). - С. 63-68.

15 Хуторской, А. В. Методика проектирования и организации метапредметной образовательной деятельности учащихся / А. В. Хуторской // Эйдос. - 2014. - № 2. - С. 7-23.

16Чернявская, В. С. Метакомпетенции в контексте психологической культуры как профессиональные компетенции студента вуза / В. С. Чернявская, В. Р. Малахова // Мир науки, культуры и образования. - 2014. - №4 (47). - С. 31-33.

17 Behle, H. Students' and graduates' employability. A framework to classify and measure employability gain / H. Behle // Policy Reviews in Higher Education. - 2020. - № 4. - Pp. 1-26. - DOI: 10.1080/23322969.2020.1712662.

18 Finch, D. J. An Exploratory Study of Factors Affecting Undergraduate Employability / D. J. Finch, L.K. Hamilton, R. Baldwin, M. Zehner // Education and Training. - 2013. - № 55(7). - Pp. 681-704. D0I:10.1108/ ET-07-2012-0077

19 Fonseca, L. Quality 4.0: The EFQM 2020 Model and Industry 4.0 Relationships and Implications /L. Fonseca, A. Amaral, J. Oliveira // Sustainability. - 2021. - № 13(6) - P. 3107. - DOI: 10.3390/su13063107

20 Matteson M. «Soft Skills»: A Phrase in Search of Meaning / M. Matteson, L. Anderson, C. Boyden // Portal Libraries and the Academy. - 2016. - № 16. - DOI: 10.1353/pla.2016.0009.

21 Okolie, U.C. Graduate Employability: How the Higher Education Institutions Can Meet the Demand of the Labour Market / U.C. Okolie, H. E. Nwosu, S. Mlanga // Higher Education, Skills and Work-Based Learning. - 2019. - № 9(4). - Pp. 620636. DOI: 10.1108/HESWBL-09-2018-0089

22 Pham, T. Employability of International Students: Strategies to Enhance Their Experience on Work-Integrated Learning (WIL) Programs / T. Pham, E. Saito, D. Bao, R. Chowdhury // Journal of Teaching and Learning for Graduate Employability.

- 2018. - № 9(1). - Pp. 62-83. - DOI: 10.21153/jtlge2018vol9no1art693

23 Rahmat, A.M. Industry 4.0 skill sets and «career readiness»: Can Malaysian university students face the future of work? [Electronic resource] /A. M. Rahmat, A. H. M. Adnan, N. M. Mohtar // Proc. of the International Invention, Innovative & Creative (InIIC) Conference. - 2019. - Pp. 28-37. - Access mode: https://ssrn.com/abstract=3511166

24 Tomlinson M. Forms of Graduate Capital and Their Relationship to Graduate Employability / M. Tomlinson // Education & Training. - 2017. - № 59 (4). - Pp. 338-352. - DOI: 10.1108/ET-05-2016-0090

25 Шипилов, В. И. Перечень навыков soft-skills и способы их развития [Электронный ресурс] / В. И. Шипилов. - 2016.

- Режим доступа: https://www.cfin. ru/management/people/dev_val/soft-skills.shtml

26 Чуланова, О. Л. Формирование soft skills (мягких компетенций): подходы к интеграции российского и зарубежного опыта, классификация, операционализация / О. Л. Чуланова, А. И. Ивонина // Управление персоналом и инновационным развитием в России. - 2017. - №1. - С. 53-58.

27 Коваленко, Н. А. Формирование межличностных навыков «soft skills» на занятиях по иностранному языку у студентов инженерных специальностей / Н. А. Коваленко, Т. Г. Бекишева // Язык. Общество. Образование : сборник научных трудов III Международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурологические аспекты современного инженерного образования», Томск, 10-12 ноября 2022 г. - Томск : Изд-во ТПУ, 2022. - С. 238-241.

28 Платонова Р. И. Михина Г. Б. Актуальность soft skills в профессиональном плане будущих специалистов / Р. И. Платонова, Г. Б. Михина // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2018. - № 7 (4 (25)). - С. 177-181.

29 Раицкая, Л. К. Soft skills в представлении преподавателей и студентов российских университетов в контексте мирового опыта / Л. К. Раицкая, Е. В. Тихонова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. - 2018. - Т. 15, № 3. - С. 350-363.

30 Сорокопуд, Ю. В. Soft Skills («мягкие навыки») и их роль в подготовке современных специалистов / Ю.

B. Сорокопуд, Е.Ю. Амчиславская, А. В. Ярославцева // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 1 (86). - С. 194-196.

Так как настоящее время затруднительно внедрение формирования метакомпетенций в образовательный процесс вузов в силу неразработанности как теоретических, так и практических аспектов, остается возможность сосредоточиться на развитии структурных элементов метакомпетенций - «soft skills». Предметные исследования «soft skills» студентов разнятся в зависимости от направления профессиональной подготовки. Значительная часть таких исследований охватывает области инженерного (А. П. Исаев31, В. П. Соловьев32, Г. Б. Хасанова33 и др.) и компьютерного образования (П. М. Пашков34, О. В. Федорова35, А. А. Чуликова36 и др.). Отдельное внимание уделяется развитию метакомпетенций будущих педагогических и социальных работников (А. В. Королева37, Н. В. Левин38, Е. А. Шеховцова39, Уварина40 и др.), работников библиотек (Ю. М. Бабушкина41, М. В. Маслакова42 и др.), медицинского персонала

31 Исаев, А.П. Мягкие навыки для успешной карьеры выпускников инженерного профиля / А. П. Исаев, Л. В. Плотников // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 30, № 10. - С. 63-77. - DOI: 10.31992/0869-3617-2021-3010-63-77

32 Соловьев, В. П. О проблемах подготовки кадров для новой экономики России / В. П. Соловьев, Т. А. Перескокова // Инженерное образование. - 2023. - № 34. - С. 57-72. - DOI: 10.54835/18102883_2023_34_5.

33 Хасанова, Г. Б. Требования работодателей к выпускникам инженерных вузов / Г. Б. Хасанова // Вестник Казанского технологического университета. - 2012. - №20. - С. 215-217.

34 Пашков, П.М. Развитие в России двухуровневой системы образования в сфере IT: методология разработки учебных планов (на примере вуза) [Электронный ресурс] / П. М. Пашков. - Режим доступа: http://www.myshared.ru/slide/91769/

35 Федорова, О. В. Формирование hard skills, soft skills и digital skills у студентов факультета информационных технологий УВО «Университет управления «ТИСБИ» / О. В. Федорова // Образовательные технологии и общество.

- 2018. - Т. 21, № 2. - С. 335-340.

36 Чуликова, А. А. Обзор профессиональных навыков и компетенций выпускников ИТ-направлений и их востребованность на современном рынке труда / А. А. Чуликова // Тенденции развития науки и образования. - 2024.

- № 109-13. - С. 160-163. - DOI 10.18411/trnio-05-2024-691.

37 Королева, А. В. Развитие метакомпетенций преподавателей с использованием педагогической фасилитации / А. В. Королева // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». - 2022. - Т. 21. - № 4. - С. 72-80.

38 Левин, Н. В. Эволюция необходимых современному учителю «гибких» навыков / Н. В. Левин, О. С. Кутепова // Традиционное обучение и воспитание vs цифровая образовательная среда : материалы международной научно-практической студенческой конференции с участием профессорско-преподавательского состава, Курск, 12-13 апреля 2022 года. - Курск: Курский государственный университет, 2022. - С. 205-209.

39 Шеховцова, Е. А. Профессиограмма как инструмент формирования профессионально важных качеств студентов-педагогов / Е. А. Шеховцова // Ученые записки Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики. - 2021. - № 1(73). - С. 14-19.

40 Уварина, Н. В. Профессиональная гибкость как «soft skills» педагога / Н. В. Уварина, А. В. Савченков // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2019. - Т. 11, № 3(45). - С. 27-36. - DOI 10.7442/2071-96202019-11-3-27-36.

41 Бабушкина, Ю. М. Приоритеты подготовки современного библиотекаря: ревизия или актуализация смыслов? / Ю. М. Бабушкина // Библиокультура: библиотека и читатели в поисках гармонии : Материалы научно-практической конференции, Челябинск, 15 марта 2024 года. - Челябинск: Челябинский государственный институт культуры, 2024.

- С. 135-141.

42 Маслакова, М. В. Soft skills в контексте библиотечно-информационной деятельности / М. В. Маслакова, Г. В. Волкова // Электронное информационное пространство для науки, образования, культуры : Материалы IX Международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию Орловского государственного института культуры, Орел, 16-17 декабря 2021 года. - Орел: ФГБОУ ВО «Орловский государственный институт культуры», 2022. - С. 245-249.

(T.S. Gustin43, S. Rogers44, Е. Ю. Фетисова45 и др.) и других специальностей. Несмотря на многочисленные исследования, наблюдается преобладание теоретических разработок, поскольку не выработана единая критериально -оценочная система для диагностики метакомпетенций и их структурных составляющих.

Аспектам взаимодействия молодежи с работодателями, а также проблематике выхода на рынок труда посвящены научные работы Д. В. Родина46, Е. А. Митрофановой47, Г. Б. Хасановой48, А. А. Московской49, А. А. Аузана50, Д. К. Сабировой51, Н. П. Касаткиной52 и др. В научных исследованиях признается значимость обладания метакомпетенциями для успешного трудоустройства и продвижения по карьерной лестнице, но в то же время отмечается недостаточная подготовленность выпускников вузов (Е. М. Шнейдер53, В. Э. Штейнберг54, А. В. Хижная55 и др.)

Вопросы профессиональной подготовки студентов факультетов международной направленности поднимались в научных исследованиях А. А.

43 Gustin, T.S. Telehealth Etiquette Training: A Guideline for Preparing Interprofessional Teams for Successful Encounters / T.S. Gustin, K. Kott, C. Rutledge // Nurse Education. - 2020. - № 45(2). - Рр. 88-92.

44 Rogers, S. Developing work readiness in graduate nurses undertaking transition to practice programs: An integrative review / S. Rogers, B. Redley, H. Rawson // Nurse Education Today. -2021. - Vol. 105. - Pp. 105-134.

45 Фетисова, Е. Ю. Гуманитарный трек развития мягких навыков (soft skills) у студентов-медиков / Е. Ю. Фетисова // Интегративные тенденции в медицине и образовании. - 2024. - Т. 2. - С. 257-263.

46 Родин, Д. В. Кадровый дисбаланс и необходимость развития системы профессионального образования / Д. В. Родин // Russian Economic Bulletin. - 2019. - Т. 2, № 6. - С. 84-88.

47 Митрофанова, Е. А. Молодежь на рынке труда / Е. А. Митрофанова, А. Е. Митрофанова // Управление персоналом и интеллектуальными ресурсами в России. - 2021. - №6. - С. 72-78.

48 Хасанова, Г. Б. Требования работодателей к выпускникам инженерных вузов / Г. Б. Хасанова // Вестник Казанского технологического университета. - 2012. - №20. - С. 215-217.

49 Московская, А. А. Должно ли Высшее образование соответствовать спросу на рынке труда? / А.А. Московская // Высшее образование в России. - 2015. - №10. - С. 75-84.

50 Аузан, А. А. Миссия университета: взгляд экономиста / А. А. Аузан // Вопросы образования. - 2013. - №3. - С. 266-287.

51 Сабирова, Д. К. Работодатели и вузы: взаимодействие и перспективы / Д. К. Сабирова // Управление. - 2014. - №2 (4). - С. 80-85.

52 Касаткина, Н. П. От самообразования к самозанятости: непарадный вход молодежи на рынок труда / Н. П. Касаткина, Н. В. Шумкова // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. - 2020. -№ 3. - С. 201-223.

53 Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: Структура, генезис и условия становления : дис. д-ра псих. наук : 19.00.13 / Лидия Бернгардовна Шнейдер. - М., 2001. - 327 с.

