Развитие мыслительной деятельности учащихся в различных системах начального обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Акимова, Елена Юрьевна

• Акимова, Елена Юрьевна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Акимова, Елена Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИСТОРИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ.

§1. Определение рабочих понятий.

§2. Теоретический анализ исследований развития младших школьников в обучении.

2.1. Анализ исследований развития мышления в обучении.

2.2. Влияние эмоционального благополучия на развитие младших школьников в обучении.

§3. Определение подходов к изучению мыслительной деятельности младших школьников в обучении.

3.1. Системный подход к изучению особенностей мыслительной деятельности младших школьников.

3.2. Компонентный состав психологической структуры мыслительной деятельности

§4. психолого-педагогические аспекты истории и современного состояния отечественной системы начального образования.

4.1. Становление и современное состояние начального образования в России.

4.2. Сравнительный анализ психолого-недагогических особенностей современных систем начального обучения.

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

§ 1. Особенности развития компонентов психологической структуры мыслительной деятельности на протяжении начального обучения.

§2. Компонентный состав структуры и вес отдельных качеств.

§3. Анализ функциональных связей компонентов структуры.

§4. Анализ интеллекта младших школьников в разных системах начального обучения.

§5. Анализ особенностей эмоционального состояния младших школьников.

ГЛАВА IV. ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

§1. Основные подходы научног о исследования проблемы.

§2. Методы и организация исследования.

§3. Экспериментальное исследование значения индивидуальных качеств учителя для успешности обучения младших школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие мыслительной деятельности учащихся в различных системах начального обучения»

Актуальность исследования. Актуализация общественного интереса к проблемам человека определяет необходимость совершенствования образования. Современные тенденции его обновления связаны с представлениями об уникальной индивидуальности личности каждого ученика. Обновление задач обучения связано с ориентацией на раскрытие и формирование индивидуальных способностей учащихся, обеспечение их самоопределения и социальной зрелости, формирование ценностных представлений, выработку жизненной позиции.

Их решение требует организационных, методических, дидактических, содержательных изменений системы, дифференциации обучения, и протекает на фоне вариативности образования, которая на начальной его ступени представлена параллельным функционированием трех целостных систем обучения: традиционной (ТСО), Л.В.Занкова (ЗСО), Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (ЭДСО). Преимущественное акцентирование ими интеллектуального развития учащихся обусловлено представлениями о сензитивности младшего школьного возраста для овладения целями, содержанием, способами выполнения учебной деятельности и управления ею, составляющих основу дальнейшего обучения. В связи с чем возникают вопросы о соответствии реализуемых систем обучения общей парадигме образования, надежности и стабильности результатов их применения, специфике развития учащихся в каждой из систем.

Отечественная психология обладает значительным опытом изучения психических особенностей младших школьников. Известные исследования мыслительной деятельности младших школьников посвящены изучению ее общих и возрастных закономерностей, свойств, влияющих на процесс овладения знаниями. Представления о мышлении как о совокупности операций определяют пооперационный характер исследований в условиях одной СО.

Исследования отдельных аспектов развития учащихся в исследуемых системах основаны на различных теоретико-методологических позициях и критериях, что затрудняет использование сформулированных на их основе выводов. Этим укрепляется теоретическое противопоставление существующих образовательных систем, выражающееся в категоричном использовании термина «развивающее обучение» в отношении систем Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в противоположность «неразвивающему», то есть традиционному. Организация качественно нового изучения особенностей развития учащихся в различных системах начального обучения на основе единых теоретико-методологических позиций позволит не только обобщить и объяснить эмпирические данные, уточнить установленные ранее факты и закономерности когнитивного и личностного развития младших школьников, разрешить отмеченные противоречия, но и повысить качество начального образования в целом. Поэтому становится очевидной актуальность изучения особенностей развития мыслительной деятельности младших школьников в различных системах.

Объект исследования - индивидуальное развитие мыслительной деятельности младших школьников.

Предмет исследования - развитие компонентов функционального, операционного, личностно-мотивационного блоков психологической структуры мыслительной деятельности и их взаимосвязей в различных системах начального обучения.

В качестве основной гипотезы исследования сформулировано предположение о том, что, несмотря на теоретико-методологическое своеобразие, каждая из систем обучения обладает развивающим потенциалом. Преимущественная ориентация современных систем начального обучения на интеллектуальное развитие учащихся, наряду с вариативностью их целей, содержания и реализации, позволяет предположить наличие как общих возрастных, так и специфических особенностей в протекании указанных процессов. Особенности развития мыслительной деятельности младших школьников в условиях ведущей для них - учебной деятельности - проявляются, во-первых, в парциальном развитии отдельных компонентов структуры. Во-вторых, - в формировании психологической системы мыслительной деятельности, то есть организации ее психологической структуры в виде целостного единства компонентов, установления функциональных взаимосвязей между ними, обеспечивающих побуждение, программирование, управление и реализацию познавательной деятельности.

Основная цель исследования заключается в выявлении особенностей развития мыслительной деятельности младших школьников в традиционной системе обучения, в системах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических, методологических основ современных систем начального обучения (традиционной, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова).

2. Разработать программу исследования мыслительной деятельности младших школьников.

3. Выявить особенности развития компонентов психологической структуры мыслительной деятельности на протяжении начального обучения.

4. Определить специфику компонентного состава психологической структуры мыслительной деятельности в различных системах обучения, изменений веса и значимости составляющих ее компонентов.

5. Выявить функциональные связи компонентов структуры мыслительной деятельности, рассмотреть их особенности на различных этапах начального обучения.

6. Изучить влияние систем обучения на содержание и специфику эмоциональных переживаний младших школьников.

7. Определить влияние личности учителя на реализацию систем начального обучения, изучить взаимосвязь индивидуальных качеств учителя и результатов учебного процесса.

Методологическую основу исследования составили идеи развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория функциональных систем П.К.Анохина, комплексный подход к изучению психических функций Б.Г.Ананьева. Теоретической основой понимания сущности, структуры мыслительной деятельности является концепция системогенеза деятельности В.Д.Шадрикова.

Методы исследования. Экспериментальное исследование проводилось методом лонгитюда на протяжении обучения детей в 3-летней начальной школе. Для реализации поставленных задач и проверки исходного предположения был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования эмпирических (наблюдение за поведением детей в ходе обследования, в учебной и внеучебной деятельности; тестирование; беседа и диагностическое интервью; экспертные оценки; анализ научной литературы и документации) и теоретических (логико-математический анализ полученных результатов с применением аналитических и графических методов (В.Н.Дружинин, А.В.Карпов, Н.В.Нижегородцева, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков, Р.В.Шрейдер и др.)) методов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается их опорой на теоретические и методологические положения, разработанные в рамках концепции системогенеза деятельности; комплексным использованием широкой системы проверенных практикой методов исследования, адекватных объекту, сущности изучаемых процессов, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; апробированными способами количественного и качественного анализа экспериментальных данных, соответствием формулируемых выводов эмпирическим данным.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что впервые поставлена и решена задача теоретико-экспериментального анализа психолого-педагогических особенностей современных систем начального обучения и сравнительный анализ развития мышления младших школьников в них с единых позиций на принципах системного подхода. Предметом изучения явились компоненты психологической структуры мыслительной деятельности, их взаимосвязи и динамика преобразования структуры в целом. Эмпирически доказано влияние содержания и условий начального обучения на развитие мыслительной деятельности учащихся. Определен и обоснован развивающий потенциал каждой из исследуемых систем обучения. В соответствии с полученными выводами внесены уточнения в понятийный аппарат психологии обучения.

Практическая значимость: результаты исследования позволяют сформулировать научно обоснованные рекомендации для учителей и родителей по выбору адекватных форм и методов обучения и развития каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями, с учетом специфики и потенциальных возможностей систем обучения. Апробированный комплекс методик может быть использован психологами в практической работе. Выводы о влиянии личности учителя на успешность учебного процесса в начальной школе и эмоциональное состояние его учеников непосредственно связаны с проблемой совершенствования педагогической практики. Материалы исследования могут быть использованы для разработки содержания новых и совершенствования имеющихся курсов педагогической и возрастной психологии, методик начального обучения при подготовке и повышении квалификации воспитателей, учителей, практических психологов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Все исследуемые системы начального обучения способны обеспечить развитие мыслительной деятельности учащихся.

2. Каждая из систем обучения обладает спецификой в обеспечении развития различных сторон мыслительной деятельности младших школьников в различной мере, в соответствии с их возрастными особенностями.

3. Специфика влияния исследуемых систем начального обучения на развитие мыслительной деятельности учащихся заключается в изменении качественно-количественных характеристик компонентов мыслительной деятельности, структуры в целом, различной динамике ее организации, как системного образования.

