Развитие образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Скамницкий, Анатолий Анатольевич

  • Скамницкий, Анатолий Анатольевич
  • доктор педагогических наукдоктор педагогических наук
  • 1999, МоскваМосква
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 422
Скамницкий, Анатолий Анатольевич. Развитие образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды: дис. доктор педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Москва. 1999. 422 с.

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Скамницкий, Анатолий Анатольевич

Введение.

Глава I. Теоретические основы развивающихся систем образования

§ 1. Проблема управления становлением и развитием образовательных систем в психолого-педагогической литературе и исследованиях.

§ 2. Анализ психолого-педагогических предпосылок и условий развития инновационных процессов.

§ 3. Методологические подходы к исследованию управленческих взаимодействий в развивающихся педагогических системах.

ВЫВОДЫ.

Глава II. Инновационная деятельность как условие создания единой и разноуровневой развивающейся системы образования

§ 1. Категория «инновация» и «развитие» в педагогике.

§ 2. Психолого-педагогические и организационные условия развития инновационных процессов в образовательных учреждениях.

§ 3. Функциональные звенья управления инновационными процессами в образовательных учреждениях.

§ 4. Методологические подходы к анализу и педагогическому проектированию развивающихся образовательных систем. выводы

Глава Ш. Социально-педагогические условия и средства обеспечения режима развития образовательных учреждений

§ 1. Социально- экономические и педагогические механизмы развития образовательной системы.156 V/

§ 2. Обеспечение выхода образовательного учреждения в инновационный режим развития на основе образовательных программ и диагностического сопровождения.

§ 3. Подготовка руководителей образовательных школ и учителей к инновационной деятельности.

ВЫВОДЫ.

Глава IV. Практическая реализация стратегии развития инновационной деятельности в образовательных учреждениях

§ 1. Развитие инновационных процессов в образовательных учреждениях на основе проектирования образовательной среды.

§ 2. Аттестация образовательных учреждений в системе управления развитием инновационных процессов.

§ 3. Связь с общественностью и влияние социально-экономического окружения как факторы управления инновационными процессами.

§ 4. Управление инновационным режимом развития образовательных учреждений.289 ^

ВЫВОДЫ.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды»

Современный этап функционирования образовательных систем любого уровня характеризуется в первую очередь активизацией различных инновационных процессов, связанных с обновлением содержания, организационных форм и методов обучения и воспитания, использованием личностно-ориентированного подхода к учащимся, переосмыслением управленческих функций в образовании.

В настоящее время все более осознается потребность образовательных учреждений, учителей и воспитателей в модернизации педагогического инструментария в соответствии с изменяющейся социально-экономической ситуацией в стране, что, в свою очередь, актуализирует поиск и разработку новых педагогических концепций и технологий, вызывает к жизни многогранную педагогическую инноватику.

В период развития инновационных процессов в образовании, когда многие из них протекают стихийно, особую роль и место должны занимать проблемы перехода образовательных учреждений от режима становления и функционирования к режиму развития. Только в этом случае можно говорить о наличии инновационного процесса. Управленческие аспекты обеспечения этого перехода недостаточно разработаны. Жизнь требует пересмотра многих устоявшихся канонов в системе образования, переосмысления, уточнения, дополнения, конкретизации методологических и организационно-педагогических подходов, условий и функций инновационных процессов в развивающихся образовательных системах, переориентации управленческих решений на самоорганизацию, саморазвитие инновационных процессов.

Многолетнее изучение образовательной практики позволило выделить ряд противоречий между: развивающимися инновационными процессами и традиционно сложившимися стилем и методами управления образованием, где все еще преобладает авторитарный, <фазрешительно-запретительный» подход;

- разнонаправленными интересами и ценностями учителей, учащихся, родителей, социально-экономической среды и необходимостью создания согласованных условий для развития гуманистической парадигмы образования; необходимостью перехода системы образования от режима функционирования к режиму развития и недостаточностью разработок об условиях и механизмах этого перехода, слабым использованием новых информационных технологий для обеспечения обратной связи между субъектами образовательного процесса и системой управления образованием;

- необходимостью расширения инновационных процессов в образовании и недостаточной подготовленностью части педагогических и управленческих кадров к инновационной деятельности;

- изменением социокультурной ситуации, возрастанием спроса на образовательные услуги, необходимостью консолидации всех общественных и властных структур в развитии образования и раздробленностью образовательного пространства, отсутствием приоритетности в формировании образованного общества, пронизывающего функционирование всех общественных систем.