54 Штейнберг, В. Э. Анализ профессионально-образовательной проблематики при обосновании компетенций специалиста производственного кластера / В. Э. Штейнберг, Л. В. Вахидова, Э. М. Габитова // Образование и наука. - 2019. - №1. - С. 59-81.

55 Хижная, А.В. Развитие soft skills («гибких навыков») для успешной карьеры выпускников вуза / А.В. Хижная, Н. В. Быстрова, Е.Н. Шарыгина // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 65-2. - С. 261264.

Байкова56, В. Б. Кириллова57, В. Г. Ланкина58, В. В. Карпова59, И. А. Мазаевой60, А. В. Торкунова61 и др.

Для решения поставленных в настоящей работе задач были проанализированы диссертационные исследования, посвященные развитию конкурентоспособной личности в системе образования (С. А. Хазова62); формированию конкурентоспособности студентов технического вуза в процессе обучения базовым дисциплинам (Л. Г. Деменкова63); ключевым компетенциям личности как результату системы профессионального образования (О. М. Бобиенко64); формированию ключевых компетенций учащихся на основе национальных стандартов профессионального образования (Ю. А. Читаева65); формированию кросс-функциональной компетенции современного руководителя (А. М. Мирзоева66); формированию профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника (И. Н. Петрова67); формированию профессионального языкового дискурса экономистов-международников (М. В. Гринева68); формированию информационной культуры

56 Байков, А. А. «Золотой стандарт» подготовки международника и эффективность внешней политики / А.А. Байков // Вестник МГИМО Университета. - 2016. - № 1 (46). - С. 70-89.

57 Кириллов, В. Б. Подготовка специалистов-международников на современном этапе / В. Б. Кириллов // Актуальные вопросы подготовки специалистов международного профиля: смена парадигм: материалы науч. конф.

- М.: МГИМО-Университет. - 2014. - С. 8-11.

58 Ланкин, В. Г. Смена культурных поколений: событие в мире смыслов / В. Г. Ланкин // Человек. - 2004. - № 2. - С. 31-38.

59 Карпов, В.В. Особенности профессиональной подготовки студентов-международников в России / В. В. Карпов // Современное педагогическое образование. - 2019. - № 9. - С. 201-205.

60 Мазаева, И. А. Профессионально значимые компетенции социального взаимодействия в системе подготовки студентов по направлению «Международные отношения» и «Зарубежное регионоведение» / И. А. Мазаева // Гуманитарные науки и образование. - 2017. - № 1. - С. 11-16.

61 Торкунов, А. В. По дороге в будущее-2.5 / А. В. Торкунов. - М.: Издательство «Аспект Пресс», 2017. - 648 с.

62 Хазова, С. А. Развитие конкурентоспособной личности в системе образования: автореф. дис. ... д-ра. пед. н.: 13.00.01; 13.00.08 / Снежана Александровна Хазова. - Майкоп, 2011. - 58 с.

63 Деменкова, Л. Г. Формирование конкурентоспособности студентов технического вуза в процессе обучения базовым дисциплинам: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Лариса Геннадьевна Деменкова. - Томск, 2020. - 178 с.

64 Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции личности как результат системы профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Олеся Михайловна Бобиенко. - М., 2005. - 186 с.

65 Читаева, Ю. А. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе национальных стандартов профессионального образования (Европейский Союз и Россия): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Юлия Александровна Читаева. - М., 2009. - 284 с.

66 Мирзоева, А. М. Формирование кросс-функциональной компетенции современного руководителя через дополнительное профессиональной образование: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Анжелика Маликовна Мирзоева.

- М., 2022. - 214 с.

67 Петрова, И. Н. Формирование профессионально-коммуникативной иноязычной культуры будущего специалиста-международника: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ирина Николаевна Петрова. - М., 2012. - 211 с.

68 Гринева, М. В. Формирование профессионального языкового дискурса экономистов-международников средствами домашнего чтения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Мария Владимировна Гринева. - М, 2018. - 221 с.

студента международного профиля в процессе обучения иностранному языку (Ю. В. Антонова69) и др.

Анализ научной литературы позволил выявить ряд противоречий, нуждающихся в разрешении:

- на научно - методологическом уровне: между недостаточной разработанностью моделей развития метакомпетенций в системе высшего образования и необходимостью уточнения понятия «метакомпетенции» в педагогическом дискурсе;

- на профессионально - нормативном уровне: между существующими требованиями (например, ОС ВО МГИМО (41.03.05)) к подготовке международных кадров и отсутствием оценочных показателей развития метакомпетенций;

- на личностно- профессиональном уровне: между повышенным спросом работодателей на высококвалифицированных, всесторонне развитых специалистов и неполным соответствием подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования;

- на технолого-дидактическомуровне: между важностью разработки модели, включающей взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты, позволяющие развивать метакомпетенции студентов факультетов международной направленности, и недостаточным применением в профессиональной подготовке студентов вуза образовательных технологий, обеспечивающих развитие метакомпетенций.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия и технологии, способствующие наиболее эффективному развитию метакомпетенций студентов международного профиля в контексте требований рынка труда.

В соответствии с проблемой исследования была сформулирована тема диссертационного исследования: «Развитие метакомпетенций студентов

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Румянцева Олеся Владимировна, 2025 год

Литература 3,2

Информатика 3,2

Медицина 2,1

Маркетинг 1,1

Микробиология 1,1

Нейролингвистика 1,1

Экономика 1,1

Дипломатия 1,1

Составлено автором

Расширение круга дисциплин, в рамках которых возможно развитие метакомпетенций, объясняется, во-первых, спецификой работы респондентов, так как в большинстве случаев опрошенные указывали преподаваемый учебный предмет. Во-вторых, нельзя исключать, что за последние 5 лет произошли качественные изменения в понимании особенностей трудоустройства молодежи, что повлекло увеличение количества отечественных научных публикаций, затрагивающих вопросы совершенствования метакомпетенций для повышения готовности к профессиональной деятельности. В целом настоящее анкетирование показало, что большая часть респондентов настаивает на том, что метакомпетенции

развиваются, в первую очередь, в дисциплинах гуманитарной направленности. Однако, прослеживается положительная тенденция к трансформации взглядов педагогического сообщества на вопросы формирования метакомпетенций: 7,5 % участников исследования отметили, что для развития элементов метакомпетенций подходят все дисциплины. Метакомпетенции начинают восприниматься как естественный компонент образовательной системы, хотя пока сравнительно небольшим количеством преподавателей. Полученные данные свидетельствуют о том, что потенциал высшего образования в развитии метакомпетенций достаточно широк.

Важным аспектом оформления системы обучения, развивающего метакомпетенции, являются контролирующие мероприятия. Выбор преподавателем тактики развития метакомпетенций в конкретной студенческой группе крайне сложен без представления о первоначальном уровне сформированности этих компетенций у студентов. В этом контексте необходимостью становится входное тестирование студентов. Проведенный анализ статей по тематике soft skills в сфере образования (2010-2020 гг.) показал, что очень маленьким количеством авторов упоминается проведение тестирования или опроса, позволяющего определить степень развитости soft skills у студентов285. Тем не менее в настоящее время разработке инструментов, позволяющих оценить уровень владения метакомпетенциями, уделяется много внимания. Актуальность и своевременность подобных исследований бесспорна, так как, внедряя курсы по развитию метакомпетенций на разных образовательных уровнях, педагогическое сообщество пытается выявить результат проводимых мероприятий для оценки эффективности обучения и используемых технологий. В научных исследованиях наметились два аспекта измерения структурных элементов метакомпетенций: общая оценка всех навыков и частная оценка одного конкретного навыка (в зависимости от проводимого обучения).

285 Румянцева, О. В. Исследования soft skills в высшем образовании: Топ-100 в международной базе SCOPUS / О. В. Румянцева // Интеграция образования. - 2021. - №4 (105). - С. 593-607.

Традиционно при проверке сформированности структурных элементов метакомпетенций применяют метод самоотчета. В России в настоящее время эта технология используется работодателями, многочисленными сайтами286'287,288, а также Центром компетенций в рамках программы «Россия - страна возможностей»289, Департаментом добрых дел и центром занятости «Моя карьера»290. На первый взгляд, удобство такого метода заключается в оценке сразу разных типов навыков и в возможности быстро составить общее впечатление о человеке. Часто такие анкеты, представленные в электронном виде, содержат небольшое количество вопросов (8-10). На сайтах в интернете, где можно пройти один из тестов, говорится, что данный метод поможет обратить внимание на свои слабые стороны и развивать их для получения «работы мечты». Однако, метод самоотчета при частотности его использования признается исследователями потенциально ошибочным из-за социальной желательности или просто неточного осознания наших собственных возможностей. Для получения более результативных показателей необходимо соотнесение данных самоотчета с данными, сообщаемыми коллегами или руководителями. Авторы исследования признают, что результаты этой процедуры более сложны для обработки, но они, вероятно, более точно отражают фактические способности к гибким навыкам291. В то же время ученые отмечают, что существенные расхождения в сторонней оценке и самооценке, как бы болезненны для личности они ни были, могут стать основанием для ее профессионального самосовершенствования292.

Исследование «Skill-in-One», проведенное в Испании в 2022 году, заключалось в изучении 13 гибких навыков, которые были распределены по трем категориям личности («личным стилям»). В результате авторы исследования

286 Сайт рекрутинговой компании «Хурма» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://hurma.work/rf/blog/100-questions-for-soft-skills-evaluation-2/

287Сайт российского медиа «Теории и практики» [Электронный ресурс]. Режим доступа:

https://theorvandpractice.ru/questionnaires/kakoY-iz-vashih-soft-skills-trebuet-trenirovki

288 Сайт «Не просто работа» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://pro.rabota. ru/soft-skills

289Сайт «Россия страна возможностей» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://softskills.rsv.ru/

290 Сайт департамента труда города Москвы [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://dszn. ru/testing/soft-skills

291 Matteson, M. «Soft Skills»: A Phrase in Search of Meaning [Electronic resource] / M. Matteson, L. Anderson, C. Boyden // Portal Libraries and the Academy. - 2016. - № 16. - DOI: 10.1353/pla.2016.0009.

292 Зеер, Э. Ф. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Ф. Зеер, Д. П. Заводчиков // Высшее образование в России. - 2007. - № 11. - С. 39-45.

смогли определить один из трех типов личности учащихся, что позволило понять, как молодые люди учатся, думают и действуют в процессе обучения и взросления. Исследователи предполагают, что стили личности могут влиять на процесс освоения гибких навыков, а также предопределить профессиональное будущее и профессиональную ориентацию студентов293.

Государственным бюджетным нетиповым образовательным учреждением «Дворец учащейся молодежи Санкт-Петербурга» представлены оценочные средства дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы «Развитие надпрофессиональных компетенций участников чемпионатов движения «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia)294. В данном документе в качестве первичного определения уровня сформированности ключевых компетенций предлагается анкетирование «Самооценка развития ключевых компетенций». По мере прохождения программы проводится текущий контроль. При этом используются методы тестирования, рефлексии (личной и групповой), педагогического наблюдения, перекрестной оценки по готовому шаблону «100 вопросов для оценки soft skills», после чего проводится дебрифинг. Итоговый контроль освоения программы включает в себя самооценку развития ключевых компетенций и сравнительный анализ результатов, а также постсоревновательный дебрифинг. В указанных оценочных материалах наблюдается превалирование метода самоотчета, однако при текущем контроле он сочетается с методом сторонней оценки другими участниками и педагогом.

В научных исследованиях предлагаются разнообразные техники не только комплексной оценки метакомпетенций, но и одной конкретной компетенции. Для оценки эмоционального интеллекта предлагается использовать тест эмоционального интеллекта Мэйера-Сэловея-Карузо (MSCEIT V2.0)295. Во время

293 Escola-Gascon, А. How to measure soft skills in the educational context: psychometric properties of the SKILLS-in-ONE questionnaire / А. Escola-Gascon, J. Gallifa // Studies in Educational Evaluation. - 2022. - № 74. - Рр. 101-155.