4. Психологическая сущность мыслительной деятельности представляет собой целостное, определенным образом структурированное единство функциональных, операционных, личностно-мотивационных компонентов, обеспечивающих представления о цели, содержании, способах выполнения и регуляции учебной деятельности, создающих ее информационную основу.

5. Успешность обучения младших школьников, их эмоциональное благополучие в различных образовательных системах зависят не только от специфики систем, но и от особенностей их реализации, обусловленных индивидуальными различиями в деятельности педагогов.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на научно-практических конференциях молодых ученых (1998-2001гг., Ярославль), педагогических чтениях им.К.Д.Ушинского (1999, 2001гг., Ярославль); обсуждались на заседаниях кафедры психологии ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, методических объединений и педагогических советов в Рыбинском педагогическом колледже, в школах, на базе которых проводилось экспериментальное исследование. Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их использованию для совершенствования практики внедрены в систему образования г.Рыбинска, использованы для подготовки и чтения учебных курсов «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогическая диагностика развития детей младшего школьного возраста» для студентов института педагогики и психологии ЯГПУ им.К.Д.Ушинского.

Публикации. Основное содержание работы отражено в шести публикациях.

Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 203 наименования, в том числе на иностранном языке - 4, и приложений. В текст включены 16 таблиц, 22 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Акимова, Елена Юрьевна

Наши результаты исследования особенностей развития мышления в ЭДСО находят подтверждение в трудах Л.И.Айдаровой, Л.И.Аршавиной, А.З.Зака, Ле Тхи Кхань Тхо и др. Согласно им, в младшем школьном возрасте развитие мышления характеризуется не только качественным переходом от эмпирического к теоретическому, но и последовательным овладением различными способами теоретического мышления (аналитическим, рефлексивным, синтезирующим). Интенсивность этих процессов находится в тесной связи с содержанием и особенностями организации обучения [50, 60].

Начало обучения в ЭДСО связано с выделением исходных отношений познаваемых объектов и существенных характеристик их классов, что предполагает особое внимание к операции анализа. Этим обусловлено присутствие анализа на первом этапе обучения в группе базовых качеств. Мысленное преобразование, выделение существенного связано с обобщением. Его рассмотрение в качестве основы теоретических знаний, формированию которых уделяется центральное внимание в системе; приоритет общих знаний перед частными обусловливают сохранение обобщения в группе базовых на всем протяжении обучения.

Изменения состава группы базовых качеств на втором году обучения связаны с сокращением функционального, расширением представительства операционного блоков и исключением комплексного показателя успешности обучения, то есть актуальных знаний и умений учащихся. Снижение веса и значимости в структуре у этого показателя наблюдается на всем протяжении обучения. Это согласуется с приоритетным формированием не столько знаний, сколько способов умственных действий, позволяющих добывать их самостоятельно.

Возможно, поэтому в процессе обучения снижается и зависимость показателя успешности обучения от уровня развития отдельных качеств. Отсутствие явно выраженных ведущих качеств в серии С может свидетельствовать о преобразовании механизма обеспечения деятельности, результатом которой являются новые психические образования (например, способы мыслительной деятельности).

Выделенные в результате анализа существенные особенности объектов познания подвергаются дальнейшему изучению за счет отвлечения от особенного, ориентации на определенные отношения, отражение их значимых различий. Это обусловливает не только развитие абстракции в процессе обучения, ее вхождение в группу базовых качеств, но и расширение состава группы ведущих качеств за счет сравнения (серия В). Задачами овладения общими способами решения задач определенного класса, способами получения знаний обусловливаются базовые характеристики этого качества.

Цель развития познавательных сил сочетается в системе с целью развития личности, поэтому в обучении прослеживается взаимосвязь интеллектуального и личностного развития.

Развитие определенных личностных качеств служит основой для организации и направления активно-деятельностного типа обучения, поддержания интереса и осознанного отношения к нему.Согласно В.В.Давыдову, общие цели системы должны приниматься учащимися как личные цели самопознания, саморазвития, самоизменения. Наблюдаемое на практике вхождение самооценки в группу базовых качеств со второго года обучения, свидетельствует о повышении ее роли в объединении и содействии развитию иных компонентов структуры.

Специальное внимание к формированию и поддержанию заинтересованности учащихся в процессе обучения, определяет важность положительного отношения к школе уже в начале обучения. Об этом свидетельствует сохранение отношения к школе в группе базовых качеств (серии А-В). Его, как показатель эмоционального климата, можно считать одним из условий формирования мотивов учения, которым уделяется специальное внимание в процессе обучения. Поэтому положительное отношение к учению, в сочетании с желанием учиться содействуют становлению активной внутренней позиции по отношению к знаниям, способам их приобретения, и личностного смысла учения в целом. Этим определяется положение мотивов учения в группе ведущих качеств в сериях А-В, базовых - в серии С. Повышение значимости ОС и МУ свидетельствует о формировании заинтересованности в самоизменении, развитии и способности к ним в процессе овладения учебной деятельностью.

Ориентация обучения на зону ближайшего развития, формирующую интеллектуальную активность ребенка, руководство принципом не доступности, а развития в обучении содействуют повышению значимости и развитию такого интегрального качества, как смысловая догадка. С ним связана способность к установлению вербально-логических отношений между предметами, мысленному преобразованию системы элементов.

В начале обучения, согласно А.З.Заку, «некоторое содержание может функционировать в деятельности лишь в качестве воспринимаемого, но не осознаваемого» [60, с.23], в результате чего сам способ получения информации человеком может применяться по аналогии с общей идеей, но не всегда осознаваться и контролироваться. Это может объяснить базовые и ведущие характеристики СД на первых этапах обучения.

Являясь показателем объединения отдельных психических качеств в функциональные комплексы, СД постепенно приобретает самостоятельную направленность. Согласующаяся с ней поисково-опробывающая ориентация, основывается на выделенных особенностях, свойствах объектов и их классов. Расширяются потенциал и возможности смысловой догадки вследствие повышения осознаваемости ее основ и функционирования.

Этим можно объяснить нахождение смысловой догадки в группах базовых и ведущих качеств на протяжении обучения, в составе ядра психологической структуры мыслительной деятельности младшего школьника. На втором году обучения количественный состав ядра сужается до одного качества (СД), в силу специфики которого нельзя однозначно утверждать подобный характер преобразований в качественном плане. Следовательно, смысловая догадка определяет в ЭДСО овладение учебной деятельностью, протекание обучения, развитие функциональных связей и компенсаций всех компонентов структуры (прежде всего, операционного блока), что содействует совершенствованию их функционирования и развития. И, в свою очередь, обеспечивает совершенствование смысловой догадки, на основе сложной двусторонней взаимозависимости между ними.

Но к концу обучения наблюдается существенное снижение значимости СД в структуре, исключение ее из всех основных групп, наряду с качественными преобразованиями их состава. Это связано с расширением ориентации обучения, в связи с ее направленностью на исследование целостного образования, с целью выявления единства всеобщего и его особенных форм. При этом переход на качественно новый, более высокий уровень функционирования мышления, сопровождается последовательным отказом, отрывом от предшествующих. Это выражается в потере значимости тех способов выполнения мыслительных действий, которые не отвечают требованиям нового уровня или сдерживают его.

Новый этап формирования теоретического мышления предполагает осуществление сознательного контроля над способами мыслительных действий и над их содержанием [44, 57]. Это существенно повышает значимость абстракции, синтеза и обобщения. Их нахождение в группе базовых в серии С, свидетельствует о начале перехода к синтезирующему способу теоретического мышления, в котором существенно снижена роль догадки, содержащей в большей или меньшей степени элементы неосознанности и стихийности, что свидетельствует об усложнении способов умственных действий в процессе обучения. Развитие мотивации учения свидетельствует о формировании активного субъекта учебной деятельности.

Проведенный анализ компонентной структуры и веса отдельных качеств в ЭДСО позволяет сделать следующие выводы.

1. Все диагносцируемые качества входят в психологическую структуру мыслительной деятельности вследствие вступления их в функциональные связи между собой и показателем успешности обучения.

2. Вес отдельных компонентов структуры и их функциональное значение неодинаковы и изменяются в процессе обучения в зависимости от его специфики и целей.

3. Успешное начало обучения связано с физиологической зрелостью, развитием и функционированием мозга; определенным запасом знаний, умений, навыков детей; их положительным отношением к школе, учению и сформированной учебной мотивацией. Центральная структурообразующая роль принадлежит смысловой догадке, обеспечивающей объединение, развитие и компенсации остальных компонентов, прежде всего операционного блока. На протяжении обучения наблюдается ослабление зависимости показателя успешности обучения от уровня развития отдельных качеств, разрушение ранее установленных связей между ними.

4. В процессе обучения учащиеся последовательно овладевают различными видами теоретического мышления, что сопровождается усложнением способов умственных действий, развитием способностей к их логическому переносу и применению в новых условиях.