Кроме того, саморазвитие образовательных учреждений в устойчивом инновационном режиме сдерживается недостаточной разработанностью социально-педагогических, методологических, содержательных, процессуальных, технологических и прогностических аспектов управления данным процессом, что и составляет проблему исследования. Решение указанной проблемы определило цель диссертационного исследования.

В отечественной педагогике накоплен богатый научный фонд по проблемам педагогической инноватики, управления образованием и педагогическими системами ( Н.Г.Аванесов, Ю.С.Алферов, А.А.Арлапов, Ю.К.Бабанский, Е.С.Березняк, А.Н.Бойко, Ю.В.Васильев, В.И.Гусев, Г.Г.Габдулин, В.И.Загвязинский, В.И.Зверева, А.И.Иванов, А.Г.Каспржак, М.И.Кондаков, И.В.Кухарев, Ю.А.Конаржевский, В.Ф.Кривошеев, В.Н.Лазарев, З.В.Михайлова, Т.В.Новикова, М.М.Поташник, В.А.Поляков, М.Н.Скаткин, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.). Работы этих ученых заложили основу для дальнейшего изучения проблемы совершенствования функционирования и развития системы образования. Психологические аспекты управления рассматривались Г.М.Андреевой, В.И.Лебедевым, Т.С.Кабатченко, С.С.Кабуценко, Б.Б.Косовым, В.И.Подобед, Ю.А.Тихомировым, Р.Х.Шакуровым и др. Вопросам подготовки учителей в изменяющихся условиях посвящены работы В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина и др. Исследования С.Н.Батраковой, А.М.Воронина, Н.Э.Касаткиной,

В.В.Черепанова, С.Н.Чистяковой и др. показали, что новый этап в модернизации российского образования характеризуется необходимостью упорядочения, регулирования инновационного потока, его качественной апробации, придания ему целостности, эффективности, открытости, самодостаточности. В связи с этим возникла необходимость оптимизации инновационных преобразований в современной школе.

В последние годы возрос интерес к педагогической инноватике за рубежом (В.И.Боголюбов, П.Д.Дмитриев, Т.И.Ильина, М.В.Кларин, З.А.Малькова).

Вместе с тем, как свидетельствует проведенный анализ, педагогическая теория существенно отстает от интенсивного развития инновационных процессов вообще и в управлении ими в частности.

Объект исследования: процесс развития системы образования в современных условиях.

Предмет исследования: содержание и методы обеспечения перехода образовательных учреждений в режим инновационного развития в новых социально-экономических условиях.

Гипотеза исследования. Инновационный режим развития образовательных учреждений в условиях изменяющейся социально-экономической среды будет обеспечен, если:

• сама система управления будет рассматриваться как равноправный субъект всей системы образования, т. е. как подсистема последней с вытекающими отсюда многообразными связями и взамодействиями,

• системообразующей идеей в становлении инновационных процессов станет применение теории самоорганизации, создающая условия для самодвижения, и саморазвития системы по цепочке "учитель -образовательное учреждение - регион», как проявление активности самой системы, ее потенциальной способности к качественному изменению своей структуры и состояний на каждом из представленных уровней,

• перевод учреждений в инновационный режим развития осуществляется из их внутренней потребности путем создания локальных инновационных опытно-экспериментальных площадок с последующим расширением сферы их влияния на другие учреждения,

• стимулируется расширение взаимосвязей образовательных учреждений с социально-экономическим окружением, изменение статуса самой системы образования как приоритетной сферы общественных отношений,

• инновационные формы и способы управления педагогическим процессом находятся в оптимальном соотношении с традиционными.

Задачи исследования.

1. Выявить социальные и экономические предпосылки возникновения, становления, функционирования и развития инновационных процессов в образовании.

2. Охарактеризовать современное состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и исследованиях, задачи развития инновационных образовательных процессов в современных условиях.

3. Показать теоретико-методологические подходы к исследованию инновационных процессов с позиций разрешения выявленных противоречий и осуществления перспективных целей развития школы.

4. Выявить организационно-педагогические условия развития инновационных процессов и функциональные звенья управления ими.

5. Определить социально-экономические и педагогические механизмы, пути и этапы перехода образовательных учреждений в инновационный режим развития.

6. Определить пути практической реализации стратегии развития инновационных процессов на основе разработанных моделей и современных положений теории самоорганизации развивающихся педагогических систем.