294 Оценочные средства дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы «Развитие надпрофессиональных компетенций участников чемпионатов движения «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia) [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://dumspb. ru.

295 Сергиенко, Е. А. Тест Дж. Мэйера, П. Сэловея и Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» (MSCEIT v. 2.0) : руководство / Е. А. Сергиенко, И. И. Ветрова ; Е. А. Сергиенко, И. И. Ветрова; Институт психологии РАН. - Москва : Институт психологии РАН, 2010. - 175 с. - (Методы психологии).

выполнения этого теста участники отвечают на вопросы, основанные на коротких гипотетических ситуациях или изображениях, а не оценивают свой собственный уровень владения метакомпетенциями. Считается, что этот метод сбора данных более точно отражает демонстрацию способностей, чем составление самоотчета.

Некоторые исследователи предлагают использовать специальные компьютерные программы, как например, Tricuspoid296. Разработанная специально для оценки предпринимательских компетенций указанная программа позволяет студентам оценить свои сильные и слабые стороны и составить представление о том, в каком направлении продолжать свое развитие. В результате студент получает индивидуальный план, согласно которому сможет выстроить собственный образовательный маршрут. Исследовательская база оценки уровня сформированности метакомпетенций активно нарабатывается, но уже на данном этапе позволяет провести отбор предпочтительных инструментов для проведения входного тестирования.

Входное тестирование, позволяющее в некоторой степени определить, насколько развиты метакомпетенции студентов, поступивших в вуз, способствует составлению индивидуальной образовательной траектории, которая, с точки зрения А. В. Хуторского, представляет собой персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании297.

На основании проведенной оценки предполагается составление карты (возможно, в электронном виде) образовательных возможностей, где отражаются данные студентов. Исследователи полагают, что подобная «карта» представляет собой индивидуальный учебный план и позволяет формировать график, реализующий индивидуальные образовательные траектории с учетом организации совместной деятельности всех субъектов образования298. Педагогическое

296 Achcaoucaou, F. Competence assessment in higher education: A dynamic approach / F. Achcaoucaou, L. Guitart-Tarres, P. Miravitlles-Matamoros, A. NMez-Carballosa, M. Bernardo, A. Bikfalvi // Human Factors and Ergonomics in Manufacturing. - 2014. - № 24(4). - Рр. 454-467.

297 Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // М.: Центр дистанционного образования «Эйдос». - 2023. - 383 с.

298 Баринова, Т. П. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий различных категорий учащихся на основе организационной модели дистанционного обучения / Т. П. Баринова, В. Н. Казакова, С. В. Карюкина // Молодой ученый. - 2016. - № 19.1 (123.1). - С. 9-11.

сопровождение заключается как в помощи при оформлении образовательного маршрута студента, так и в организации учебного пространства, в котором будут применяться учебные технологии, необходимые для максимальной коррекции проблемных зон учащихся, определенных входным тестированием. Для определения продвижения студента в развитии навыков проводятся диагностические мероприятия. При этом целесообразно проводить контроль уровня развития метакомпетенций как в конце курса, учебного года, так и в начале следующего, ввиду того что во время периода летних каникул студент может участвовать в какой-либо деятельности (летние школы, волонтерские программы и т. п.), также способствующей совершенствованию той или иной метакомпетенции. Таким образом, формируется система развития метакомпетенций в учебном процессе по круговому принципу (Рисунок 1).

РА ЗВИТИЕ МБ ТА КОМПЕТЕНЦИЙ ( ) диагностика диагностика ) диагностика ( )

:

А

i> с

А

А

>Т

А

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

Рисунок 1 - Развитие метакомпетенций в учебном процессе при педагогическом

сопровождении

Составлено автором

При такой форме организации учебного процесса с включением развития метакомпетенций педагогическое сопровождение является неотъемлемой частью. Следует отметить, что усиление индивидуализации образовательных траекторий студентов входит в приоритетные задачи Стратегии развития МГИМО МИД России на 2021-2030 годы299.

Педагогическое сопровождение описывается в научных работах как «особый способ организации образовательного процесса, обеспечивающий создание

299 Программа развития МГИМО 2021-2030 в рамках программы стратегического академического лидерства «Приоритет 2030» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https ://mgimo.ru/upload/2022/11/mgimo -priority-2030.pdf

условий для принятия субъектом образовательной деятельности оптимальных решений в различных ситуациях образовательно-профессионального выбора»300. С точки зрения Е. Б. Манузиной, педагогическое сопровождение студентов должно быть ориентировано на максимальное содействие личностному и профессиональному развитию. При этом, как отмечает автор научной работы, педагогическое сопровождение «имеет свое институциональное оформление и обеспечивается специально подготовленными кадрами»301. Так как университет представляет собой сложноорганизованную структуру, наравне с ППС целесообразно назначение специального лица/группы лиц (например, тьюторов), выполняющих организационную и координирующую роль в развитии метакомпетенций студентов. Задачи сопровождающего педагога (тьютора) распределяются по нескольким аспектам (таблица 7).

Таблица 7 - Аспекты педагогического сопровождения студентов в течение учебного года

Аспект Кто реализует Проводимые мероприятия Предполагаемый результат

Формирование ИОТ, предполагающе й развитие элементов метакомпетенц ий Тьюторы 1. Обсуждение со студентом результатов входного тестирования; 2. Составление / корректировка плана учебных практик, способствующих развитию элементов метакомпетенций; 3. Обеспечение информацией ППС Студент осознает проблемные зоны своего развития, получает представление о том, какие навыки и как он может совершенствовать в процессе обучения

300 Кармазина, Н. В. Педагогический алгоритм реализации студентами вуза индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) / Н. В. Кармазина, Е. Н. Федорова // МНИЖ. - 2013. - №6-3 (13). - С. 50.

301 Манузина, Е. Б. Педагогическое сопровождение студентов в образовательных учреждениях высшего профессионального образования / Е. Б. Манузина // Вестник ТГПУ. - 2011. - №1. - С. 110.

Педагогичес кая деятельность ППС, Тьюторы 1. Выбор подходящих технологий для развития элементов метакомпетенций студентов, внедрение их в образовательный процесс; 2. Выполнение наставнических и поддерживающих функций; 3. Организация мероприятий, стимулирующих развитие элементов метакомпетенций Спроектированный процесс обучения с включением педагогических технологий, способствующих развитию элементов метакомпетенций; общение со студентами, их психологическая, мотивационная поддержка

Контроль ППС, тьюторы, работодатели 1. Текущий контроль развития элементов метакомпетенций в учебном процессе; 2. Проведение итогового контроля в конце учебного года 3. Привлечение работодателей к совместной разработке контрольно-оценочных материалов Получение представления о процессе развития элементов метакомпетенций студентов, оценка результативности выбранных педагогических технологий, их корректировка по необходимости; Соотнесение уровня сформированности метакомпетенций в конце учебного года с начальным уровнем, оценка динамики

Составлено автором

По окончании обучения в вузе наравне с государственным аттестационным экзаменом и защитой выпускной квалификационной работы, демонстрирующих профессиональное становление студента, необходима организация контроля сформированности метакомпетенций, подтверждающих готовность выпускника к профессиональной деятельности. На этом этапе возможно привлечение работодателей с целью лучшего моделирования рабочих ситуаций и оценки готовности выпускников.

Внедрение образовательной программы нового типа повлечет разработку и использование педагогических технологий и видов заданий, подходящих для развития и совершенствования метакомпетенций. А. В. Торкунов подчеркивает, что «используемые сегодня «гумбольдтовские» подходы (лекции в сопровождении слайд-презентаций, семинары, на которых выступает треть, а в лучшем случае половина студентов) на фоне общемировых практик начинают выглядеть все более

архаично, но главное, не ведут к формированию тех компетенций, которые само университетское сообщество заявляет в своих образовательных стандартах»302.

Поиск новых технологий, решающих современные педагогические задачи, отражен в увеличивающемся количестве научных работ. По мнению Ю. А. Читаевой, педагогическая технология ориентирована на обучаемых и нацелена на обеспечение успеха за счет их собственной деятельности, а также способствует развитию личности за счет усвоения ею целей и объективного контроля и самоконтроля за качеством профессионального образования303. С точки зрения О. П. Журавлевой и Л. П. Михалевой, современные образовательные технологии должны быть направлены на личностно-профессиональное развитие обучающихся, что предполагает одновременное формирование обобщенных интегрированных качеств личности и овладение необходимыми профессиональными компетенциями304. При реализации обучения, позволяющего развивать метакомпетенции, критерием выбора той или иной современной педагогической технологии преподавателем становится задача развития личности обучающегося при умении педагога вовремя передать практическую инициативу студентам.

Проведенное исследование научных статей, составляющих Топ-100 по уровню цитируемости в международной базе данных Scopus за 2010-2020 годы, показало, что ведущими формами организации обучения, позволяющими формировать soft skills студентов вузов, являются: проектное обучение (как в рамках одной дисциплины, так и междисциплинарные проекты), включая конкурсы проектов, создание международных проектных команд; игровое обучение; ситуационное обучение (case-study, метод инцидента, анализа ситуации

302 Торкунов, А. В. По дороге в будущее-2.5 / А. В. Торкунов. - М.: Издательство «Аспект Пресс», 2017. - С. 599.

303 Читаева, Ю. А. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе национальных стандартов профессионального образования (Европейский Союз и Россия): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Юлия Александровна Читаева. - М., 2009. - С.20.

304 Журавлева, О. П. Интерактивный режим организации современного образовательного процесса: учебно-методическое пособие / О. П. Журавлева, Л. П. Михалева. - Красноярск, 2012. - С. 38.

и т. д.); лабораторные занятия; обучение с применением компьютерных технологий (образовательный блоггинг; гибридное обучение и пр.)305.

Педагогические приемы и виды заданий, используемые преподавателями для развития метакомпетенций студентов и описанные в научной литературе, в целом соответствуют вышеперечисленным формам организации аудиторных занятий.

Согласно Е. Г. Коротких и Н. В. Носенко, наиболее значимыми являются следующие виды заданий: «включение диалоговых форм заданий; <...> использование видеоматериалов, в которых есть модели поведения профессионалов и просто успешных людей <...>; включение лексики, связанной с карьерой, текстов, содержащих интересную информацию о тайм-менеджменте, личностном росте; <...> на уровне магистратуры - моделирование навыков профессиональной коммуникации: выступление с докладом, защита выпускной квалификационной работы на иностранном языке, написание статей»306. Л. Р. Газизуллина описывает конкурсы для аспирантов, во время участия в которых совершенствуются элементы метакомпетенций, как например «Диссертация в трех минутах» (3MT ©). Задача участников конкурса заключается в том, чтобы представить неспециалистам свое исследование в рамках ограниченного времени. Автор отмечает развитие академических, презентационных и исследовательских навыков общения студентов друг с другом и с аудиторией307.

В исследовании Б. А. Усковой и М. В. Фоминых предлагается «четыре комплекса заданий, направленных на развитие коммуникативных, мыслительных, самоорганизационных и управленческих компетенций»308. Авторы описывают следующие формы организации учебных занятий: командная игра, задания на аргументацию и объяснение, ролевая игра, письменные творческие задания для

305 Румянцева, О. В. Исследования soft skills в высшем образовании: Топ-100 в международной базе SCOPUS / О. В. Румянцева // Интеграция образования. - 2021. - №4 (105). - С. 593-607.

306 Коротких, Е. Г. Принципы формирования «soft skills» при обучении английскому языку студентов неязыковых специальностей вузов / Е. Г. Коротких, Н. В. Носенко // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. - 2019. - № 44. - С. 46.

307 Газизулина, Л. Р. Развитие мягких навыков в ходе иноязычной подготовки аспирантов / Л. Р. Газизулина // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. - 2019. - № 4(56). - С. 275-279.

308 Ускова, Б.А. Методика формирования soft skills у студентов вузов: теоретический и практический аспекты / Б. А. Ускова, М. В. Фоминых // Вестник Самарского Государственного Технического Университета. Серия «Психолого-педагогические науки». - 2022. - Т. 19. - № 1. - С. 77-92.