5. Совершенствование мотивационной сферы младших школьников, развитие учебно-познавательных и социальных мотивов их деятельности сопровождаются повышением их личной заинтересованности в самоизменении, развитии и способности к ним, что свидетельствует о становлении активных субъектов учебной деятельности.

2.4. Сравнительный анализ компонентного состава структуры и веса отдельных качеств в различных системах обучения

Обособленный анализ психологической структуры мыслительной деятельности младшего школьника с учетом специфики организации и содержания обучения позволил отметить особенности компонентного состава, веса отдельных качеств структуры в каждой из систем обучения.

Достаточно широкий разброс диапазона значений отдельных качеств в структуре (серия А) на протяжении обучения претерпевает значительное сокращение, и сопровождается смещением границ соответствующих показателей. В серии В наиболее существенным является понижение верхней границы на 10-17 усл.ед. (что в ЗСО и ЭДСО означает сокращение максимального веса компонентов более, чем в два раза). Соответственно, уменьшается и средний вес компонентов структуры на 1,8-7,5 усл.ед.

Наблюдаемое к концу обучения расширение диапазона весовых значений связано с повышением его верхней границы (на 8-14 усл.ед.), хотя он и не достигает первоначального уровня. В ТСО и ЗСО это сопровождается увеличением среднего веса компонентов структуры на 5,7 и 1,5 усл.ед. соответственно, В ЭДСО, напротив, продолжается снижение указанного показателя (на 0,2 усл.ед.).

Отмеченные процессы свидетельствуют о преобразовании психологической структуры мыслительной деятельности, анализу динамики которой посвящен §3.

Анализ качественных преобразований психологической структуры в процессе обучения позволил выявить ряд компонентов, для которых характерно стабильное нахождение на лидирующих позициях, то есть в группах базовых и ведущих качеств, а также - в составе психологического ядра структуры. Именно эти качества обеспечивают процесс овладения учебной деятельностью в начальной школе, и с ними связана успешность учения младшего школьника, с одной стороны, и развитие и совершенствование иных качеств его личности, установление компенсаторных связей между ними, с другой.

Независимо от системы, в начале обучения базовыми следует признать определенный запас знаний, умений и навыков учащихся, особенности функционального состояния, смысловую догадку. Эти качества выполняют интегрирующую роль в структуре за счет большого количества корреляционно-значимых связей с ее компонентами. Подтверждение подобного вывода можно найти в работах Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, В.Д.Шадрикова и последователей его теории развития способностей.

На первом этапе обучения, независимо от системы, на их основе происходит взаимодействие и развитие остальных компонентов психологической структуры в условиях овладения учебной деятельностью.

Объединению функциональных механизмов, системы знаний, умений и навыков, когнитивных процессов обязано формирование "интегральных психических процессов" в целях "порождения, организации и регуляции деятельности" под воздействием ее целей, задач и специфики. Рассматриваемое нами одно из подобных интегральных качеств - смысловая догадка, - по функциям, представляет собой основу освоения деятельности [98]. Практически это находит подтверждение в результатах экспериментального исследования: смысловая догадка в начале обучения является базовым качеством, независимо от СО.

Достаточный уровень их сформированности обеспечивает успешное вхождение в новую деятельность и овладение ею вне зависимости от целей и особенностей предстоящего обучения в начальной школе.

Специфика целей, содержания и особенностей организации обучения в различных системах предъявляют дополнительные требования к учащимся. Их детальному рассмотрению посвящены пп. 2.1-2.3. Сопоставление выявленных особенностей позволило обнаружить общие тенденции между СО. Так, для ЭДСО и ЗСО важным базовым качеством в начале обучения является вербальное обобщение. Осуществляемая на его основе первичная организация имеющейся у ребенка информации, предоставляет возможности для раскрытия и исследования существенных связей и отношений в учебном материале (ЗСО); установления причинно-следственных связей и закономерностей, обеспечения базы для дедуктивной организации мыслительных действий (ЭДСО).

ТСО и ЗСО объединены нахождением в группе базовых качеств в начале обучения отношения к детям. Это иллюстрирует убеждение Л.В.Занкова о детерминации развития личности социальной средой в деловом сотрудничестве и коллективном деловом общении. А также соответствует требованиям ТСО к умениям учащихся работать в коллективе, понимать и принимать не только индивидуальные инструкции, но и общие, адресованные классу в целом. Формирование и совершенствование этих умений входит в задачи развития различных (в том числе, нравственных) свойств личности, среди которых важное место занимают чувства товарищества, положительного отношения к школе. В связи с чем, признание отношения к школе в качестве базового в начале обучения позволяет отметить близость позиций ТСО и ЭД-СО. В последней системе положительное отношение к школе рассматривается как показатель определенной сформированности познавательных потребностей ребенка, признается его влияние как на процесс учения, так и на когнитивно-личностное развитие, что подтверждается результатами исследования.

Сопоставление компонентного состава психологической структуры мыслительной деятельности в различных системах обучения позволяет отметить достаточное количество общих черт между ТСО и ЗСО относительно качеств операционного блока. Данное обстоятельство можно отнести за счет сходного (индуктивного) характера организации мыслительных действий в системах, противоположного дедуктивному - в ЭДСО, в результате чего возможны общие черты в обеспечении познавательного развития. Хотя своеобразие всех трех систем обнаруживает и значительные отличия в протекании и результатах этого процесса.

Так, согласованность различных систем обучения с общей теорией готовности к школе, определила сходство результатов исследования в серии А. Но специфика систем, проявляющаяся в содержании и организации обучения, способствует росту отличий между ними в дальнейшем.

В серии В составы выделяемых групп качеств, претерпевают изменения, в связи с чем увеличиваются различия между формирующимися психологическими структурами мыслительной деятельности младших школьников в различных системах обучения.

В серии В среди базовых не удается выделить качества, общие для всех рассматриваемых СО, хотя между парами систем черты сходства более заметны. В ТСО и ЗСО функцию базовых по-прежнему выполняют вводные навыки учащихся. Это согласуется с индуктивным характером мыслительных действий, организуемых в этих СО, когда ранее изученный материал становится основой для дальнейшего обучения. С этим согласуется и увеличение в структурах обеих систем значимости вербального сравнения, несмотря на различия в его преимущественной ориентации (на черты сходства - в ТСО, и различия - в ЗСО).

Иной характер организации мыслительных действий в ЭДСО, направленности обучения и представлений о его результатах обусловливают ослабление роли собственно знаний. В то же время смысловая догадка не только сохраняет функции базового качества (что наблюдается и в ТСО), но и усиливает свои позиции в структуре. С одной стороны, она является результатом развития и интеграции как операционных механизмов мышления, так и познавательных процессов в целом. С другой стороны, она свидетельствует о совершенствовании организации мыслительной деятельности, конструктивных способов усвоения и переработки информации. Как и в начале обучения, в ЭДСО вербальное обобщение сохраняет положение в группе базовых качеств, в связи с особым вниманием системы к этому качеству, как к основе теоретического знания, составляющего основу обучения. В ТСО с обобщением связывается итог обучения, так как на его основе происходит формирование новых знаний и систематизация имеющихся. Результаты второй экспериментальной серии свидетельствуют о возрастании веса указанного качества, приобретении им характера базового. Таким образом, обучение в традиционной системе и системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова основывается на двух общих компонентах структуры: обобщении и смысловой догадке (серия

В).

Конструктивное обобщение (ЭДСО) и сравнение (ЗСО) связываются в теории с возможностями абстрагирования. Это обстоятельство, с учетом нахождения Аб в группах базовых качеств (серия В), сближает указанные системы. С их ориентацией на развитие личности каждого ученика, признанием ее индивидуальной ценности может быть связано увеличение в процессе обучения веса и значимости в структуре отношения к себе, выполнение им функций базового качества (серии В-С).

К концу обучения во всех СО группа базовых качеств включает мотивы учения. Следовательно, успешное выполнение учебной деятельности, объединение и развитие иных компонентов в соответствии с ее целями и особенностями направляются личностной позицией ученика, его пониманием социальной значимости («нужности и важности») учения, сформированно-стью учебно-познавательной мотивации. Это не только обосновывает справедливость теоретических положений о необходимости достижения осознанного желания учиться к концу младшего школьного возраста, но и доказывает его необходимость.

Присутствие абстракции в группах базовых качеств всех СО имеет свои объяснения. В ЭДСО приоритет общих знаний вызывает необходимость отвлечения от второстепенных и акцентирования на существенных и системообразующих признаках. Это определяет особую роль абстрагирования в процессе обучения. В ТСО и ЗСО логическим завершением индуктивно организованного обучения является объединение изученных информационных единиц и их обобщение. В связи с чем и возрастает роль абстракции, направляющей эти процессы. Поэтому, несмотря на различия в направлениях организации мыслительной деятельности, ее логическое завершение в конце обучения в начальной школе характеризуется общими повышающимися требованиями к отмеченной операции.