7. Разработать принципы и технологию управления инновационными процессами в условиях регионализации образования, а также условия построения управленческо-ди агностической службы в сети общеобразовательных учреждений.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1988-1991 г.) был посвящен проведению констатирующего эксперимента. Осуществлялось изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Проводился анализ и обобщение опыта работы образовательных учреждении, делались выводы о состоянии рассматриваемой проблемы, определялись причины недостатков в организации работы учебных заведений, освоении передовых педагогических технологий. Имело место наблюдение за учебной деятельностью учащихся, проводились беседы, анкетирование учащихся, учителей и руководителей органов народного образования.

Второй этап (1992-1996 г.) был направлен на проведение поискового эксперимента, целью которого были предварительные поиски, апробации средств, организационных и педагогических условий развития образовательных учреждений. Проводилось обощение получаемых экспериментальных данных и их анализ. Формировалась научная концепция развивающего инновационного образовательного учреждения.

Третий этап (1997-1999 г.) посвящен формирующему эксперименту, в ходе которого осуществлялось накопление экспериментальных данных, проверка основных положений выдвинутой гипотезы исследования. Осуществлялось уточнение положений, определяющих возникновение режима развития образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды.

Экспериментальная база исследования: Центральное окружное управление образованием г.Москвы, Научно-методический Центр Юго-Восточного округа, Главное управление образования Московской области, Муниципальный университет Наяновой (г.Самара).

Методологическая основа исследования: системно-структурный, системно-функциональный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный, социально-психологический, индивидуально-творческий подходы в изучении и анализе педагогических явлений, основы теории педагогических систем, теория самоорганизации и развития сложных систем, положения теории управления, концепция непрерывного образования.

Методы исследования. Использовались методы, адекватные поставленным задачам исследования: сравнительный теоретико-методологический анализ, моделирование, наблюдение, тестирование, экспертная оценка, мониторинговый метод, лонгитюдный метод обследования школ, работающих в инновационном режиме, педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что совокупность полученных в нем теоретических и практических результатов содержит решение крупной научной проблемы -разработки теоретико-методологического и организационно-педагогического обеспечения режима инновационного развития общеобразовательных учреждений в современных социально-педагогических условиях. В исследовании:

• выявлены социально-экономические предпосылки возникновения, становления, функционирования и развития инновационных процессов в образовании ( изменения политической и экономической ситуации в стране, разнообразие в формировании спроса на образовательные услуги, смена взглядов на цели образования, использование идеи самоорганизации системы в педагогических исследованиях и др.).

• охарактеризовано современное состояние проблемы развития образовательных процессов (возникновение и осмысление инноваций в педагогической теории и практике на основе противоречий между новшествами и традициями; стихийность и неупорядоченность в инновационной деятельности; недостаточность теоретических обобщений и др.) и задачи их развития (перевод образовательных учреждение из режима функционирования и режим развития, целевое и эффективное использование имеющихся и открывающихся учебно-методических возможностей, воспроизведение и развитие научного потенциала общества, создание и расширение образовательно-экспериментальных площадок и т.д.). выдвинут и реализован методологический принцип исследования инновационных процессов в образовании -комплексное использование системно-структурного и системно-функционального подходов, обеспечивающих интегрированность свойств системы образования на основе анализа связей и функций ее элементов и их внутреннего строения (в частности, выявлено и раскрыто соотношение функций управления инновационными процессами с его функциональными звеньями — системное, процессное, информационное, коммуникационное, мотивационное). выявлены организационно-педагогические условия развития инновационных процессов, в частности, использование комплексно-целевого планирования, организация центров управления развития инноваций, создание образовательно-экспериментальных площадок, предложены социально-экономические и организационные механизмы развития инновационной деятельности с учетом региональных особенностей и принципов педагогического проектирования (создание коалиций на региональном уровне из представителей различных сфер общественной практики, осуществляющих социо-культурную политику, распределение интересов между ними и организация взаимодействия, построение системы взаимных приоритетов, разделение бюджета функционирования и бюджета развития образования, создание вариативных форм образовательных систем и сред, в том числе и этнонациональных, конкретно-региональная ориентация образовательных программ, замена директивного руководства методами ситуативного управления, информатизация образования и т.д.).

• определены пути реализации стратегии развития инновационных процессов, в частности, на основе внедрения идеи самоорганизации и саморазвития в педагогическую практику, приоритетности региональной составляющей образования, моделирования образовательной среды региона (использование комплексно-целевого планирования, региональных образовательных программ с усилением валеологической, экономической, экологической ориентации).