развития креативного мышления. Предполагается, что указанные типы заданий могут быть использованы в комбинации с другими, либо отдельно, в том числе и в качестве домашнего задания.

Н. А. Каталкина и Н. В. Богданова, изучая вопросы развития элементов метакомпетенций, пишут о важности включения в программу изучения иностранного языка в высшей школе на продвинутом уровне небольшого модуля, рассчитанного на 10-16 часов аудиторных занятий и 5 - 8 часов самостоятельной работы. Задания подобного модуля «направлены как на совершенствование иноязычных коммуникативных навыков студентов, а также овладение ими индивидуально значимым набором мягких навыков»309.

В рамках настоящего исследования был проведен опрос преподавателей вузов с целью определить, какие педагогические технологии, приемы, техники и виды заданий, позволяющие развивать метакомпетенции студентов, используются наиболее часто в современном учебном процессе (см. Приложение 1).

В анкетировании приняли участие 65 преподавателей МГИМО МИД России, КФУ, РУДН. В исследовании принимали участие не только молодые преподаватели, но и имеющие достаточно внушительный стаж работы (от года до 50 лет). Очевидно, накопленный опыт отражается в реализации определенных подходов к преподаванию посредством использования соответствующих педагогических технологий. Результаты опроса позволяют констатировать, что многие преподаватели в аудиторной работе уделяют внимание развитию метакомпетенций, используя при этом специальные педагогические технологии. Результаты представлены в таблице 8.

309 Каталкина, Н. А. Методика формирования soft skills на уроке иностранного языка в высшей школе / Н. А. Каталкина, Н. В. Богданова // Профессионально-ориентированное обучение языкам: реальность и перспективы : Сборник статей участников Ежегодной всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Санкт-Петербург, 18-19 февраля 2020 года. - Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный экономический университет, 2020. - С. 192-198.

Таблица 8 - Использование педагогических технологий для развития

метакомпетенций в вузе, % положительных ответов

Педагогические технологии % пользователей

проектные технологии 60

технологии развития навыков эффективной коммуникации 55,4

технологии развития навыков критического мышления 53,8

командные технологии 52,3

проведение дебатов и дискуссий 51

игровые технологии 49

моделирование проблемных ситуаций 44,6

case-study 36,9

технологии тайм-менеджмента 21,5

конкурсы 21,5

технологии развития эффективного мышления 18,5

имитационные модели 15,4

вводные курсы 7,7

создание студенческих клубов 7,7

личностные и профессиональные тренинги 4,6

образовательный блоггинг 1,5

совсем не использует 1,5

Составлено автором

Проектное обучение

Данные проведенного исследования свидетельствуют, что большая часть опрошенных преподавателей использует технологию проектного обучения. Это объясняется тем, что проектное обучение широко известно в педагогике и в последнее десятилетие активно внедряется в образовательные учреждения всех уровней. Технология проектного обучения возникла в научных работах Дж. Дьюи. Ученым были представлены два способа организации обучения: enquiry-based learning и communities of practice. Enquiry-based learning описывает среду, в которой

обучение определяется процессом опроса студентов. Начиная со сценария и под руководством куратора, студенты определяют свои собственные проблемы и вопросы. Затем они изучают ресурсы, необходимые им для изучения темы, тем самым приобретая необходимые знания. Полученные таким образом знания легче сохранить, так как они были приобретены на основе опыта и в связи с реальной проблемой. Студенты, обученные по такой системе, станут более конкурентоспособными, так как смогут в будущей профессии координировать изменения, задавать важные вопросы, решать задачи проблемного характера и развивать новые знания. Система communities of practice (сообщества практиков) формируется людьми, которые участвуют в процессе коллективного обучения в общей области человеческой деятельности. Обучение происходит в процессе общей практики, при этом умения и навыки участников совершенствуются по мере регулярного взаимодействия. Е. Ф. Томина пишет, что Дж. Дьюи активно апробировал свои научные идеи на практике, вследствие чего проектная работа стала необходимостью310. Выполнение проекта позволяло не только приобретать знания, но и развивать элементы метакомпетенций.

Изначально считалось, что метод проектов не мог обеспечивать системность в образовании. Однако, на основе педагогических экспериментов была установлена целесообразность занятий проектного типа, что послужило стимулом для пересмотра учебных программ и включения в них проектных технологий. Педагогический опыт зарубежных стран показал результативность и высокую практикоориентированность проектных технологий. А. Р. Тугузбаева пишет, что «сущность технологий проектного обучения заключается в том, что учащийся вуза в ходе деятельности над проектом познает реальные движения, объекты, ситуации и т. д., что подразумевает пребывание студента в определенной обстановке, ознакомление его с глубиной явлений, действий и конструированию новых объектов»311. В контексте Индустрии 4.0 проектной деятельности уделяется

310 Томина, Е. Ф. Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность / Е. Ф. Томина // Вестник ОГУ. -2011. - №2(121). - С. 360-366.

311 Тугузбаева, А. Р. Технологии проектного обучения // Теория и практика современной науки. - 2017. - №1 (19). - С. 1297.

максимальное внимание312. В настоящее время результативность проектных технологий сложно переоценить. Проектное обучение, реализуемое в студенческих командах, признается наиболее распространенной педагогической технологией развития элементов метакомпетенций, описываемой во многих зарубежных научных исследованиях313,314315. Российские исследователи, следуя в русле общемировых тенденций, доказывают, что проектные технологии позволяют реализовать связь теории с практикой в учебном процессе, а также формируют у студентов логико-компетентностный подход в работе316. При этом отмечается, что проектные технологии наиболее эффективный способ раскрытия интеллектуальных, творческих и коммуникативных аспектов личности обучающегося317.

Проектные технологии в мировой педагогической практике имеют разные варианты реализации. Проведенный нами опрос преподавателей показал, что проектные технологии используются преимущественно в рамках одной дисциплины (81,5%) и одного вуза (29,6%). Малое количество респондентов готовы к междисциплинарным (16,7%) и межвузовским проектам (3,7%), не говоря о межнациональных проектных работах.

Несколько односторонний подход к проектной деятельности демонстрирует разрозненность педагогического сообщества в вопросах, связанных с использованием технологий развития метакомпетенций. Отсутствие педагогического взаимодействия в использовании технологии проектов не обогащает не только знаниевое поле студентов, но также не расширяет круг метакомпетенций, возможных к развитию при комбинированном подходе и

312 Tikhonova, E. Education 4.0: The Concept, Skills, and Research / E. Tikhonova, L. Raitskaya // Journal of Language and Education. -2023. - № 9 (1). - Рр. - 5-11.

313 Gadola, M. Experiential learning in engineering education: The role of student design competitions and a case study / M. Gadola, D. Chindamo // International Journal of Mechanical Engineering Education. - 2019. - № 47(1). - Рр. 3-22.

314 Chassidim, H. Fostering soft skills in project-oriented learning within an agile atmosphere / H. Chassidim, D. Almog, S. Mark // European Journal of Engineering Education. - 2018. - № 43(4). - Рр. 638-650.

315Gustin, T. S. Telehealth Etiquette Training: A Guideline for Preparing Interprofessional Teams for Successful Encounters / T.S. Gustin, K. Kott, C. Rutledge // Nurse Education. - 2020. - № 45(2). - Рр. 88-92.

316 Овчинников, Ю. Д. Биомеханика в проектных технологиях / Ю. Д. Овчинников // Физическая культура, спорт -наука и практика. - 2013. - №3.- С. 32-35.

317 Соловьева, Ю. А. Формирование проектной культуры студентов: возможности технологии действием и проектной технологии / Ю. А. Соловьева // Гуманизация образования. - 2009. - №6. - С.117.

совместной реализации. В российской педагогике считается, что «эффективным способом развития «гибких навыков» (soft skills) в вузовской системе являются целенаправленно формируемые под каждую из компетенций тренинги, а также учебные программы, имеющие в своей основе проектную работу»318. Технологии развития эффективной коммуникации

По мнению Л. М. Эрреры и О. Е. Афанаскиной, эффективная коммуникация есть составная часть человеческого капитала наравне с личностными качествами и предпринимательскими способностями319. С точки зрения И.А. Стернина, эффективная коммуникация «позволяет говорящему достичь поставленной цели и сохранить баланс отношений с собеседником»320. Обращаясь к специфике будущей профессии студентов факультетов международной направленности, необходимо отметить, что навык эффективной коммуникации является крайне значимым для специалиста-международника. Полагаем, что технологии развития навыков эффективной коммуникации должны занимать ведущее место среди других образовательных практик. Однако, эмпирические данные свидетельствуют о том, что только примерно половина (55,4%) участников опроса обращается к техникам развития навыка эффективной коммуникации, при этом четыре респондента воздержались от ответа.

Из педагогических приемов, способствующих развитию навыка эффективной коммуникации, участники опроса указали следующие: прием активного слушания (используют 78,7% респондентов), развитие эмпатии и уважения к собеседнику (68,9%), языковые приемы (54,1%), отзеркаливание (16,4%), техника тишины (4,9%), холодное письмо (1,9%).

Полученные результаты в данном случае не вызывают удивления, так как прием холодного письма в большей мере используется в менеджменте или в бизнес-образовании, а большинство опрошенных работает в сфере преподавания иностранных языков.

318 Огарева, Е. И. Возможности формирования «гибких навыков» (soft skills) в образовательной системе вуза / Е. И. Огарева, Н. В. Лик // Гуманизация образования. - 2019. - № 5. - С. 97-111.

319 Эррера, Л. М. Эффективная коммуникация как составляющая человеческого капитала в менеджменте / Л. М. Эррера, О. Е. Афанаскина // Известия ТулГУ. Экономические и юридические науки. - 2014. - №2-1. - С. 112-117.

320 Стернин И. А. Введение в речевое воздействие / И.А. Стернин. - Воронеж, 2001. - С. 62.

Развитие навыков критического мышления

Развитие навыков критического мышления является одной из главных задач современного вуза, в том числе в концепции «Образование 4.0», поэтому в полной мере регламентируется ФГОС 3++, ОС ВО МГИМО в составе как основных профессиональных компетенций, так и универсальных.

Проведенный опрос показал, что 94% респондентов обращается к специальным технологиям развития навыка критического мышления, используя при этом разнообразные техники и приемы. На наш взгляд, такая активность связана с тем, что развитие навыков критического мышления регламентируется образовательной документацией (таблица 9). Количество ответов подчеркивает важность более полного оформления метакомпетенций в регламентирующих образовательный процесс документах, которым следует преподавательское сообщество.

Таблица 9 - Используемые в вузах приемы развития критического мышления, % положительных ответов

Приемы Ответы

Приемы творческой переработки прочитанного 64,5

Приемы рефлексии 54,8

Стратегии формулирования и решения проблем 37,1

Приемы парной и групповой работы («Зигзаг», метод Джигсо и т. п.) 24,2

Прием общее - уникальное 22,6

Таблица «Сравнение источников» 22,6

Кластеризация 17,7

Составление вопросных таблиц 17,7

Составление дневника по прочитанному 17,7

Составление таблицы «тонких» и «толстых» вопросов 4,8

Моделирование ситуаций, сравнительный анализ 1,6

Составлено автором

Дебаты и дискуссии

Технологии проведения студенческих дебатов или дискуссий хорошо изучены и описаны в научных исследованиях321,322. Исследование показало, что при организации и проведении дебатов или дискуссий приоритет отдается таким педагогическим приемам, как поиск аргументации (80,6% респондентов), групповым (88,7%) и парным (58,1%) дискуссиям, анализу вербального взаимодействия (17,7%), изучение манипулятивных техник (9,7%), поиск выхода из логических ловушек (8,1%), привлечение медиатора (8,1%). Значимость использования технологий дебатов и дискуссий неоспорима с точки зрения развития коммуникативных компетенций, включая профессиональное общение, умения вести дискуссию в различных жизненных ситуациях, владея при этом различными техниками. Организация дискутивных мероприятий напрямую связана с реализацией игровых технологий. Игровое обучение

Игровые технологии занимают заметное место в системе обучения, так как обращение именно к этим технологиям ведется практически с самого начала развития образования. Анализ исследований и проведенные опросы позволили определить, какие варианты игр наиболее часто используются в вузовской образовательной практике. Респондентами были отмечены ролевые игры (использует 61% опрошенных), деловые (39%), ситуационные (69,5%), коммуникативные (78%), творческие (57,5%) и имитационные (15,3%).