ТСО и ЗСО объединяет и нахождение в группе базовых качеств к концу обучения не только показателя актуальных знаний и умений учащихся и вербального сравнения (как в серии В), но и вербальной смысловой догадки, образной абстракции и вербального обобщения. Базовые характеристики вербального синтеза объединяют ТСО и ЭДСО в серии С.

Преобразование базовых групп качеств (серии А-В) в ТСО и ЗСО характеризуется, прежде всего, сокращением их количественного состава на 2-1 компонент соответственно. В ТСО оно достигается за счет исключения качеств функционального и личностно-мотивационного блоков, тогда как в ЗСО - за счет сокращения качеств операционного блока. При этом в структурах обеих систем сохраняют функции базовых вводные навыки учащихся. Это отличает их от аналогичных процессов в ЭДСО, в которой на втором году обучения знания учащихся утрачивают функции базовых. Исключение функционального состояния из группы базовых объединяет ЭДСО с ТСО в серии В.

Существенным сходством между ТСО и ЭДСО является усиление позиций операционного блока в группе базовых качеств. Противоположным изменением количества качеств операционного блока в группе базовых характеризуется преобразование структуры в ЗСО. Кроме того, в ней сохраняют позиции базовых качества функционального и личностно-мотивационных блоков. В связи с чем увеличиваются отличия ЗСО от других, в которых сокращается участие функционального блока (ТСО, ЭДСО) и, напротив, усиливается влияние личностно-мотивационного (ЭДСО).

В целом, количественный состав группы базовых качеств в ЭДСО, в отличие от ТСО и ЗСО, расширяется за счет двух качеств операционного и двух - личностно-мотивационного блоков (серия В).

В серии С наблюдается расширение количественного состава группы базовых качеств в ТСО (по сравнению с серией Вис началом обучения), и ЗСО (по сравнению с серией В). Это связано с увеличением количества качеств операционного и личностно-мотивационного блоков в структуре группы. В ЭДСО, несмотря на расширение функционального блока в группе, происходит уменьшение количества базовых качеств (по сравнению с серией В) за счет сокращения операционных и личностно-мотивационных качеств в ней.

Повышение значимости функционального блока в ЭДСО может быть связано с отмеченной ранее подготовкой к переходу на новый этап в развитии теоретического мышления (с опережением других СО); осуществление которого связано с совершенствованием его основы, то есть с ФС.

В отличии от группы базовых, количественный состав группы ведущих качеств в ТСО и ЭДСО характеризуется неизменностью, и лишь в ЗСО сокращается на четыре компонента, принадлежащих всем трем диагностическим блокам (серии А, В). Наибольшему сокращению подвергается операционный блок в структуре группы ведущих качеств. В этом ЗСО существенно отличается от рассматриваемых систем. Поскольку для них характерно, напротив, увеличение его значимости, как и количественного состава в группе.

Уменьшение количества личностно-мотивационных качеств среди ведущих в ЗСО объединяет ее с ТСО. Специфика ЗСО заключается в сочетании количественных изменений с качественными преобразованиями личностно-мотивационного блока в группе ведущих. Состав этой группы в ЭДСО может быть охарактеризован, как стабильный по количественным и качественным (в отношении личностно-мотивационных компонентов) показателям.

На протяжении обучения в ЭДСО особенности функционального состояния утрачивают непосредственную связь с показателем его эффективности, что в ТСО и ЗСО происходит в серии С.

Специфика ЭДСО обусловливает ослабление зависимости показателя успешности обучения от уровня развития отдельных качеств, разрушение ранее установленных связей между ними. Поэтому к окончанию обучения в начальной школе ни один компонент структуры не может быть определен, в нашем понимании, в качестве ведущего.

В ТСО и ЗСО, напротив, наблюдается увеличение количественного состава групп ведущих качеств, по сравнению с предшествующим периодом. Это изменение сопровождается расширением состава операционного и лич-ностно-мотивационного блоков в группе.

Рассмотрение групп ведущих качеств позволяет заключить, что, независимо от системы, прямую связь с показателем успешности обучения имеют функциональное состояние (серия А) и смысловая догадка (серии А, В; для ТСО и ЗСО - и серия С). Следовательно, эффективность индивидуальной учебной деятельности первоклассников обеспечивается физиологической зрелостью мозга, сформированностью его структур, а также определенным взаимодействием отдельных психических качеств и их функциональных комплексов.

Помимо СД, на втором году обучения в качестве ведущего во всех СО признается сравнение. Что связано с его широким применением в процессе наблюдений и «переслаиваний» учебного материала в процессе познания (ЗСО); при формировании первичных знаний и умений, предваряющих содержательные способы умственных действий (ЭДСО); при усвоении и отработке схем, образцов, алгоритмов (ТСО).

Кроме того, в ТСО и ЗСО успешность обучения связывается с достаточным уровнем развития синтеза (серии А, В) и обобщения, что объясняется сходным характером организации мыслительных действий в системах. В связи с чем, синтез широко используется ими для формирования целостных понятий; а обобщение на начальных этапах позволяет организовать разрозненные представления детей, в конце курса - рассматривается в качестве желанной цели для объединения знаний и умений учащихся в единую систему. Отдельные качества личностно-мотивационного блока также тесно связаны с показателем успешности обучения, среди них общими для этих двух систем являются отношения к школе и сверстникам (серия А).

Значимость выделенных личностных качеств в ТСО может быть объяснена ориентацией обучения не только на формирование основ научного мировоззрения посредством усвоения набора знаний, умений по и на формирование навыков общения, становление личности с определенными, в том числе и нравственными свойствами. В ЗСО отношение к школе рассматривается как основа для формирования учебной мотивации, которой уделяется важное место при организации учебного процесса. А умение устанавливать отношения со сверстниками содействует формированию конструктивного делового сотрудничества, в ходе которого развивается поисковая активность учащихся, что благоприятно сказывается на их познавательных стремлениях.

ЭДСО с первых дней обучения ориентируется на заинтересованность учащихся, развивая их познавательную активность. Акцентирование актив-но-деятельностного типа обучения вызывает повышенные требования к учебной мотивации. Она тесно связана с показателем успешности обучения, что в серии А объединяет ЭДСО с ТСО.

К концу обучения в ТСО и ЗСО в группах ведущих качеств присутствуют кроме смысловой догадки, обобщение (как и в начале обучения), анализ, сравнение, абстракция, мотивы учения. Это отвечает задачам обучения в начальной школе.

Базовые и ведущие качества, общие для всех СО в начале обучения, определили и общие черты ядра психологической структуры личности. Они связаны со следующими качествами: функциональное состояние и смысловая догадка. Следовательно, как уже отмечалось, благодаря этим качествам возможно осуществление ребенком деятельности по усвоению школьных знаний и умений, поскольку именно ядру принадлежит функция психологического обеспечения выполнения деятельности. Дополнительное сходство между ТСО и ЗСО отмечается за счет наличия в составах ядер их структур отношения к детям.

Являясь центральным образованием структуры, ядро обладает способностью более тонко реагировать на специфику осуществляемой личностью деятельности. В нем заключена информация о характерных особенностях когнитивно-личностного становления в условиях различных систем. Этим мы склонны объяснить отсутствие объединяющих моментов, присущих всем СО, по результатам второй серии. Хотя состав ядра в ТСО и ЭДСО по-прежнему включает смысловую догадку (серия В). А с ЗСО традиционную систему сближает наличие в составе ядра структуры сравнения.

Таким образом, на втором году обучения обнаруживаются существенные расхождения в механизме формирования психологической структуры личности в различных системах, что проявляется в увеличивающихся различиях и компонентном составе и весовых значениях отдельных качеств.

Существенным следует признать изменение значимости смысловой догадки в ЗСО в течение обучения. Если по результатам серии А, СД характеризовалась как базовое и ведущее качество, входящее в состав ядра структуры, то результаты серии В свидетельствуют о сохранении ею функций только ведущего качества. То есть по-прежнему имея связь с показателем успешности обучения, СД перестает выполнять интегрирующие функции, уменьшает влияние на процессы развития или компенсации остальных компонентов структуры. В отличие от ЗСО, в других рассматриваемых системах СД на протяжении обучения сохраняет базовые и ведущие функции и положение в ядре психологической структуры.

Подобное обстоятельство, возможно, обусловливается отмеченным при анализе теоретических основ СО расхождением в понимании и интерпретации роли и значения «зоны ближайшего развития» (Глава I, §4.2).