• разработаны принципы управления инновационными процессами в условиях регионализации образования (переход к ситуативному управлению, комплексное применение перечисленных выше теоретических подходов в анализе инновационных процессов, проектирования образовательных систем, использование комплексной экспертизы и управленческо-методологического консалтинга, сочетание режима функционирования и режима развития образовательных учреждений, приоритет стабилизации и устойчивости образовательной системы перед ее реформированием). Предложена схема конструирования технологии управления (анализ противоречий, определение целей и критериев их достижения, выявление ожидаемых новообразований в личности педагога, информационное, психологическое и методическое обеспечение), и система мероприятий для осуществления программы инновационного развития образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана совокупность положений и рекомендаций по практической реализации предложенной модели управления развитием инновационных процессов в образовании, перевода образовательных учреждений от режима функционирования к режиму развития. Разработана структура ситуативной управленческо-диагностической службы в образовательных учреждениях, а также система мероприятий по осуществлению программы инновационного развития образовательных учреждений.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с применением системно-структурного и системно-функционального подходов в их сочетании, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью источниковой базы, сочетанием качественного и количественного анализа, сравнимостью опытно-экспериментальных данных с массовой практикой.

На защиту выносятся:

• результаты анализа основных тенденций, направлений и стратегии инновационного развития образовательных систем в современных условиях,

• организационно-педагогические условия развития инновационных процессов,

• социально-экономические и организационно-педагогические механизмы развития инновационной деятельности с учетом региональных особенностей и принципов педагогического проектирования,

• пути реализации стратегии развития инновационных процессов на основе применения синергетического подхода в педагогической теории и практике и приоритетности региональной составляющей образования,

• принципы и технология управления инновационными процессами в условиях регионализации образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета Института общего образования Минобразования РФ (1994-1998), на методических совещаниях и семинарах работников органов народного образования г.Москве, в г.Самаре (1992-1998), на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования г.Москвы, в процессе апробации авторского курса по инновационным процессам в системе образования в Московском государственном открытом педагогическом университете.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, содержащего 478 наименований и приложений. Общей объем работы - 422 страницы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Скамницкий, Анатолий Анатольевич

Результаты исследования позволяют представить аттестацию в виде комплексной деятельности, в которой присутствуют признаки преобразовательной, познавательной и ценностно-ориентационной деятельности, а также доказать, что это особый вид индивидуальной и совместной деятельности с характерной для любой деятельности структурой.

Аттестация - это преобразовательная деятельность, т.к. приводит к изменению профессиональной компетентности аттестуемых; это познавательная деятельность, т.к. в ее процессе люди приобретают новые знания о себе как педагоге, о самой профессии, о других людях как профессионалах. Как ценностно-ориентационная деятельность аттестация способствует поднятию престижа педагога, удовлетворению потребности в получении общественного признания, в получении статуса.

Установлено, что понимание и реализация сущности аттестации как совместной деятельности, в основании которой лежат взаимосвязанность и взаимодействия участников процесса, обеспечивает ее успешность и неформальный характер. Кроме того, аттестация носит неформальный и стимулирующий характер, выступает в развивающем качестве при условии наличия отношений субъектов аттестационного процесса к самому процессу как виду деятельности.

Следует отметить, что смысловой доминантой, движущей силой, выступающей и как результат, и как выражение взаимодействия аттестующих и аттестуемых, и как стимул дальнейшего развития участников аттестации, является оценка. От характера оценки во многом зависит успешность, полнота и качество реализации целей аттестации, эффективность ее результатов.

Аттестация как управленческая деятельность может быть представлена как типичный управленческий цикл (от целеполагания через принятие решения к организации и аналитическому контролю за полученным результатом). Можно утверждать, что аттестация интегрирует все группы методов управления образовательными системами: социально-экономические, социально-педагогические, психолого-педагогические; способствует формированию нового управленческого мышления у субъектов управления и является также реальным средством демократизации управленческих процессов.

Организация аттестационного процесса на основе нормативной базы, разработанной как документ коллективного творчества, в основании которого лежат принципы демократического управления, и принятой как правовая основа процедуры аттестации, выступает реальным механизмом воздействия на нижние уровни образовательной системы, механизмом согласования целей и отношений внутри нее, оказывает позитивное влияние на самочувствие педагогов в профессиональной деятельности, на изменение их социального и профессионального положения, на повышение авторитета педагога и его стремление к совершенствованию своего профессионализма.