Исследователями называются следующие принципы, на которых основываются образовательные игры: принцип коллективной работы, принцип практической полезности, принцип соревновательности, принцип максимальной занятости каждого студента, принцип творческой деятельности в рамках игры.

Очевидно, что реализация каждого из указанных принципов способствует развитию метакомпетенций. В научных исследованиях описывается развитие

321 Вахрушева, Л. Н. Дебаты как форма подготовки студентов к выполнению профессиональных функций / Л. Н. Вахрушева, С. В. Савинова // Перспективы науки и образования. - 2019. - № 4(40). - С. 44-55.

322 Верминенко, Ю. В. Дискутирование как основа реализации универсальных учебных действий (на основании зарубежного взгляда на дебатирование в образовательной деятельности) / Ю. В. Верминенко, С. Э. Зверев // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2024. - № 1. - С. 25-30.

разных аспектов личности студентов, принимающих участие в образовательной игре. Е. М. Шнейдер, Н. А. Сильченко и С. В. Овчинникова пишут, что «игра создает условия и потребности коммуникационного общения участников <...> помогает объединить и сплотить коллектив обучающихся <...> у участников повышается самооценка и развивается чувство коллективизма, взаимного уважения, взаимопомощи; логическое мышление, умение проявлять инициативу и находить креативные решения игровых задач. <... > игра помогает научиться правильно думать и логически верно выстраивать свое общение, уметь контролировать поступки, а также пытаться дать объективную оценку действиям других участников игры»323. Одним из вариантов имитационных игр, широко применяемых в образовании, считается ситуационное обучение. Ситуационное обучение (case study)

Согласно словарю по педагогике, ситуационное обучение представляет собой систему, основанную на «обучении действием», т. е. разборе конкретных ситуаций из реальной практики и решения поставленных в них проблем324. Первоначально сфера использования технологий case study ограничивалась подготовкой менеджеров и бизнес-образованием. В настоящее время эти технологии нашли применение в профессиональном обучении по другим

" 325

специальностям в вузах, в том числе в вузах гуманитарной направленности325.

C. B. Галян и О. И. Зворыгина акцентируют внимание на том, что «при решении кейсов часто используется форма групповой работы, хотя это не является обязательным условием для реализации данной технологии»326. Авторы научной работы доказывают, что таким образом «активизируется познавательная, отрабатывается рефлексивная деятельность учащихся, осуществляется развитие

323 Шнейдер, Е. М. Ролевая игра как технология и прогрессивный метод обучения в вузе / Е. М. Шнейдер, Н. А. Сильченко, С. В. Овчинникова // Современные наукоемкие технологии. - 2022. - № 12-1. - С. 176-179.

324 Новиков, А. М. Педагогика. Словарь системы основных понятий [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://didacts.ru/slovari/pedagogika-slovar-sistemY-osnovnYh-poniatii.html

325 Мелоян, В. Г. Case-study как эффективная технология обучения юристов / В. Г. Мелоян, М. Е. Бегларян // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 75. - 192-195.

326 Галян, C. B. Технология кейс-стади как способ формирования профессиональных компетенций будущих педагогов / C. B. Галян, О. И. Зворыгина // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. -2018. - №1 (52). - С. 42-47.

навыков межличностного общения»327. Case study позволяет активизировать разные аспекты личности студента: теоретические знания по учебным предметам, практический опыт, элементы метакомпетенций. Технологии ситуационного обучения признаются мировым педагогическим сообществом эффективным средством формирования разноплановых профессиональных качеств обучающихся. Т. А. Гришина отмечает, что технология case study «способствует личностному взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе»328. Однако, исследователи заостряют внимание том, что для обеспечения действенности технологии case study в учебном процессе необходима тщательная проработка учебного и практического материала преподавателем, особенно в контексте информационной доступности329. Технологии для развития навыка тайм-менеджмента

Тайм-менеджмент и самоорганизация представляют собой важнейший навык в профессиональной жизни современного специалиста. В научных исследованиях навык управления временем определяется как важный инструмент построения карьеры330. Предполагается, что готовый к рабочей деятельности молодой специалист должен уметь эффективно распределять свое рабочее время при выполнении профессиональных обязанностей, особенно учитывая все более возрастающую когнитивную и информационную нагрузку.

Опрос преподавателей показал, что в настоящее время в вузах чаще всего используется метод назначения дедлайнов (используют 90,4% респондентов) в продолжение давно сложившейся в вузах традиции, а также составляются планы и графики выполнения работы (75%). Приемы «Помодоро» (3,8%) и «Съешь лягушку» (11,5%) намного реже отмечались респондентами. Навыки эффективного мышления

327 Там же. С. 43.

328 Гришина, Т. А. Метод кейс-стади как современная технология обучения в курсе гуманитарных предметов школьной программы / Т. А. Гришина // Наука и школа. - 2018. - №3. - С. 138.

329 Гладких, И. В. Нужны ли современным студентам традиционные бизнес-кейсы? / И. В. Гладких, А. Л. Замулин, С. А. Старов // Вестник Санкт-Петербургского университета. Менеджмент. - 2019. - № 18 (2). - С. 288-314.

330 Мищенко, С. Н. Тайм-менеджмент: пути повышения эффективности работы и обучения / С. Н. Мищенко, А. Т. Кравченко, О. В. Карабанова // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Экономика. - 2022. - №1 (31). - С. 47.

Проведенное исследование показало, что в целом преподаватели обращаются к технологиям развития навыков эффективного мышления, однако, как видно на рисунке 8, на вопрос об использовании педагогических приемов развития навыков эффективного мышления ответили 59 респондентов из 65. Мы полагаем, что пропуск вопроса связан с отсутствием опыта использования данной технологии. Тем не менее, на наш взгляд, для реализации всесторонней профессиональной подготовки необходимо большее задействование педагогических технологий развития эффективной коммуникации.

Наибольшее количество опрошенных отдают предпочтение приему мозгового штурма (81,4% респондентов) и техникам генерации идей (42,4%). Приемы составления интеллект-карты (28,8%) и фрирайтинг (27,1%) реже используются современными преподавателями.

Полученные данные объясняются тем, что метод мозгового штурма достаточно прост для понимания и применения в аудитории. С точки зрения А. П. Панфиловой, организация мозгового штурма не предполагает наличие сложного оборудования, техники, специально организованной физической среды, а также временных затрат331. Положительный эффект приемов мозгового штурма и генерации идей описывается в работе Э. А. Измаиловой и Ю. А. Кузнецовой. По словам авторов, «одно из наиболее важных преимуществ мозгового штурма заключается в том, что во время работы поощряется творческое мышление, причем генерирование идей происходит в условиях комфортной творческой атмосферы. Идет активизация всех участников процесса. <...> Лень, рутинное мышление, рационализм, отсутствие эмоционального «огонька» в условиях применения этой технологии снимаются практически автоматически. <...> Привлекается большое количество идей, предложений, что позволяет избежать стереотипа мышления и отобрать продуктивную идею»332. Обучение с применением компьютерных технологий

331 Панфилова, А. П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений / А. П. Панфилова. - М.: Флинта, 2018. - 320 с.

332 Измаилова, Э. А. Метод мозгового штурма / Э. А. Измаилова, Ю. А. Кузнецова // Модели, системы, сети в экономике, технике, природе и обществе. - 2013. - №2 (6). - С. 34.

Технологизация жизни, вызванная четвертой промышленной революцией, не может не отражаться на образовательном процессе. Компьютерные технологии прочно вошли в арсенал педагогических средств. В научных исследованиях отражается неоднозначное мнение в преподавательском сообществе относительно цифровизации образования, однако, во многих подчеркивается положительное влияние компьютеризации на развитие жизненно важных навыков, а также метакомпетенций. Ввиду отсутствия в научных работах четко сформулированного определения понятия «образовательный блоггинг», исследователи, говоря об этой форме организации обучения, понимают разновидность блогов в области образования333. Образовательные блоги могут носить вариативный характер: создаваться как преподавателем, так и самими учащимися; посвящаться теоретическому материалу или определенному проекту и т. п. Обязательным условием является вовлеченность всех учащихся в формирование блога, в том числе на уровне комментаторов. В этом случае, как отмечают эксперты, «блоги способствуют формированию новой коммуникативной модели, предполагающую равность участников, включая преподавателя, в отношении обсуждаемых проблем»334.

С. В. Еловская и Т. Н. Черняева, причисляя обучение с применением компьютерных технологий к разновидности интерактивного обучения, отмечают, что такое обучение «способствует развитию внимания, наблюдательности, способности анализировать, обобщать; студенты учатся работать в команде, участвовать в дискуссиях и с уважением относиться к разным точкам зрения и способам поиска ответов на проблемные вопросы в рамках учебных задач»335. Проведенные научные исследования показывают, что образовательный блоггинг представляет собой важное направление в системе образования, так как

333 Толстых, А. А. Виды и особенности использования образовательных блогов / А. А. Толстых, Е. Д. Кузнецова, С. С. Поддубный // Территория науки. - 2017. - №6. - С. 24.

334 Березина, Е. М. Особенности и свойства образовательных блогов (на примере США) / Е. М. Березина, Е. В. Баскова // Социальные и гуманитарные науки: теория и практика. - 2019. - №1 (3). - С. 199.

335 Еловская, С. В. Интерактивное обучение в высшем образовании / С. В. Еловская, Т. Н. Черняева // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. - 2019. - Т. 8, вып. 1 (29). - С. 83-87.

способствует саморазвитию и самореализации участников блога, а следовательно, стимулирует совершенствование элементов метакомпетенций.

Результат обобщения научного и преподавательского опыта в использовании педагогических технологий и видов заданий, при реализации которых развиваются метакомпетенции обучающихся, представлен в таблице 10.

Таблица 10 - Соотнесение развиваемых метакомпетенций с педагогическими технологиями и видами заданий

Метакомпетенции Педагогические технологии Педагогические приемы, техники и виды заданий

Коммуникативная

Эффективная коммуникация Технология развития эффективной коммуникации Активное слушание, отзеркаливание, развитие эмпатии и уважения к собеседнику; холодное письмо; языковые приемы (замена союзов, правильная постановка вопросов и т. п.); образовательный блоггинг; моделированиена выков профессиональной коммуникации: выступление с докладом, защита выпускной квалификационной работы на иностранном языке, написание статей; конкурсы

Работа в команде Игровые технологии (ролевые, имитационные, деловые, ситуационные, творческие и др.); Проектная деятельность Формирование образа будущего; планирование первого шага; позиционирование336. Имитационные модели общественных институтов в рамках занятия - заседание МУС, выборы и т. п. + крупные формы (модель ООН, ШОС); конкурсы проектов

Лидерство

Наставнический навык Проектные технологии ИКТ в обучении Выполнение проектов в межкурсовых командах, защита проектов, образовательный блоггинг

Ученический навык

Когнитивная

Критическое мышления Технологии развития критического мышления Кластеризация, прием «общее- уникальное», составление вопросных таблиц, составление дневника по прочитанному, составление таблицы «тонких» и «толстых» вопросов, таблица «Сравнение источников», стратегии формулирования и решения проблем, приемы творческой переработки

336Короткина, Е. Д. Современные технологии создания команды в организации / Е. Д. Короткина // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. - 2009. - №3-2. - С. 52.

прочитанного, рефлексия, парная и групповая работа («Зигзаг», метод Джигсо и т. п.)