Обучение с опорой на «зону ближайшего развития» в ЭДСО не приспосабливается к особенностям детской мысли, а имеет главной целью их развитие и расширение, постоянно требуя от ребенка новых, более высоких форм мыслительной деятельности. В связи с чем, «зона ближайшего развития» определяет «.область доступных ребенку переходов» [32, с.276], детерминируя его интеллектуальную активность. Поэтому смысловой догадке, как конструктивному объединению и взаимодействию психических качеств личности, а не этим отдельным, обособленно взятым качествам, имеющим определенный наличный уровень развития, принадлежит центральная роль в обеспечении связи между зонами актуального и ближайшего развития. Поэтому обеспечивающийся ею способ получения информации, несмотря на соответствие общей идее, не всегда осознаваемый и контролируемый, и содержит в большей или меньшей степени элемент стихийности. Связанная, по определению, с объединением психических качеств в соответствии с целями и особенностями деятельности, СД обеспечивает интеграцию компонентов психологической структуры, их развитие и установление компенсаторных связей между ними, и, в целом, определяет овладение и совершенствование учебной деятельности младших школьников на определенных этапах обучения.

Система Л.В.Занкова характеризуется не только вниманием к зоне ближайшего, но и более выраженной, чем в ЭДСО, ориентацией на зону актуального развития как базу для формирования и совершенствования интеллектуальных умений и активности учащихся. Что обусловливает развитие их интеллектуальной самостоятельности и участвует в формировании зоны ближайшего развития.

Присутствие СД в составах значимых групп психологической структуры личности в ТСО на протяжении обучения может свидетельствовать как о совершенствовании операционных механизмов, так и о когнитивном развитии в целом. Что подтверждает наше предположение о развивающем эффекте любой СО, с признанием специфики этого процесса в каждой из них.

Анализ изменений в ядре структуры позволяет отметить существенные аспекты в механизмах ее преобразования в соответствии со спецификой СО, поскольку именно в нем заключена основная информация об основах учебной деятельности и механизмах ее обеспечения.

Если в начале обучения состав ядра структуры в ТСО и ЗСО характеризовался избыточностью качеств, то в серии В наблюдается его сокращение. Подобный процесс организации ядра происходит и в ЭДСО. Но, в отличие от первых систем, лаконичный состав ядра в два компонента на втором году обучения сужается до одного, но обладающего интегральными характеристиками (СД).

Как и в ЭДСО, все качества ядра структуры в ТСО принадлежат операционному блоку. Тогда как в ЗСО состав ядра представлен компонентами всех диагностических блоков.

Изменения компонентного состава ядра психологической структуры мыслительной деятельности характеризуются исключением из его состава, по сравнению с серией А, функционального состояния мозга и всех личност-но-мотивационных качеств в ТСО и ЭДСО. Тогда как в ЗСО присутствие указанных блоков в составе ядра остается неизменным, несмотря на замену в содержании личностно-мотивационного компонента ОД на ОС, что обусловлено особенностями организации обучения в системе.

Сокращению в ЗСО подвергаются качества операционного блока в составе психологического ядра структуры. Это не согласуется с направлением преобразований в других системах, в связи с сохранением (ЭДСО) и усилением (ТСО) аналогичного показателя.

Таким образом, для обучения в ТСО наиболее значимыми становятся качества операционного блока, развившиеся на основе физиологического созревания мозга в процессе учебной деятельности, а также приобретаемые ребенком знания и умения. Поэтому для психологической структуры мыслительной деятельности, формирующейся в данной системе обучения, соответствующей его особенностям и содержанию, свойственна опора на операционные механизмы (информационную основу деятельности), что содействует достижению целей обучения в ТСО, повышению его успешности. Отсутствие в основных группах структуры личностно-мотивационных качеств также соответствует особенностям системы, не предусматривающей специального внимания к процессам развития и совершенствования личности ученика, формированию его стремления к самоизменению.

Ориентация ЗСО и ЭДСО на общее развитие личности учащихся, обеспечение становления их как субъектов разнообразных видов и форм человеческой деятельности, напротив, обусловливает присутствие в группах базовых и ведущих качеств компонентов личностно-мотивационного блока. Направленность на воспитание в каждом ученике стремления к самоуправлению в процессах обучения и развития, а также на формирование у него познавательной активности, на фоне понимания его как равноправного субъекта познания и учебной деятельности в целом, определяет иной, в отличие от ТСО, подход к личностно-мотивационным качествам и их использованию.

Рост умственных способностей ребенка на основе теоретических знаний общего и абстрактного характера в процессе дедуктивного спиралевидного движения мысли от общего к частному, воспроизводящего в учебной деятельности детей логику научного познания, является приоритетным направлением ЭДСО. В связи с чем, в процессе обучения происходит не только увеличение веса, но и значимости качеств операционного блока, расширения и укрепления за их счет составов базовых и ведущих групп структуры. Обратный процесс мыслительной деятельности, присущий ТСО, основан преимущественно на решении конкретно-практических, частных задач. Но в нем также прослеживается приоритетное внимание к познавательной сфере, в связи с ориентацией на информационный аспект образования. Поэтому для структуры мыслительной деятельности, формирующейся в ТСО, присуще аналогичное ЭДСО увеличение значимости операционного блока. Более того, операционным качествам принадлежат центральные позиции во всех значимых группах структуры, ими полностью определяется состав ее ядра (серия В).

В ЗСО на втором году обучения обнаруживается обратный ТСО и ЭД-СО процесс, состоящий в уменьшении значимости операционного блока в психологической структуре.

Изменения в компонентном составе выделяемых нами групп качеств отражают динамику преобразования психологической структуры личности в каждой из систем.

В ЭДСО в серии С осложнено выделение не только группы ведущих качеств, но и ядра структуры.

В ТСО и ЗСО происходит его расширение, в основном за счет качеств операционного, а также личностно-мотивационного блоков. Несмотря на изменчивость состава ядра в ЗСО, что выражается в отсутствии качеств, постоянно входящих в его состав в течение обучения, а серии С отмечено сходство между качественными составами ядер структур в ЗСО и ТСО. В обеих системах оно содержит сравнение, обобщение, абстракцию, смысловую догадку и мотивы учения.

Существенным отличием составов как ядра, так и других основных групп в этих системах является присутствие в них и высокая значимость отношения к детям (ТСО) и, напротив, отношение к себе (ЗСО). Последнее качество присутствует и в группе базовых - в ЭДСО. Поэтому данное отличие можно считать существенным, и обусловленным разнонаправленностью как СО, так и форм их воздействия на развитие учащихся.

Проведенный анализ веса отдельных качеств позволил установить, что к концу обучения в начальной школе его повышение характерно для большинства качеств в ТСО, и большей части - в ЗСО. В ЭДСО отмечается дальнейшее уменьшение веса большинства компонентов структуры.

Исследование компонентного состава структуры мыслительной деятельности младшего школьника показало, что к концу обучения его изменение в ТСО и ЗСО характеризуются общей особенностью. Она заключается в распределении всех компонентов структуры на две (равные в ТСО) категории в соответствии с их функциональной значимостью, возможностью влияния на объединение и развитие других компонентов и структуры в целом. В ЭДСО распределение компонентов по выделенным для анализа группам характеризуется равномерностью.

Особенностью структуры в ЗСО является то, что каждый новый этап обучения (условно соответствующий экспериментальным сериям) направляется отличным от предыдущего набором качеств. Лишь незначительная часть состава основных групп в начале обучения сохраняет свое положение в этих же группах во второй серии. Остальные - резко меняют свою значимость в структуре, в результате чего происходит взаимозамена составов рассматриваемых групп. Наряду с нестабильностью, наблюдается большее сходство между начальным и конечным составами основных групп структуры, по сравнению с их промежуточным состоянием. В отличие от ЗСО, для ТСО и ЭДСО составы основных групп характеризуются большей стабильностью и преемственностью.

Анализ качественных преобразований структуры позволяет отметить, что группа базовых качеств в ЭДСО к концу обучения включает качества, представляющие все диагностические блоки; в ТСО в ней (как и в группе ведущих качеств) присутствуют все мыслительные операции. Это свидетельствует о том, что развитие учащихся, как и достижение целей обучения в системе напрямую связаны с совершенствованием информационной основы деятельности, их когнитивным развитием. А если рассматривать компоненты операционного блока как следствие функционирования мозга и показатель его работоспособности, то за отмеченными особенностями двух систем прослеживаются объединяющие моменты, в связи со значимостью ФС.

Складывающаяся к концу обучения в ЭДСО взаимосвязь интеллектуального и личностного развития, повышение значимости отношения к себе объединяют ЗСО и ЭДСО: увеличением значимости мотивов учения в структуре объединены все рассматриваемые системы.

Отличительной особенностью ЭДСО является снижение зависимости показателя успешности обучения (в виде совокупности учебных знаний, умений и навыков) от уровня развития отдельных качеств. Преимущественная направленность не на актуальные достижения учащихся, а на формирование новых психических образований у них, может объяснить отсутствие явно выраженных, в нашем понимании, ведущих качеств.

Сравнительный анализ компонентного состава и веса отдельных качеств в различных системах начального обучения позволил сделать следующие выводы.