В качестве управленческой процедуры аттестация играет координирующую, аналитическую и контролирующую роли.

Координирующая роль аттестации как управленческого действия проявляется в реализации новой цели: стимулировании повышения профессионализма и результативности педагогического и управленческого труда, - и связывает аттестацию с повышением квалификации персонала

Аналитическая роль аттестации связана с тем, что установление квалификационных категорий опирается на анализ и оценку уровня профессиональной компетентности педагога

Контролирующая роль аттестации состоит в том, что в процессе аттестации оценивается состояние квалификации кадров и через оценку педагогических результатов - состояние образовательной системы.

Аттестация является информационным источником о современных требованиях к педагогическим и руководящим работникам, о состоянии, в том числе и об имеющихся противоречиях образовательной системы, о лучшем педагогическом опыте, об инновациях.

Подводя итог теоретическому осмыслению понятия «аттестация», имеет смыл принять за основу тот факт, что современное состояние теории управления позволяет сформировать модель аттестации как стимулирующий фактор развития и управления профессионализмом педагогов, инновационного поля образовательных учреждений, образовательной системы в целом.

В условиях глубокого изменения социально-экономических отношений в государственных и общественных структурах для российской школы наступает время, когда несоответствие ее деятельности Закону РФ «Об образовании» и отсутствие у образовательного учреждения правильно, юридически грамотно оформленных документов, регламентирующих его деятельность, могут привести к существенному осложнению стабильного функционирования и нормального развития образовательного учреждения.

Необходимо помнить, что назначение нового механизма аттестации в регламентации деятельности образовательного учреждения не в том, чтобы осложнить и без того непростую жизнь руководителей, а в том, чтобы защитить интересы и права детей на полноценное образование.

Аттестация ориентирована на создание и развитие единого образовательного пространства и адекватной запросам региона социально-педагогической среды.

Таким образом, соответствующее современным требованиям управление образованием обусловливает необходимость развития системы аттестации, достаточно автономной, нацеленной на обеспечение новых функций управления, главенствующей целью которых является качественное развитие образовательной системы.

Проблема качества образования для каждой страны в независимости от эпохи и социально-политических условий чрезвычайно актуальна.

Сегодня проблема качества образования превратилась в ключевую практически во всех развитых странах, приобрела международный характер.

Образование на прямую связано с конкурентноспособностью страны, так как именно оно создает «человеческий капитал», который в соединении с «физическим капиталом» и дает в конечном счете силу и мощь государству. Поэтому качество превращается в доминанту педагогической деловой активности.

Проблема качества образования заключается в степени расхождения между реальным состоянием образовательного процесса и его стандартами.

Управление качеством образования состоит в обеспечении проектирования достижения и под держания качества условий его реализации и качества конечных результатов. Поэтому ключевыми словами сегодняшнего учителя должны стать слова: личность - профессионализм -качество - конечный результат.

Главная управленческая цель в работе с педкадрами - систематическая работа над личностным и профессиональным ростом каждого педагога в отдельности и повышением качественного потенциала всего педагогического корпуса в целом.

Как известно, в последнее время одним из общепринятых в мировой практике инструментов качественного развития образования является разработка образовательных стандартов и аттестация образовательных учреждений.

Аттестация является основной формой государственно-общественного контроля за образовательной деятельностью образовательных учреждений и включает процедуру сбора и представления информации в целях комплексной оценки деятельности лицензированного образовательного учреждения.

Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества обучения и воспитания обучающихся, воспитанников, подготовки выпускников образовательных учреждений (независимо от форм получения образования) требованиям государственных образовательных стандартов.

Условием аттестации образовательного учреждения, выдающего документ об образовании, являются положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет, предшествующих аттестации. При аттестации образовательного учреждения устанавливаются:

- соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованием государственных образовательных стандартов на основе положительных результатов выполнения тестовых заданий, контрольных, квалификационных и дипломных работ) итоговой аттестации (кроме образовательных учреждений, не выдающих документов об образовании);

- соответствие учебных- планов и образовательных программ обучения и воспитания обучающихся, воспитанников, качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов;

- соответствие уровня и направленности образовательных программ и полноту их выполнения;

- соответствие педагогических, инженерно-педагогических и руководящих кадров образовательного учреждения установленному уровню квалификации;

- соответствие материально-технической базы и медико-социальных условий пребывания обучающихся, воспитанников целям и задачам образовательного процесса, состояние . учебно-методической и воспитательной работы, укомплектованность штатов, соблюдение прав участников образовательного процесса, их социальная защита.