Решение проблем Case-study Технологии развития эффективного мышления Изучение проблемной ситуации, выработка собственного плана, сравнение с реализованным вариантом; мозговой штурм, техники генерации идей, фрирайтинг, составление интеллект-карты

Эффективное мышление

Аналитические метакомпетенции Технологии проведения дискуссий и дебатов Аргументация, выход из логических ловушек, избежание манипуляций, парные дискуссии, привлечение третьего лица для медиации, анализ вербального взаимодействия

Личностно-социальная

Управление временным ресурсом Технологии развития навыка тайм-менеджмента «Съешь лягушку», «Помодоро», составление графика, назначение сроков выполнения работы и дедлайнов; использование текстового материала, содержащего интересную информацию о тайм-менеджменте

Стремление к достижению цели Проектные технологии; Игровые технологии; Case-study; Технологии проведения дискуссий и дебатов Аналогичные техники из предыдущих пунктов

Ответственность за принятие решений

Эмоциональный интеллект Технологии проведения дискуссий и дебатов; Проектные технологии; Игровые технологии

Творческие и креативные навыки Организация студенческих клубов, театров на иностранном языке; проектные технологии; игровые технологии Творческие конкурсы, письменные домашние задания, поощряющие проявление творческого потенциала, конкурсы по решению проблемных ситуаций, конкурсы научных работ и разработок и т. п.

Профессиональная смекалка; Инициативность, гибкость, самомотивация позитивный настрой, эмпатия Все указанные выше технологии «.. .использование видеоматериалов, в которых есть модели поведения профессионалов и просто успешных людей <...>; включение лексики, связанной с " 337 карьерой, текстов о личностном росте»337

Составлено автором

337 Каталкина, Н. А. Методика формирования soft skills на уроке иностранного языка в высшей школе / Н. А. Каталкина, Н. В. Богданова // Профессионально-ориентированное обучение языкам: реальность и перспективы : Сборник статей участников Ежегодной всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Санкт-Петербург, 18-19 февраля 2020 года. - Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный экономический университет, 2020. - С. 192-198.

Социально-педагогические условия предполагают формирование образовательной среды, в которой возможно развитие метакомпетенций. О. М. Бобиенко отмечает, что для лучшего развития метакомпетенций в образовательном процессе преподаватель должен превратиться из «транслятора знаний» в «организатора образовательной среды»338. Сущность и формирование образовательной среды стали предметом научных изысканий в работах В. И. Панова, В. А. Ясвина и др.

В научных работах В. А. Ясвина предложена методика векторного моделирования образовательной среды, предполагающая «построение системы координат, состоящей из двух осей: ось "свобода - зависимость" и ось "активность-пассивность"»339. С опорой на характеристики личности ребенка, описанные в работах П. Ф. Лесгафта и Я. Корчака, В. А. Ясвиным был составлен вопросник, ответы на который позволяют моделировать желаемую образовательную среду или провести оценку существующей образовательной среды. В работе используется четыре типа образовательной среды: безмятежная, догматическая, творческая и карьерная (Рисунок 2).

Рисунок 2 - Модель векторного моделирования образовательной среды Источник: Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М, 2019. - С. 82.

338 Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции личности как результат системы профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Олеся Михайловна Бобиенко. - М., 2005. - С.15.

339 Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М, 2019. - С. 82.

При помощи вопросника В. А. Ясвина нами был выстроен вектор, отображающий образовательную среду, в которой возможно развитие элементов метакомпетенций. Такая образовательная среда формируется на стыке карьерной и творческой образовательной среды при превалировании последней (Рисунок 3). Нужно пояснить, что среда не может быть полностью творческой, учитывая ограничения рамками организационных условий (наличие учебных планов, программ, преимущественно групповое обучение в университете и пр.)

Рисунок 3 - Определение образовательной среды, в которой развиваются

метакомпетенции

Составлено автором

Моделирование образовательной среды таким образом показывает, что необходимо создать толерантное к творческому началу пространство. В целом такая среда оптимально подходит для использования интерактивных педагогических технологий, описанных выше. Формирование образовательной среды, подходящей для развития метакомпетенций, должно поддерживаться физическими условиями. Правильно организованная образовательная среда рассматривается Е. В. Ярвиляниной «как одно из основных условий достижения заданных компетентностных результатов обучения»340. По мнению В. И. Панова, во время обучения может возникнуть ситуационная напряженность, обусловленная видом образовательной технологии, задающей тип взаимодействия студентов с образовательной средой341. Не вызывает сомнений, что любая напряженность во время осуществления образовательного процесса нежелательна, поскольку

Активность

Безмятежная образовательная среда

Догматическая об разовательная среда

Пассивность

340 Ярвилянина, Е. В. Образовательная среда колледжа как пространство формирования общих компетенций студентов / Е. В. Ярвилянина // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2018. - №4 (32). - С. 213.

341Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем / В. И. Панов. - СПб.: Питер, 2006. - 352 с.

отвлекает и мешает концентрации на учебном предмете. Физическая образовательная среда вуза должна соответствовать используемым преподавателями технологиям, быть располагающей и легко трансформируемой.

Опрос преподавателей (N=65) показал, что большая часть респондентов (64, 6 %) считает необходимостью использование специальных материалов или технических средств обучения при реализации технологий, развивающих метакомпетенции.

Описывая оснащение учебной аудитории, большинство опрошенных (86,2 %) отметили необходимость наличие компьютера для воспроизведения видео- или аудиозаписей (83,1%). На необходимость наличия интерактивной доски указали 56, 9% респондентов. Аудиальные средства необходимы, по мнению 50, 8% опрошенных.

Меблировка учебной аудитории также должна отвечать потребностям реализуемых в них технологий. Трансформируемая физическая образовательная среда, соответствующая педагогическим потребностям преподавателя, является поддерживающим и мотивирующим аспектом для реализации технологий, позволяющих развивать элементы метакомпетенций. По словам Е. В. Ярвиляниной, «чтобы потенциал образовательной среды использовался полноценно, она должна восприниматься и преподавателем, и студентом как пространство самообразования, самоактуализации, "проб и ошибок"»342. В этом отражается значимость комфортного восприятия образовательной среды обеими сторонами учебного процесса для достижения образовательных результатов.

Переформатирование физической образовательной среды в МГИМО предусматривается Стратегией развития на 2020-2025 годы. Указанным документом предусматривается создание «единой образовательной среды, которая будет <...> давать возможность проводить занятия в новых форматах. Для этого необходимо: модернизировать аудитории для проведения деловых игр, групповых работ, презентаций и пр.; выделить студенческие зоны для самостоятельной

342 Ярвилянина, Е. В. Образовательная среда колледжа как пространство формирования общих компетенций студентов / Е. В. Ярвилянина // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2018. - №4 (32). - С. 213.

работы; при модернизации библиотеки предусмотреть помещения для групповой работы студентов и проведения мероприятий, например дебатов»343. Квалификационные условия

Вопрос о готовности преподавателей к реализации педагогических технологий, способствующих развитию элементов метакомпетенций, является не менее важным, чем организация учебного процесса и создание образовательной среды.

Для проведения занятий с использованием технологий развития метакомпетенций необходима подготовка, тщательное планирование, разработка раздаточного и других материалов. Согласно проведенному опросу, больше половины (66, 2%) респондентов используют раздаточный материал, а 40 % -карточки разных типов.

При общей загруженности преподавателей аудиторной работой344 выделение времени на дополнительную масштабную подготовку материалов представляется проблематичным, а навязанная необходимость может стать демотиватором.

Данные анкетирования показывают, что 32,3% преподавателей готовы тратить среднее количество времени на подготовку к занятиям (от 2 до 4 часов), относительно невысокое количество преподавателей (12,3%) готово к большим временным затратам на подготовку к занятиям, чего иногда требует качественная реализация описанных выше педагогических технологий. Несмотря на это, большая часть опрошенных (67,7%) высказывает готовность использовать технологии развития элементов метакомпетенций на каждом занятии. В этом случае имеются в виду педагогические технологии, не требующие специальной подготовки или оборудования, поэтому легко встраиваемые в учебный процесс. Вызывает сожаление, что 13,8 % респондентов готовы использовать технологии развития элементов метакомпетенций примерно на половине занятий в семестр, а 18,5 % - только на 2-3 занятиях в семестр. Это объясняется несколькими

343 Стратегия развития МГИМО на 2020-2025 годы. Основные положения. - С. 18 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://mgimo.ru/upload/2020/01/MGIMO-strategy_2020-2025_text.pdf

344 Кирюшина, М. А. Анализ преподавательской деятельности в российских вузах: практика, принципы, тенденции : информационный бюллетень / М. А. Кирюшина, В. Н. Рудаков // Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М. : НИУ ВШЭ, 2021. - 44 с. - Режим доступа: https://www.hse.ru/data/2021/12/20/1776725734/ib 10 2021.pdf

факторами. Во-первых, как отмечалось выше, играет роль невозможность или нежелание преподавателя тратить дополнительное время на подготовку. Во-вторых, учебная деятельность, развивающая метакомпетенции воспринимается как отдельная от основной программы обучения или даже противопоставляется освоению профессиональных компетенций. В-третьих, многим преподавателям нужна соответствующая подготовка, дающая представление о методах и технологиях развития метакомпетенций, их реализации в учебном процессе без ущерба для основного курса.

Выводы по Главе 1

1. Изучение исследований современного рынка труда и требований, которые предъявляются к выпускникам вузов, показало, что значимым аспектом для работодателей является обладание кандидатом метакомпетенциями наравне с профессиональными компетенциями. Проведенный анализ научной литературы продемонстрировал несформированность понятия «метакомпетенции», однако, позволил определить сложившиеся направления изучения данного понятия. Большинство исследователей склонно причислять к метакомпетенциям личностные и социальные навыки, таким образом заменяя понятием «метакомпетенции» иностранное понятие «soft skills», являющееся атрибутом дискурса рынка труда. Другие исследователи склонны расширять содержание понятия «метакомпетенции», при этом оговаривая, что в основе структуры метакомпетенции лежат те навыки и способности, которые принято объединять названием «soft skills». Для обеспечения более прочной связи вузов и рынка труда желательно создание единого терминологического пространства, позволяющего внести конкретику в научный и профессиональный дискурс. Безусловно, с точки зрения содержания понятия, метакомпетенции включают более широкий спектр разноплановых навыков, качеств и способностей специалиста, в том числе «soft skills». Метакомпетенции представляют собой совокупность осознаваемых развитых личностных, социальных навыков, необходимых для быстрой адаптации на рабочем месте, карьерного развития и роста, эффективного взаимодействия с

коллегами и партнерами, и способности применить на практике выбранные наиболее подходящие в конкретной ситуации компетенции из приобретенных во время учебы, либо самостоятельно спродуцированные для решения определенной профессиональной задачи новые компетенции. Однако, в настоящее время существуют разноплановые сложности для оформления и внедрения формирования метакомпетенций в образовательную практику вузов. Смещение образовательных акцентов на развитие отдельных структурных элементов метакомпетенций обеспечит повышение качества образования для выпуска конкурентоспособных специалистов.

2. В требованиях к профессиональной подготовке студентов международного профиля, отраженных в ОС ВО МГИМО, структурные элементы метакомпетенций частично входят в состав обязательных к формированию универсальных компетенций. Однако, как показывают научные исследования, этого недостаточно для обеспечения полной готовности студентов к профессиональной деятельности. Для увеличения объема и систематизации структурных элементов метакомпетенций в образовательной системе с целью подготовки высококвалифицированных специалистов обращается внимание на инструменты взаимодействия вузов и рынка труда. С одной стороны, таким инструментом служит профессиограмма, так как именно в ней определяется модель «идеального» специалиста. Но, с другой стороны, составление метакомпетентностного портрета специалиста с учетом мнения работодателей дало возможность определить наиболее актуальные в настоящее время структурные составляющие метакомпетенций, на которые стоит обратить внимание в системе вузовской подготовки.