4. Психологическая структура мыслительной деятельности младшего школьника образована совокупностью психических качеств и свойств, представляющих все три диагностических блока (функциональный, операционный и личностно-мотивационный). Компоненты структуры образуют функциональные связи между собой и с показателем успешности обучения, на протяжении которого наблюдается, при сохранении сходства, увеличение отличий между СО.

5. К концу обучения возрастает сходство между ТСО и ЗСО, и увеличиваются их отличия от ЭДСО в отношении составов основных групп структуры. Основным отличием является существенное качественное преобразование зависимости показателя успешности обучения от уровня развития отдельных качеств, наблюдаемое в ЭДСО.

6. Вес отдельных компонентов психологической структуры мыслительной деятельности и их функциональное значение неодинаковы и изменяются в процессе обучения в соответствии с его целями и спецификой.

7. В ТСО и ЭДСО для составов основных групп свойственны относительные стабильность и преемственность, тогда как отличительной особенностью ЗСО является их подвижность и обновление на каждом этапе обучения за счет резкого, часто полярного, изменения значимости компонентов в структуре.

8. Психологический механизм начала овладения учебной деятельностью в каждой из СО характеризуется использованием всех возможностей учащихся и зависимостью от уровня развития отдельных качеств, среди которых особую значимость имеют функциональное состояние, запас знаний, умений и навыков детей и смысловая догадка. К концу обучения в начальной школе в ТСО и ЗСО, в отличие от ЭДСО, обособляется ряд качеств, имеющих значительный вес в структуре, к которым, кроме ВН и СД, относятся сравнение, абстракция, обобщение и мотивы учения, оказывающих влияние на объединение, развитие и компенсации других компонентов структуры с малой функциональной значимостью в ней.

9. Психологическая структура мыслительной деятельности, формирующаяся в процессе обучения в ТСО, характеризуется увеличением значимости и превалированием операционного блока в связи с ориентацией системы на информационный аспект образования и обусловленный этим приоритет познавательной сферы. Ориентация ЗСО и ЭДСО на общее разноплановое развитие личности обусловливает более существенное положение лично-стно-мотивационного блока в структуре, наряду с ростом значимости в ней отношения к себе.

10. Достижение целей TCO в процессе обучения напрямую связано с когнитивным развитием учащихся, увеличением их потенциальных способностей к овладению новыми знаниями, формированием внутренней позиции школьника. Это согласуется с усложнением способов умственных действий, развитием способностей к логическому переносу усвоенных способов и их применению в новых условиях, а также формированием активного субъекта учебной деятельности в процессе обучения в ЭДСО. Успешность обучения в ЗСО связана с формированием личной заинтересованности учеников не только в получении новых знаний, но и в саморазвитии.

11. Специфика содержания и обучения в ЭДСО обусловливает существенное повышение веса и значимости абстракции, и к концу обучения в начальной школе ее показатели превосходят аналогичные в ТСО и ЗСО.

§3. Анализ функциональных связей компонентов структуры

Анализ компонентного состава и веса отдельных качеств психологической структуры мыслительной деятельности младшего школьника позволил установить, что, несмотря на постоянство состава структуры, наблюдаются количественные и качественные преобразования, связанные с изменениями веса компонентов, а следовательно, и их значения в структуре. Ее динамика проявляется в изменении общего количества связей между компонентами, их усилением или ослаблением, исчезновением одних и появлением других, а также - в изменении среднего веса компонентов структуры и уровня ее ин-тегрированности в целом. Изменения структуры происходят в процессе обучения и имеют специфику, в зависимости от особенностей его организации.

3.1. Традиционная система обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная цель нашего исследования состояла в выявлении особенностей развития мыслительной деятельности младших школьников в различных системах обучения. Использование системного подхода позволило не только найти новый путь в изучении проблемы развития учащихся в обучении, но и по-новому посмотреть на некоторые актуальные проблемы педагогической психологии Полученные результаты представляют теоретический и практический интерес, могут быть использованы при решении задач, связанных с повышением эффективности обучения младших школьников, совершенствованием организации вариативного начального обучения в соответствии со спецификой и потенциальными возможностями каждой из СО, индивидуальными особенностями детей.

Проведенное исследование основывалось на понимании мыслительной деятельности, как сложного системного образования, включающего качества и свойства всех уровней психики (функционального, операционного, лично-стно-мотивационного). Структура мыслительной деятельности, подобная общей структуре деятельности, формируется на основе индивидуальных качеств ребенка и реализуется в обучении, определяемая особенностями его организации и содержания.

В процессе исследования экспериментально изучены особенности формирования психологической структуры мыслительной деятельности младших школьников, специфика изменения веса и значимости отдельных ее компонентов, показана ее динамика в каждой из систем обучения.

Результаты экспериментального исследования подтвердили теоретическое предположение о наличии развивающего потенциала у каждой из изученных систем начального обучения. Это позволяет внести уточнения в терминологический аппарат педагогической психологии, указав на недопустимость категоричного противопоставления образовательных систем с указанием на их «развивающий» или «неразвивающий» характер.

Следует отметить и другие частные выводы, полученные в работе. Они связаны с выявлением особенностей эмоционального состояния школьников в обучении, как одного из показателей его эффективности. А также ~ с установлением взаимосвязей между эффективностью обучения и индивидуальными (профессиональным и личностным) качествами учителей. Полученные результаты позволили определить сложный, нелинейный характер их зависимости, вскрыть тенденции их качественной взаимосвязи в различных СО, и поставили необходимость более детального изучения этой проблемы.

Результаты проведенного исследования подтверждают высказанную гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Экспериментально доказано, что психологическая структура мыслительной деятельности младших школьников образована функциональными, операционными, личностно-мотивационными компонентами и их взаимосвязями, обеспечивающими побуждение, программирование, регулирование и реализацию учебной деятельности.

2. К окончанию начального обучения сокращаются отличия между системами по показателям развития отдельных компонентов психологической структуры мыслительной деятельности. Установлено, что каждая из систем обучения способна обеспечить развитие мышления учащихся в соответствии с их возрастными особенностями, организовать эффективную деятельность с использованием приобретенных знаний и умений, создать условия для преимущественного развития вербальных аспектов компонентов операционного блока.

3. На протяжении традиционного обучения совершенствуются представления о целях, содержании и способах выполнения учебной деятельности и управления ею, ее информационной основы. Формируется внутренняя позиция школьника, отмечается последовательное и постепенное развитие произвольности.

В системе Л.В.Занкова совершенствуется информационная основа мыслительной деятельности в связи с развитием ряда мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция) и смысловой догадки, обладающих значительным весом в структуре; у учащихся формируется социальная зрелость суждений.

Обучение в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова содействует развитию представлений о содержании и способах выполнения учебной деятельности и управления ею, ее информационной основы, формированию навыков рассуждения, объяснения, доказательства, самостоятельности и социальной зрелости суждений, становлению активной внутренней позиции школьников.

4. Вес отдельных компонентов психологической структуры мыслительной деятельности и их значимость неодинаковы и изменяются в процессе обучения, в соответствии с его спецификой в каждой из образовательных систем. Начало овладения учебной деятельностью, вне зависимости от особенностей предстоящего обучения, предполагает активизацию всех возможностей учащихся. Наибольшую значимость имеют особенности функционального состояния, представления о содержании и способах выполнения деятельности и смысловая догадка, личностно-мотивационная готовность учащихся.

5. На протяжении обучения в традиционной системе существенно увеличивается вес и значимость в структуре мыслительной деятельности у компонентов операционного блока, учебно-познавательных и социальных мотивов, умений устанавливать и поддерживать благоприятные отношения со сверстниками. Ослабляется зависимость успешности обучения от уровня развития отдельных компонентов.

Эффективность обучения в системе Л.В.Занкова на всем протяжении связана с имеющими большой вес и значимость актуальными знаниями и умениями учащихся к окончанию обучения увеличивается значимость качеств, направляющих и обусловливающих их приобретение. Существенно возрастает вес и значимость в структуре у отношения к себе. Личная заинтересованность учеников в получении новых знаний, в саморазвитии начинает оказывать прямое влияние на успешность обучения.

В процессе обучения в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова усложняются способы умственных действий учащихся, совершенствуются способности к их применению в различных условиях. Происходит совершенствование мотивационной сферы в связи с увеличением веса и значимости учебно-познавательных и социальных мотивов учебной деятельности, повышается личная заинтересованность учащихся в знаниях, способах их получения, самоизменении и саморазвитии. Усиливается зависимость успешности обучения от функциональных объединений отдельных компонентов и уровня развития структуры в целом.

6. Развитие структуры мыслительной деятельности младших школьников в процессе обучения имеет неравномерный и гетерохронный характер. Первичные объединения компонентов, не соответствующие особенностям обучения в системе, подвергаются ослаблению. Это сопровождается возникновением и усилением новых, адекватных его целям, содержанию, специфике организации, связей. На протяжении начального обучения структура мыслительной деятельности проходит три стадии развития: первичную (внешнюю) интеграцию, дезинтеграцию, вторичную интеграцию.