В связи с вышеизложенным необходимо уточнить сущность таких понятий, как «содержание аттестации», «образовательные стандарты», «образование», «качество» и «уровень» образования и, наконец, «содержание образования».

Пункт 20 ст. 33 Закона РФ «Об образовании» определяет содержание аттестации ее целью, заключающейся в «установлении соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов».

Не вступая в противоречие с Законом, надо понимать, что содержание аттестации определяется ее задачами, такими как:

- «. установление соответствия результатов работы образовательного учреждения принятым в регионе образовательным стандартам заявленного уровня зафиксированным в Уставе учреждения целям, задачам и видам основной деятельности»;

- «определение качества работы образовательного учреждения по соблюдению установленных законодательством прав граждан на образование, а также других прав обучающихся и работников, реализуемых в образовательном учреждении».

Таким образом, понятие содержания аттестации в управлении образовательной системой раскрывает статью Закона, фиксируя внимание не только на соответствии содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов, но и на том, какой ценой образовательным учреждением достигнуты положительные результаты работы.

Понятие «образовательные стандарты» в ст. 7 Закона РФ «Об образовании» трактуется одновременно с позиции «уровня образования» (п. 6) и с позиции «уровня подготовки» (п. I). Понятие «уровень подготовки» выпускников в плане аттестации образовательных учреждений (не связанных непосредственно с профессиональной подготовкой учащихся) означает «образование выпускников».

Понятие «образование» определяется в преамбуле Закона как «целенаправленный процесс обучения и воспитания».

Качество обучения и воспитания (то есть качество образования) характеризуется их результатами:

- глубиной понимания материала учащимися;

- освоением учащимися навыков самообразования;

- развитием творческих способностей школьников;

- сформированностью общеучебных навыков;

- сформированностью показателей общеличностного развития и общеэстетических знаний;

- умением применять на практике полученные знания и др.

Понятие «уровень образования» расшифровывается как степень достижения учащимися обязательных результатов образования (в рамках обучения - формирование знаний, умений и навыков по предметам и в образовательных областях; в рамках воспитания - реализация основных, указанных в задачах деятельности образовательного учреждения, целей прежде всего нравственного и интеллектуального развития детей).

Содержание образования» (п. 1, 2 ст. 9 Закона РФ «Об образовании») определяется как образовательная программа, направленная на решение задач формирования «общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создания основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ». Содержание образования должно обеспечивать «формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной профаммы карг'ины мира; адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; интеграцию личности в системе мировой и национальных культур, формирование человека-гражданина.» (п. 2, ст. 14 Закона РФ «Об образовании»).

Все вышесказанное позволяет при рассмотрении понятия «содержание аттестации»,

- во-первых, разграничивать термины «уровень», «содержание» и «качество» образования и,

- во-вторых, не сводить аттестацию образовательных учреждений только к фиксации результатов аттестации учащихся.

Содержание аттестации (т.е. что нужно оценивать у учреждения в соответствии с целями аттестации) должно отвечать принятым в региональной образовательной системе критериям оценки деятельности учреждений. К таким критериям относятся:

- соответствие результатов образования принятым в регионе образовательным стандартам по уровню образованности;.

- условия выполнения образовательных программ (с учетом специфики типа образовательного учреждения и содержания образовательных стандартов, отражающих эту специфику);

- использование возможностей ОУ в социализации личности;

- соблюдение прав личности обучающихся, прав родителей в сфере образовательной деятельности, соблюдение прав работников образовательного учреждения.

Рассмотренные понятия и их толкования дают право представить содержание государственной аттестации в виде схемы через показатели деятельности образовательного учреждения, которые обследуются в ходе аттестации.

Соответствие содержания реализуемых программ и уровня подготовки выпускников оценивается экспертами по результатам анализа учебного плана школы и программ учебных дисциплин на основе сравнения их с требованиями государственных образовательных стандартов.

Соответствие качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов оценивается на основе анализа:

- результатов итоговой аттестации выпускников в течение трех последовательных лет;

- результатов педагогических измерений в форме тестирования на основе сертифицированных испытательных материалов по отдельным дисциплинам.

Аттестация образовательного учреждения - процедура объемная и по содержанию, и по организации. Под контролем управления оказывается полный жизненный цикл аттестационных процедур от принятия решения о начале аттестации до приобретения права на государственную аккредитацию.