3. При разработке метакомпетентностного портрета специалиста по международным отношениям был проведен опрос работодателей, в результате которого было установлено, что наиболее значимыми в настоящее время являются коммуникативная, когнитивная и социальная метакомпетенции. Наиболее востребованными элементами метакомпетенций специалистов в области международного сотрудничества являются эффективное межличностное общение,

в том числе с представителями иностранных культур (межкультурная коммуникация), умение вести переговоры, эмоциональный интеллект, навыки кооперации (командность и лидерство), критическое мышление, креативность. Далее при организации эмпирического исследования приоритет будут отдан именно этим элементам метакомпетенций, которые для лучшего понимания будут обозначаться метакомпетенциями.

4. В результате изучения научной литературы и анализа мирового опыта в области развития метакомпетенций и их элементов был определен комплекс педагогических условий, а именно: дидактические, организационно-педагогические, социально-педагогические, квалификационные и психолого-педагогические. Реализация всего комплекса условий желательна при организации в вузе обучения, развивающего метакомпетенции обучающихся. Однако, при организации опытного обучения были учтены не все описанные в параграфе условия, так как создание некоторых условий требует решений на административном уровне.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОЙ ПРОВЕРКИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ МЕТАКОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ МЕЖДУНАРОДНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ

РЫНКА ТРУДА

2.1. Педагогическое моделирование развития метакомпетенций студентов факультетов международной направленности в контексте требований рынка

труда

История появления, развития и распространения метода педагогического моделирования достаточно подробно описана в научных работах А. Н. Дахина, Н. А. Козырева, О. А. Козыревой, И. О. Котляровой, И. Н. Омельчук, Р. И. Платоновой и др. Моделирование широко применяется в педагогических исследованиях, чтобы описать и конкретизировать «логическую взаимосвязь всех важных элементов, участвующих в самом процессе от его начала и до конца»345.

Теоретико-методологический анализ научной литературы и регламентирующей документации, свидетельствующий в пользу развития метакомпетенций студентов, описание требований рынка труда к современным специалистам, а также педагогических условий, необходимых для развития метакомпетенций, требуют систематизации. Для этого была выстроена модель, объединяющая все указанные компоненты.

Представленная модель включает в себя шесть крупных блоков:

♦ Целевой блок;

♦ Теоретико-методологический блок;

♦ Блок педагогических условий;

♦ Организационно-процессуальный блок;

♦ Оценочный блок;

345 Мирзоева, А. М. Формирование кросс-функциональной компетенции современного руководителя через дополнительное профессиональной образование: дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Анжелика Маликовна Мирзоева. - М., 2022. - С. 90.

♦ Результативный блок (Рисунок 4).

Первый блок целевой отражает влияние социального заказа на формирование целеполагания в системе высшего образования. Имеются в виду требования работодателей к всесторонней подготовке принимаемых на работу специалистов, равно как запрос молодежи на получение качественного всестороннего образования, обеспечивающего возможность быстрого трудоустройства. В данном случае речь идет преимущественно о выпускниках вуза, сталкивающимися с высокой конкуренцией за рабочие места. Всесторонняя подготовка предполагает, во-первых, обеспечение развития человеческого капитала в течение всей жизни.

Способность и желание человека к постоянному обучению, самосовершенствованию, формируется в том числе во время учебы в вузе. По словам М. А. Дьячковой и О. Н. Дьячковой, «идеи непрерывного образования высказаны Платоном, Конфуцием, Сократом, Аристотелем, содержатся в Библии и Коране, представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали непрерывное образование с достижением полноты человеческого развития, с разносторонним развитием желаний и способностей человека»346.

Таким образом, предпосылками сформированной способности к обучению в течение жизни становятся развитые когнитивные метакомпетенции, например, критическое и системное мышление, а также такие личностные качества, как осознанность, широкий кругозор, любознательность и пр. Исследования показывают, что эмоциональный интеллект играет немаловажную роль для освоения новых знаний.

346Дьячкова, М. А. Непрерывное образование: подходы к пониманию / М. А. Дьячкова, О. Н. Дьячкова // Обучение в течение всей жизни («life long learning») как перспектива трансформации университетского образования: материалы науч. конф. - Екатеринбург: УрФО. - 2009. - С. 26.

/ Социальный заказ: \

И 1) Изменение требований работодателей к молодым Г \

о 1—1 специалистам - выпускникам вуза 2) Запрос обучающихся в вузе на получение ЦЕЛЬ: развитие метакомпетенций

в качественного образования студентов факультетов

© т Ё ц Обеспечение развития человеческого капитала в течение жизни 4) Снижение барьеров при трудоустройстве международной направленности в процессе профессионализации

5) Формирование конкурентных преимуществ в ^условиях трансформации экономики и общества^у ^ )

за

о

§

н а Е

¡"2 к п

= Ь, я

Е £ О

и ? 5

Г

>к

Л

I

у

и и. В

г

г я ж о

5

а

<

г х

£ № О

и о

I—»

а

я у

О X

м

я

с

ч

Подходы: компетентно стн ый, личностно-деятельностный контекстный, уровне вый Принципы: системности, сознательности. развивающего обучения, комплексного надяода ,

М етакомп етен ци и: коммуникативная когнитивная социальная адаптивная аксиологическая системная

Дидактические Органи з ационно- педагоги чески е Социа ль но - педагоги ческие Психолого-п едагогич еские Квалификационные

[. Регламентирующие да ку менты

2. Реализация лсд алогических

условий (ДНДВКТНЧССКИС,

органшацнонно-псдагогическнс}

л

Г

3. Создание обраэовнтельной срслы н физического образовательного пространства

4. Формирование группы экспертов (п р ягода мгпелей, тьюторов и пр.)

(5. Отбор содерэкання^ занятий в соответствии с

основной образа ваг-сл ьво й 1:рограу:моп у

Развитие и совершенствование метакомпетенций

Педагогическое сопровождение

10. Корректировка

программы, учебного

плана н графика (при

необходимости)

у

9. Контроль н анализ эффективности подготовлен н ой программы обучения

V

Ё. Реализация учебных и хонтролирующ и х мероприятий, направленных на профс ее нонвл и звци ю студентов н на развитие метакомпетенций

7. Разработка графика и плана занятий, в ранках которых развиваются метаком п ет ен цнн

г ^

б. Отбор технологий, подходящих для эффективного развития метахонпетещкй

ОЦЕНКА 1) Самодиагностика 2) Сторонняя диагностика

Сравнение результатов диагностик

Критерии сформированное™ метакомпетенций (3 уровня: высокий, средний, низкий)

РЕЗУЛЬТАТ: развитые метакомпетенции

Рисунок 4 - Модель развития метакомпетенций студентов факультетов международной направленности в контексте требований рынка труда Составлено автором

М. Т. Галимова в своей работе отмечает, что эмоциональная гармония способствует лучшему усвоению академических знаний, так как «невозможно реализовать собственный потенциал без самоосознания»347.

Во-вторых, развитие метакомпетенций способствует снижению барьеров при трудоустройстве для выпускников вузов. А. В. Попов и Т. С. Соловьева пишут, что «молодые люди составляют значительную часть рабочей силы (более 20 %), от того, насколько успешно им удается выйти на рынок труда и насколько полно они используют свои возможности непосредственно на рабочем месте, зависит не только развитие отдельных регионов, но и благополучие страны в целом»348. В силу современной информационной доступности требований рынка труда студенты ожидают от вуза обеспечения всесторонней подготовки, включающей развитие метакомпетенций, для успешного трудоустройства. В наибольшей степени это касается обучающихся, чья последующая работа будет связана с взаимодействием с людьми, в том числе в рамках международного сотрудничества. В-третьих, совершенствование метакомпетенций в системе вузовской подготовки повышает общий уровень конкурентоспособности выпускников университетов, поскольку в этом аспекте они проигрывают лицам, имеющим опыт профессиональной деятельности, и «не всегда могут трудоустроиться согласно своим запросам»349. Учитывая специфику изменения рынка труда, а также переход от традиционной модели трудоустройства к блочной карьере в разных компаниях и сферах, обладание развитыми метакомпетенциями обеспечит возможность легче и быстрее адаптироваться к новому профессиональному контексту. Быстрая адаптация человека на рабочем месте, обозначенная одним их ключевых критериев личности в Индустрии 4.0, поможет работодателям избежать дополнительных издержек, связанных с обучением персонала на рабочем месте350.

347 Галимова, М. Т. Образование в течение всей жизни как инструмент успеха / М. Т. Галимова // Обучение в течение всей жизни («life long learning») как перспектива трансформации университетского образования: материалы науч. конф. - Екатеринбург: УрФО. - 2009. - С. 17.

348 Попов, А. В. Барьеры реализации потенциала молодежи в трудовой деятельности / А. В. Попов, Т. С. Соловьева // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз. - 2017. - №3 (51). - С. 254.

349 Там же, С. 254.

350 Зубок, Ю. А. Молодые специалисты: подготовка и востребованность на рынке труда / Ю. А. Зубок, В. И. Чупров // Социологические исследования. - 2015. - № 5. - C. 114-122.

Следующий блок теоретико-методологический связан с двумя аспектами. С одной стороны, несформированность в российской науке, в том числе педагогике, понятия «метакомпетенция» заставила обратиться к научной литературе, чтобы определить понятие «метакомпетенция», его структуру и подходы к исследованию. С другой стороны, необходимо было рассмотреть, как встраиваются метакомпетенции в рамки ведущего компетентностного и личностно-деятельностного подходов к образованию, определить педагогические принципы, на которых базируется разрабатываемая система обучения.

Блок педагогических условий предусматривает проработку общих и частных педагогических условий, которые необходимы и достаточны для реализации обучения, развивающего метакомпетенции.

В организационно-процессуальном блоке по шагам описывается процедура развития метакомпетенций студентов в образовательном пространстве вуза при постоянном педагогическом сопровождении. Представленный алгоритм состоит из десяти шагов, отражающих циклическую организацию обучения, развивающего метакомпетенции, в университетской среде.

Первый шаг связан с изучением существующей образовательной регламентирующей документации, выбором ключевых для будущего эксперимента положений и их корректировкой и дополнением в сторону более детального описания развития метакомпетенций.

Второй шаг предполагает проработку дидактических и организационных педагогических условий развития метакомпетенций. На этом этапе определяются временные рамки обучения, а также группы участников. Проводится входное тестирование участников для определения уровня развития метакомпетенций обучающихся, требуемых в настоящее время работодателями, и интерпретируются результаты.

Третий шаг заключается в создании образовательной среды, в том числе физической локации, в которой будут проводиться занятия, развивающие метакомпетенции. Согласно опросу группы преподавателей (см. параграф 1.4), для развития метакомпетенций используются компьютеры, специальное техническое

оборудование, наглядность, специальная расстановка мебели и т. п. По мнению И. Б. Байханова, физическое образовательное пространство должно быть эмоционально привлекательным, при этом соответствовать современным нормам организации учебного помещения351. Особенностью такого рода учебных помещений должна быть легкая трансформируемость для решения разных учебных задач.

Четвертый шаг - формирование экспертной группы, состоящей из преподавателей и тьюторов, готовых к проведению занятий, развивающих элементы метакомпетенций. Этот шаг требует пристального внимания, поскольку, как уже было сказано выше, сложности с развитием метакомпетенций в вузе связаны в том числе с неподготовленностью преподавательского состава. Педагогические технологии, позволяющие совершенствовать структурные элементы метакомпетенций и оценивать уровень владения ими, многочисленны и не всегда просты для быстрого освоения, поэтому преподавательскому сообществу необходима соответствующая подготовка.

Пятый шаг - определение содержания занятий, на которых происходит развитие метакомпетенций. Отбор содержания обучения зависит от целей и методов обучения и подчиняется приоритетной задаче вуза - профессионализации студентов. В силу того, что методы развития метакомпетенций по большей части интерактивные, становится затруднительным использовать имеющиеся тематические комплексы учебников и учебных пособий. В то же время специальные педагогические технологии, как например, проекты, кейсы, мозговые штурмы, открытые вопросы и пр. не всегда возможны к реализации. Необходим поиск взаимосвязи содержания учебных занятий и педагогических технологий, развивающих метакомпетенции. Следовательно, перед преподавательским сообществом возникает новая задача по разработке и корректировке имеющихся учебных материалов нового типа, подходящих для реализации технологий

351 Байханов, И. Б. Модель специальной образовательной среды для формирования электоральной культуры учителя / И. Б. Байханов // Наука и школа. - 2023. - № 2. - С. 186-198.