7. Условия обучения в ЭДСО содействуют более оперативному формированию адекватных механизмов осуществления учебной деятельности, по сравнению с другими СО, и обеспечивают более динамичное развитие структуры мыслительной деятельности. Структура мыслительной деятельности школьников приобретает черты системы к окончанию начального обучения в условиях традиционной и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова образовательных систем.

8. Личностная тревожность младших школьников устойчива к влиянию исследуемых вариативных систем обучения и связана с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизни. Наибольшую тревожность учащиеся проявляют в сфере отношений со сверстниками, а наибольшую актуальность имеют реальные или воображаемые страхи, связанные с причинением физического ущерба, нападением животных или сказочных персонажей, собственной смертью. К концу обучения в начальной школе увеличивается значимость страха плохих отметок.

9. Эффективность реализации вариативных систем обучения обусловлена качественными различиями в деятельности учителей, вызванными их индивидуальными (профессиональными и личностными) особенностями. Успеваемость учащихся, их эмоциональное благополучие в учебном процессе зависят от эмоциональной отзывчивости и устойчивости учителей, их базовой подготовки и наличных профессиональных умений.

Полученные выводы об особенностях развития мыслительной деятельности младших школьников в условиях разнонаправленных систем обучения, и сопоставление их между собой с позиций системного подхода убеждают в отсутствии принципиальных, коренных отличий между ними. Обучение по каждой из систем имеет развивающий характер. Характер развития учащихся в каждой из них соответствует общим возрастным закономерностям и обладает приспособленностью к специфике организации и содержания учебной деятельности. Все исследованные системы способны обеспечить интеллектуальное развитие учащихся, создать предпосылки эффективной деятельности школьников с использованием приобретенных знаний и умений. К окончанию начального обучения различия показателей развития отдельных компонентов структуры мыслительной деятельности, отмеченные в его процессе, сглаживаются, становясь более однородными.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Акимова, Елена Юрьевна, 2002 год

1. Абульханова (Абульханова-Славская) К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности).-М.: НПО "МОДЭК", 1999.-224с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334с.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки, Л.: Изд. Института Мозга, 1935. - 146с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1968. - 339с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т.т. М.: Педагогика, 1982.

7. Андрусенко В.А. Социальный страх. Опыт философского анализа. Свердловск, 1991. - 172с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-448с.

9. Анохин П.К. Теория функциональной системы. // Успехи физиологических наук. 1970. т. 1.-С. 19-54.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. в. - М.: Педагогика, 1990.

11. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова A.B., Романовская З.И. Обучаем по системе Л.В.Занкова: Первый класс. М., 1993. - 239с.

12. Атаханов Р. Математическое мышление и методики определения уровня его развития. Москва-Рига, 2000. - 208с.

13. Балбасова Е.Г. Анализ дидактических способностей учителей начальных классов и студентов педагогического института.// Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук.-М., 1982.-16 с.

14. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти.(Техника профессионального поведения). М.: Народное образование, 1994. - 144с.

15. Биометрические методы. М.: Изд. МУ, 1975. - 167с.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.- 270с.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М.: Педагогика, 1979. В 2-х т.т.

18. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. - 351с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

20. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320с.

21. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. - 83с.

22. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. -412с.

23. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 63с.

24. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер Ком, 1999. 528с.

25. Вавилов Ю.П. О специфике профессионально-важных качеств учителя начальных классов.//Ярославский педагогический вестник. 1995. - №1(2). -С.23-26.

26. Валлон А. От действия к мысли. М.: Изд. АПН СССР, 1956,

27. Васильев И.А. Эмоции и мышление. М., 1989. - 448с.

28. Венецкий И.Г., Кильдишев Г.С. Пособие по математической статистике. М.: Госстатиздат, 1956. - 202с.

29. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

30. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. Экономические и социальные проблемы. М.: Наука, 1989. - 133с.

31. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.: Просвещение, 1993.- 192с.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. - 517с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

34. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН, 1960. -500с.

35. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. - Л., Гос. уч. - пед. изд., 1935. - 134с.

36. Ганзен В.А. Системное описание в психологии.- Л.: Изд. Лен. Ун-та, 1984. -176с.

37. Гарбузов В.И. Нервные дети. М.: Медицина, 1990. - 238с.

38. Геворкян Г.А. О проблеме понимания. // Вопросы философии, 1980.-№11.-С.122-131.

39. Гельгорн Э., Луфборд Д. Эмоции и эмоциональные расстройства: Нейрофизиологические исследования. М., 1966.

40. Гласс Д., Стэнли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Процесс, 1976. - 495с.

41. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983. - 239с.

42. Гурьянов E.B. Учет школьной успешности, М.: Работник просвещения, 1926.- 160с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

45. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание. // Философско-психоло-гические проблемы развития образования. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981.-С. 146-169.

46. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С.43-49.

47. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии. // Вопросы философии, 1980. №12. - С.47-60.

48. Давыдов В.В., Пушкин В.Е., Пушкина А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения. // Вопросы психологии. 1972. -№6.-С. 124-132.

49. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л.: Наука, 1978. - 143с.

50. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. J1., 1986. - 420с.

51. Дреер А.М. Преподавание в средней школе США. М.: Прогресс, 1983. -288с.

52. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Латерна, Вита, 1995. -151с.

53. Ельницкий Л. Очерки по истории педагогики. Пособие для занимающихся воспитанием детей и других учебных заведений, в которых преподается педагогика. Петроград: Изд. М. М. Гутзаца, 1915. - 180с.

54. Журавлев Г.Е. Системные проблемы развития математической психологии. -М.: Наука, 1983. -289с.

55. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М.: Новая школа, 1998. - 144с.

56. Забродина Л.В., Карпов A.B., Чернышев А.П., Шадриков В.Д. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: ЯГУ. - 1980. - 91с.

57. Зак А.З. Развитие теоритического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 152с.

58. Занков Л.В. Беседы с учителями: Вопросы обучения в начальных классах. -М.: Просвещение, 1975. 191с.

59. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: 1968. - 176с.

60. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424с.

61. Занков J1.B. О начальном обучении. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. - 199с.

62. Захаров А.И. Детские неврозы. СПб: Респекс, 1995. - 192с,

63. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1983.- 198с.

64. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1989. - 204с.

65. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988. - 96с.

66. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. -347с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Изд. "Феникс", 1997. -480с.

68. Иванова А.Я. Методика исследования обучаемости. СПб.: Иматон, 1995. -47с.

69. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд. Моск.ун-та, 1976. - 97с.

70. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. - 440с.

71. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48с.

72. Карпов A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. Ярославль: ЯГУ, 1991. - 152с.

73. Карпов A.B. Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998. -440с.

74. Карпов A.B. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей.// Способности и деятельность. Ярославль: Изд. Яросл.пед.ин-та, 1989. - С.23-35.

75. Кеннон В. Проблема шока. М.: Прибой, 1922. - 89с.

76. Кеннон В. Физиология эмоций. Телесные изменения при боли, голоде, страхе, ярости. Л.: Прибой, 1927. - 175с.

77. Кессель В. Психологические исследования личности учителя в ГДР. // Вопросы психологии. 1982. №1. - С.84-90.

78. Коломинский Я.Л. Человеческая психология. М., 1991.

79. Коломинский Я.Л., Оловникова Н.Г. Исследование взаимоотношений учителей и учащихся в социальной и педагогической психологии ГДР. // Вопросы психологии. 1982. №2. - С.86-91.

80. Константинов H.A. Начальное образование в России в первой половине XV-Шв. II Начальная школа. 1944. - №11 - 12. - С.30-36.

81. Константинов H.A. Начальное образование в России во второй половине XVIII в. // Начальная школа. 1945. - №1. - С.35-44.

82. Константинов H.A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М.: Гос.учебно-педагогическое изд. Мин.проев. РСФСР, 1953. -272с.

83. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988. - 80с.

84. Кряжева H.J1. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 208с.

85. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд. ЛУ, 1967. - 182с.

86. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993. - 383с.

87. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1990. - 352с.

88. Ле Тхи Кхань Тхо. Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения: Дисс. . канд.психол.наук. М., 1985. - 123с.

89. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М.: Изд. МУ, 1990. - 197с.

90. Левитес Д. Практика обучения: Современные образовательные технологии. -М.: Изд. "Институт практической психологии", 1998. 288с.

91. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. -317с.

92. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших школьников. М.: АПН РСФСР, 1955.-45с.

93. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.т. М.: Педагогика, 1983.

94. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296с.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

96. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М.: Знание, 1972. - 79с.

97. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Нейропсихологический анализ сознательной деятельности. М.: Педагогика, 1970. - 496 с.

98. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: Изд."Феникс",1998. - 416с.

99. Лурия А.Р., Леонтьев А.И., Добровицкий П.О., Шацкий С.Т., Михельсон P.M. Экзамен и психика. М.: Госиздат, 1929. - 120с.

100. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1971. - 224с.

101. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

102. Маслак A.A. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. Курск, РОСИ, 1998. - 167с.

103. Матюхина M.B. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

104. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность к обучению в школе: теория и методы исследования. Ярославль: ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 1999. - 248с.

105. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1976. - 207с.

106. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. 224с.

107. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200с.

108. Мишин Г.И. Отрицательные эмоции и их преодоление. М.: Медицина, 1984. -284с.

109. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. А.В.Брушлинского. -М.: Наука, 1982.-287с.

110. Начальное народное образование в России. / Под ред. Г.Фальборка, В.Чарнолускаго. СПб.: Народная польза, 1900. - 407с.

111. Начальное образование в России: инновации и практика. М.: Школа, 1994.- 263с.

112. Начальное образование в Ярославской губернии по сведениям за 1896/7 учебный год. Часть I. М.: Типо-литография В.Рихтеръ, 1902. - 491с. Часть II.- Ярославль: Типография Яр. Губ. Зем. Управы, М.: В.Рихтеръ, 1899. 301с.

113. Неврология детского возраста. / Под ред. Р.Р.Шанько, Е.С.Бондаренко. -Минск: Высшая школа, 1990. 560с.

114. Невский H.A. Отклонения в поведении и неуверенность в себе. Кишинев, 1991. - 120с.

115. Нижегородцева Н.В. Развитие познавательных процессов и личности в старшем дошкольном возрасте. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1996. -99с.

116. Нижегородцева Н.В. Результаты апробации комплексной процедуры диагностики школьной готовности. // Ярославский педагогический вестник.1997. -№3. -С.46-53.

117. О преемственности между начальным общим и основным общим образованием (дидактическая система развивающего обучения Л.В.Занкова). // Вестник образования. 1994. - №7. - С.2-23.

118. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1998.- 352с.

119. Овчарова P.B. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ1. Сфера», 1998.-240с.

120. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 352с.

121. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983. - 80с.

122. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в./ Отв. ред. А.И.Пискунов. М.: Педагогика, 1976. - 600с.

123. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. - 248с.

124. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Изд. Политической щ литературы, 1990. - 630с.

125. Победоносцев К.П. Учение и учитель. // Советская педагогика. 1991. - №3. - С. 109-118, 145.

126. Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. Исследование динамики информационной основы деятельности на разных этапах формирования ПСД. // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: Изд. Яросл. ун-та, 1979. - вып.5. -С.49-75.

127. Поварова Е.В., Рык А.Н. История педагогики. М.: Просвещение, 1984.-104с.

128. Поддьяков H.H. Мышление школьника. М.: Педагогика, 1977. - 272с.

129. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142с.

130. Полякова A.B. О дидактических особенностях учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения. // Новые исследования в педагогических науках. №1(51). / Сост. И.К.Журавлев, В.С.Шубинский. - М.: Педагогика, 1988. -С.40-43.

131. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. СПб.: Изд. "Питер", 2000. - 560с.щ 132. Практическая психология образования. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.:1. ТЦ "Сфера", 2000. 528с.

132. Психологические измерения: Сборник / Под ред. Л.Д.Мешалкина. М.: Миф, 1967. - 195с.

133. Психологический анализ учебной деятельности: Сборник научных трудов. / Под ред. В.Д.Шадрикова, А.Н.Дружинина. М.: ИПАН, 1991. - 263с.

134. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца. М.: Педагогика, 1983. - 448с.

135. Психологическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990.- 180с.

136. Психология и математика / Под ред. В.Ф.Рубахина. М.: Наука, 1976. - 263с.

137. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В.Куликов. СПб: Изд."Питер", 2000. - 480с.

138. Психология личности и деятельности дошкольника. / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 294с.

139. Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1977.- 131с.

140. Психология. Словарь. / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

141. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. -М.: Наука, 1968.-288с.

142. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. / Под ред. Б.Г.Ананьева и Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1972. - 248с.

143. Рейковский Я.С. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. -392с.

144. Рейнвальд. Психология личности. М., 1977. - 242с.

145. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996.-529с.

146. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998. -496с.

147. Рояк A.A. Психологические конфликты и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988.

148. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л., 1927. - 173с.

149. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1958. - 146 с.

150. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-СПб.: Питер Ком, 1998-688с.

151. Русский язык: Программа для четырехлетней начальной школы (система начального обучения Л.В.Занкова). М.: "Дом педагогики", 1999. - 63с.

152. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200с.

153. Селевко Т.К. Авторские программы, педагогические технологии, инновационные школы. Ярославль, 1997. - 22с.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1999. - 256с.

155. Системные исследования. М.: Наука, 1973. - 266 с.

156. Содружество ученого и учителя: Л.В.Занков. Работаем по системе Л.В.Занкова: Книга для учителя. / Сост. М.В.Зверева, Н.К.Индик. М.: Просвещение, 1991. - 272с.

157. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький, 1975. - 239с.

158. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: Изд. МУ, 1980. - 326с.

159. Справочник руководителя и учителя начальной школы. / Под. ред. Г.Губановой. Тула: "Родничок", М.: "Астрель", 1999. - 831с.

160. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов.-Л.: Изд. ЛГУ, 1972. -429с.

161. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-536с.

162. Терентьев П.В. Дальнейшее развитие метода корреляционных плеяд. // Применение математических методов в биологии. Л.: Изд. Лен.ун-та, 1960.-С.27-36.

163. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с.

164. Тихомирова Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1998. - 240с.

165. Умственное развитие учащихся в процессе обучения. / Под ред. Б.Ф.Райского. Волгоград, 1967. - 259с.

166. Успенский В.Б. Введение в педагогическую профессию. Ярославль: Изд. ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1997. - 62с.

167. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1949. - т.6. - 446с.

168. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера. СПб.: Иматон, 1994. - 94с.

169. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. - 122с.

170. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991. - 232с.

171. Худик В.А. Диагностика детсткого развития: методы исследования.-КиевЮсвта, 1992.-220с.

172. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. -М.:"Российское педагогическое агенство", "Когито-центр", 1998. 128с.

173. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристь, 1997. 256с.

174. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корп. "Логос", 1994. - 320с.

175. Шадриков В.Д. О применении системного подхода в исследованиях по психологии. // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: Изд. Яросл.ун-та, 1975.-С.З-20.

176. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей. // Психологический журнал. 1982. - т.З, №5. - С.13-26.

177. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185с.

178. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности в целях производственного обучения. // Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1971. - 235с.

179. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд. корп."Логос", 1996. - 320с.

180. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд."Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997. - 288с.

181. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Издательская фирма "Логос", 1993. - 181с.

182. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. - 255с.

183. Шкаликов В.Л. Психологический анализ деятельности электросварщика в целях производственного обучения// Проблемы индустриальной психологии/ Под ред. В.Д.Шадрикова. Ярославль, 1977. - С.106-126.

184. Шкаликов В.Л., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности// Психологический журнал. -1984. т.5. - №5. - С.94-103.

185. Шрейдер Р.В. Уровень профессионализации как фактор, определяющий структуру профессионально-важных качеств. // Проблемы развития системогенеза деятельности. Ярославль, 1980. - С.55-56.

186. Шрейдер Р.В. Формирование системы профессионально-важных качеств в процессе овладения профессией. // Проблемы индустриальной психологии. -Ярославль: Изд. Яросл.ун-та, 1979. С. 19-36.

187. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981. - 192с.

188. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -560с.

189. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Изд."Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. -416с.

190. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64с.

191. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных ситуациях. / Под ред. О.В.Дашкевич. М., 1988. - 376с.

192. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. - 192с.

193. Юсупов И.М. Психология эмпатии. Теоретические и прикладные аспекты. // Дис. . д-ра психологических н-к. СПб., 1995.

194. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1984. - 279с.

195. Ясюкова JI.A. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. СПб.: ГП "Иматон", 1997. - 80с.

196. Ясюкова JI.A. Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения. // Психологическая газета. 1997.- №11(24).-С.5-7.

197. Ausubel D.P., Robinson F.G. School Learning: An Introduction to Educational Phychology. L. -N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1973. -691p.

198. Begley S. Your Child's Brain. // Newsweek. 1996. - February, 19. - P.40-46.

199. Behavioral Assessment of Childhood Disorders: Selected Core Problems. / Ed. By E.J.Mash, L.G.Terdal. N.Y. - L.: The Guilford Press, 1988. - 456p.

200. MacPhail W.D. Family Therapy in the Community. London: Heinemann Professional Publishing, 1988.- 192p.