Аттестация образовательного учреждения проводится в течение ряда последовательных этапов. К числу основных этапов аттестации образовательного учреждения относятся:

- этап согласования (или подготовительный);

- этап самоаттестации образовательного учреждения;

- этап работы аттестационной комиссии и групп непосредственно в образовательном учреждении;

- заключительный этап.

Каждый из названных этапов тесно связан друг с другом, является источниковой базой для последующего, дополняя его.

Этап согласования включает значимые организационные вопросы, от которых зависит успешность аттестации. К ним относятся: рассмотрение заявления образовательного учреждения на проведение аттестации; включение его в план-график проведения аттестации и определение сроков проведения аттестационной (внешней) экспертизы.

Следует заметить, что данный этап сохраняет за образовательным учреждением право отзыва заявления на аттестацию.

Условием успешного достижения государственного статуса является участие образовательного учреждения в качестве субъекта оценки деятельности образовательного учреждения. Важным этапом в процедуре государственной аккредитации является сам оаттестаци я, которая предшествует процедуре аттестации и является основой для обоснованного решения о подаче заявления на государственную аккредитацию.

Самоаттестация длительный и трудоемкий пооцесс, по результатам которого составляется отчет. Качество, полнота и достоверность отчета по результатам о самоаттестации являются гарантией ответственности образовательного учреждения за качество своей работы.

Представляется, что отчет о самоаттсстации должен содержать:

1. Общие сведения об учреждении:

- наименование, место нахождения (юридический и фактический адрес), статус учреждения ' (по лицензии), организационно-правовая форма, учредитель;

- описание структуры учреждения, уровень реализуемых программ, наличие дополнительных образовательных услуг, 'порядок приема обучающихся;

- фамилии, имена, отчества, квалификационные категории, звания директора и его заместителей.

2. Цели и задачи образовательной деятельности, программа развития учреждения.

3. Структура управления, анализ организационно-правовых актов, регламентирующих деятельность учреждения.

4. Анализ по школе в целом учебного плана и образовательных программ на соответствие:

- федеральному и региональному компонентам;

- инвариантной и вариативной частей учебного плана действующим нормативным документам (типовым учебным планам и программам или требованиям ГОС) за последние три года.

5. Анализ возможностей диверсификации образования с учетом спроса на образовательные услуги, психолого-педагогической, коррекционной, социальной поддержки обучающихся.

6. Анализ качества подготовки выпускников ступеней образования (начального общего, основного, среднего (полного), общего), представленных к государственной аккредитации (по результатам тестирования) за последние три года.

7. Анализ эффективности ведущей внеурочной образовательной и внеклассной деятельности, основных направлений системы воспитательной работы.

8. Анализ удовлетворенности образовательным процессом (по результатам анкетирования).

9. Анализ методической работы образовательного учреждения, развития потенциала педагогического коллектива.

10. Анализ качественного состава педагогических кадров, системы повышения квалификации.

11. Анализ уровня материально-технического и учебно-методического обеспечения учебного процесса.

12. Анализ уровня информационного и библиотечного обслуживания обучающихся.

13. Анализ результативности образовательной деятельности, готовности выпускников П и П1 ступени к продолжению образования, трудоустройства.

Дополнительно к этому можно отразить:

- формы, методы и технологии обучения, воспитания и развития обучающихся, обеспечивающие достижение высоких результатов деятельности, которые можно рекомендовать для распространения;

- инновационную деятельность, ее влияние на качество обучения учащихся;

- деятельность общеобразовательного учреждения как центра образования, культуры и просвещения.

Отчет о самоаттестации является официальным документом и необходимым условием для процедуры аттестации и принятия решения о государственной аккредитации.

Самоаттестация (собственный анализ деятельности) образовательного учреждения в соответствии с изложенными в его уставе целями, задачами и реализуемыми образовательными программами осуществляется администрацией (советом) образовательного учреждения. К отчету могут быть приложены любые документы и материалы, отражающие содержание и результаты деятельности образовательного учреждения. Отсутствие

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В ходе исследования выявлены социально-экономические предпосылки возникновения, становления, функционирования и развития инновационных процессов в образовании. Россия переживает сложный исторический период, характеризующийся значительными темпами и глубиной изменений происходящих в обществе. Поэтому важнейшим направлением, обеспечивающим реформирование современного общества, как и в большинстве развитых стран, выступает совершенствование образовательных систем, что и определяет основные приоритеты -обеспечение соответствующего уровня образования, культуры, нравственного, психического и физического здоровья, необходимого молодому поколению для успешной адаптации в современном, быстро изменяющемся мире.