развития метакомпетенций и соответствующих будущим профессиональным потребностям студентов.

Шестой шаг - выбор технологий, способствующих развитию метакомпетенций. В данном случае необходимо рассмотрение вопроса о максимальном включении различных педагогических технологий для развития тех или иных метакомпетенций в зависимости от особенностей преподаваемой дисциплины. В первую очередь, проектирование затронет семинарские занятия, так как работа в малых группах считается более продуктивной в отношении развития метакомпетенций (в отличие от лекционных форм занятий).

Седьмой шаг - разработка плана и графика занятий, включающих развитие метакомпетенций. Внимание преподавателя должно быть направлено на планирование использования ресурсозатратных технологий, например, проектной работы, дискуссий, круглых столов, мозговых штурмов и т. п. Предполагается, что использование подобных технологий требует временного запаса для подготовки и проведения соответствующего занятия или серии занятий. Даже при условии максимального вовлечения студентов, ведущая и консультирующая роль будет за преподавателем.

Восьмой шаг связан с непосредственной реализацией распланированных в предыдущих шагах технологий, учебных и контролирующих процесс совершенствования метакомпетенций мероприятий во время аудиторных занятий. Этот этап начинается с входного контроля за уровнем развития метакомпетенций учащихся, после чего составляется «карта» для каждого участника, в которой отражаются начальный уровень развития метакомпетенций, прогресс во время обучения и финальный результат.

Девятый шаг предполагает включенное наблюдение преподавателя за ходом развития метакомпетенций студентов. В данном случае важно именно наблюдение и фиксация положительных и отрицательных аспектов. Отмеченные нюансы станут основой для анализа проведенных занятий, в том числе подготовленных плана и графика, целесообразности использования определенных педагогических технологий, уровня их соответствия основной образовательной программе.

Десятый шаг представляет собой составление корректирующего плана с учетом проведенного наблюдения и анализа. В случае больших изменений возможно возвращение к первому шагу и трансформация других этапов алгоритма.

Оценочный блок представляет собой комбинацию самооценки, проведенной студентом в процессе обучения и зафиксированной в специальном дневнике, а также внешней оценки - преподавательской - для наибольшей точности полученного результата.

В настоящем исследовании разработанные оценочные инструменты были основаны на методологии оценки межкультурной компетентности, разработанной для проекта INCA в Европейском Союзе в 2004 году с целью оценивания уровня межкультурной коммуникации иностранных работников352. Данная методика была выбрана как прошедшая многолетнюю и обширную апробацию и положительно зарекомендовавшая себя в работе с мигрантами на территории Европейского Союза. Применение данной методики нашло освещение в научном исследовании коммуникативных навыков студентов, проведенном Л. К. Раицкой и Е. В. Тихоновой353. Наиболее значимым отличием используемой методики является ее методологическая простота и доступность использования, вследствие небольшого компонентного состава и понятных описательных характеристик. В то же время, по словам Н. С. Руденко, настоящая методика «учитывает психологические составляющие учебной деятельности, которые отражают многомерный нелинейный характер становления компетенции»354.

Методический инструментарий INCA представляет собой описание ситуации, варианты ответа, из которых надо выбрать один, а также написание небольшого текста (эссе) в свободной форме по заданной теме. В основе оценочной методики лежат структурный, критериальный и уровневый подходы, позволяющие

352 Сайт проекта INCA [Электронный ресурс] // Режим доступа: https://migrant-integration.ec.europa.eu/librarv-document/inca-project-intercultural-competence-assessment en

353 Raitskaya, L. K. A University Course of Intercultural Communication: Fostering Students' Skills and Competence / L. K. Raitskaya, E. V. Tikhonova // Rural Environment. Education. Personality (REEP): Proceedings of the 12th International Scientific Conference Rural Environment. Education. Personality. (REEP), Jelgava, Latvia, 10-11 мая 2019 года / Editorin-Chief Vija Dislere. Vol. 12. - Jelgava, Latvia: Latvia University of Life Sciences and Technologies, 2019. - P. 152-157.

354 Руденко, Н. С. Дискуссия о структуре межкультурной коммуникативной компетенции в зарубежных исследованиях / Н. С. Руденко // Педагогическое образование в России. - 2015. - №10. - С. 86.

определить структурные составляющие межкультурной компетенции и отражающие три уровня владения каждой составляющей: высокий, средний или низкий. В нашем исследовании методика была адаптирована.

По аналогии нами были разработаны критерии оценивания каждой из определенных для эксперимента метакомпетенций - коммуникативной, когнитивной и социальной. Структурный состав метакомпетенций и описание были сформулированы с опорой на научные исследования (таблица 11).

Таблица 11 - Структурный состав профессионально значимых метакомпетенций студентов факультетов международной направленности

Коммуникативная метакомпетенция

Структурные элементы метакомпете нции Описание уровней владения

низкий средний высокий

1.Эффектив ное межличност ное общение, в том числе МКК355 В целом испытуемый настроен на позитивное отношение к ситуации. Его реакции на ситуацию будут разрозненными и импровизированными, основанными на отрывочной информации, а не принципиальными, даже если в основном удастся избежать краткосрочных трудностей. Испытуемый начинает использовать простые принципы для применения к ситуации, а не импровизировать в ответ на отдельные особенности ситуации. Это будет свидетельствовать о наличии базовой стратегии и последовательных знаний о том, как действовать в ситуации. Испытуемый будет сочетать стратегический и принципиальный подход к ситуации, чтобы взять на себя роль посредника, стремясь добиться наиболее благоприятного исхода. Знания своей собственной культуры и культуры других, включая рабочие аспекты, будут последовательными и комплексными.

1а) Терпимость к неоднознач ности в разговоре Устраняет неоднозначность разово, реагируя на вопросы по мере их возникновения. Может быть подавлен неоднозначными ситуациями, предполагающими высокую степень вовлеченности. Имеет репертуар подходов к решению неоднозначных ситуаций, однако демонстрирует низкую вовлеченность. Начинает принимать неоднозначно сть как вызов. Постоянно осознает возможность неоднозначности. Когда она возникает, кандидат терпит и справляется с ней.

355 Сайт проекта INCA II Режим доступа:

https://migrant-integration.ec.europa.eu/librarv-document/inca-project-intercultural-competence-assessment en

1б) Поведенчес кая гибкость Применяет в ситуациях подход, основанный на нападении/защите. Извлекает уроки из изолированного опыта, что не дает системных результатов. Использует предыдущий опыт требуемого поведения, начинает влиять на поведение окружающих в повседневных параллельных ситуациях. Иногда проявляет инициативу в принятии/соответствии моделям поведения представителей других культур. Готов и способен принять соответствующее поведение в специфических для данной работы ситуациях из широкого и хорошо понятного репертуара.

1в) Эмпатия В целом воспринимает культурные отличия другого человека, но остается в замешательстве по поводу кажущегося странного поведения и его причин. Тем не менее пытается «сделать поблажки» коммуниканту. Имеет первичные представления о том, что другие люди могут воспринимать, чувствовать и реагировать по-разному на ряд обычных ситуаций. Склонен интуитивно видеть вещи с точки зрения другого человека. Принимает другого как целостную личность. Использует навыки принятия роли и децентрации, а также осознание различных точек зрения для оптимизации общения с иностранцем в рамках профессионального взаимодействия.

Социальная метакомпетенция

Структурные элементы метакомпете нции Описание уровней владения

низкий средний высокий

1. Эмоциональ ный интеллект сост. по О. Л. Чулановой356 Испытуемый не способен понимать эмоциональное состояние окружающих на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно. Испытуемый не может вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать Испытуемый в некоторых случаях может распознать эмоции окружающих, что приводит к нарушенным ожиданиям в плане выполнения того или иного задания при групповой работе и коммуникативном взаимодействии. Пытается прогнозировать развитие Испытуемый способен понимать эмоциональное состояние окружающих на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно; проявляет чуткость к внутренним состояниям других людей. Испытуемый может вызывать у других людей те или иные эмоции,

356 Чуланова, О. Л. Идентификация компонентов эмоциональной компетентности руководителя как базовой в структуре soft skills / О. Л. Чуланова // Материалы Афанасьевских чтений. - 2018. - № 3 (24). - С. 46-59.

интенсивность нежелательных эмоций. Хорошо не всегда понимает свои эмоции, поэтому испытывает трудности в сдерживании негативных эмоций. ситуации, но не всегда это удается. Испытывает сложности в осознании и контроле своих эмоций, внешне не всегда сдерживает проявление негативных эмоций. снижать интенсивность нежелательных эмоций. Хорошо осознает свои эмоции и может управлять ими, вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные, внешне сдерживая эти 357 проявления .

1а) Восприятие эмоций Испытуемый с трудом может идентифицировать как свои эмоции, так и эмоции других людей, поэтому не может использовать это для достижения профессиональных целей. Прогнозирование развития ситуации будет основано на других аспектах, но не на эмоциях окружающих. Остается в замешательстве, сталкиваясь с чужими эмоциями. Испытуемый в некоторых ситуациях может идентифицировать свои эмоции и эмоции других людей, иногда используя это в своих целях. Имеет первичные представления об эмпатии, демонстрирует ее в отдельных ситуациях. Испытуемый может идентифицировать как свои эмоции, так и эмоции других людей и использовать это для достижения профессиональных целей. Он умеет прогнозировать развитие ситуации, правильно распознавая свои и эмоции коллег или подчиненных. Проявляет эмпатию.

1б) Контроль эмоций С трудом справляется со стрессом, демонстрирует состояние уверенности за счет подавления окружающих, не способен воспринимать критику, проявляет агрессию. В некоторых случаях справляется со стрессом, не всегда демонстрирует состояние уверенности окружающим, способен воспринимать критику, при этом затрудняется в отделении конструктивной критики от негатива. Умеет справляться со стрессом, демонстрировать состояние уверенности окружающим, способен воспринимать критику без агрессии, при этом отделяя конструктивную критику от негатива. Способен понять окружающих и оказать поддержку.

1в) Управление эмоциями Не способен поддерживать в коллективе атмосферу, Не всегда поддерживает в коллективе эффективную рабочую Способен поддерживать в коллективе атмосферу, способствующую

357Люсин, Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн [Электронный ресурс] / Д. В. Люсин // Психологическая диагностика. - 2006. - № 4. - С. 3-22. Режим доступа: https://lib.ipran.ru/upload/papers/paper_26114976.pdf

способствующую атмосферу; эффективной работе;

эффективной работе; пытается способен четко

не способен четко сформулировать рабочие формулировать и давать

формулировать и установки и проявлять себе установки, а также

давать себе установки, а гибкость; демонстрирует проявлять гибкость,

также проявлять невысокую отклоняясь от установок в

гибкость; вовлеченность в выборе процессе работы и под

демонстрирует низкую действий, но готов влиянием других людей;

вовлеченность в выборе отвечать за возможные демонстрирует

действий и не готов последствия, если осознанность в выборе

отвечать за возможные потребуется; в действий и готовность

последствия, к которым разрешении отвечать за возможные

они могут привести; конфликтных ситуаций последствия, к которым

делает попытки пытается соблюсти они могут привести;

разрешить баланс. способен корректно и

конфликтные ситуации. справедливо разрешить

конфликтные ситуации.

2. Навыки Неохотно участвует в Испытуемый начинает Проявляет себя в

кооперации командной работе из-за следовать принципам и корректном

(командность непонимания общей правилам командной формировании команды,

и лидерство) цели и способов ее работы, понимая общие с внимание относится ко

(сост. по достижения, поэтому не задачи и цели. Не всегда всем членам коллектива,

К. В. проявляет интерес к проявляет интерес к прислушиваясь к