Изменение социально-экономической ситуации в стране, появление рыночных отношений в большинстве областей человеческой деятельности, формирование соответствующего спроса на образовательные услуги и обусловленная этим смена взглядов на цели образования, создает объективные предпосылки для протекания в образовательном пространстве инновационных процессов - процессов развития педагогических систем и появления в них качественных новообразований. Поэтому актуальной в современных условиях становится разработка проблемы создания, развития и управления развивающимися образовательными системами.

В условиях осуществления демократических преобразований образовательные системы способны переходить к режиму развития, самоорганизации. При этом важнейшими признаками данных процессов является проявление активности творческих коллективов учебных заведении.

2. Проведен анализ современного состояния проблемы развития образовательных процессов.

Инновационные образовательные процессы в образовании ориентированы на удовлетворение запросов молодого человека, обеспечение потребности общества в самых образованных выпускниках, которые обладали бы высоким интеллектуальным потенциалом, человеческими качествами, культурой, гражданской зрелостью. Таким образом, возникновение инновационных образовательных учреждений в современной России открыло качественные возможности инициативы, поиска и творчества. Характеристика актуальных проблем и задач инновационных образовательных процессов невозможна, о чем свидетельствует наше исследование, без учета тех глубоких сдвигов, которые происходят в экономике и социальных отношениях на пороге XXI века.

Данный процесс не может происходить без противоречий, которые бы позволили переосмыслить явления, ценности и убеждения, ускорить или замедлить процесс принятия решения. Процесс осмысления и возникновения инновации включает в себя стремление переосмыслить всю накопленную педагогическую культуру как проблемное поле между противоположностями различных культур.

Важно отметить, что способы создания и принятия инноваций не осуществляются автоматически. При этом путь от одной инновации к другой может привести и к негативным последствиям из-за ошибок, незнания и т.д. Возникает страх перед опасностью изменений, который тормозит инновации. Сама возможность развития зависит от способности личности или сообщества находить такую меру отношения, которая снимала бы возможность конфликта.

Анализ состояния проблемы показал, что инновационные процессы в системе образования стимулирует развитие системы, создают сеть образовательных учреждений разных форм, типов и видов; формируют организационно-нормативную и учебно-методическую базу; создают благоприятные условия труда для обучающихся и учителей, уважают их честь, достоинства, свободы и права, постоянно возвышая их знания, умения, культуру; развивают чувство ответственности; развивают способности обучающихся к самостоятельному приобретению знаний; осуществляют целевое и эффективное использование закрепленного за образовательными учреждениями имущества, земли, оборудования и материально-технических средств обучения; готовят высококвалифицированных педагогов и воспитателей; воспроизводят и развивают научный потенциал общества.

При этом, на наш взгляд, образовательные системы, существующие в контексте обновляющихся социально-экономических, политических, культурно-духовных условий, должны трансформироваться, сохраняя при этом культуру и опыт прошлого, преемственность, но с явной направленностью на модернизацию и адаптацию к новым условиям. В этой связи важно отметить, что развитие инновационных образовательных процессов в современных условиях прежде всего есть интеграция реальных образовательных систем, старых и новых стратегий с учетом мировых, региональных и национально-этнических особенностей.

В этой связи необходима перестройка деятельности органов управления образованием, направленная на предоставление большей свободы действий самостоятельным субъектам управления, создание условий для творческого роста педагогических коллективов учреждений образования.

В соответствии с задачами нашего исследования целесообразно выделить в анализируемых системах цели развития и цели функционирования. Достижение целей развития связано с появлением нововведений в системе, обусловливающих появление новых свойств, новых отношений. Достижение целей функционирования обеспечивает устойчивую, стабильную работу системы в соответствии с нормативными требованиями. Чаще всего на практике деятельность системы в управлении направляется на реализацию целей функционирования, т.к. каждая система стремится к наиболее устойчивому состоянию.

В ходе проведенного исследования нами осуществлялась ориентация на цели развития системы," чтобы в первую очередь выявить и оценить ту динамику, которая определяется изменением целеполагания в совершенствовании управления.

Для того чтобы вывести социально-педагогическую систему в режим развития на основе самоорганизации необходимо обеспечить выполнение ряда социально-экономических, организационно - педагогических, психологических и других условий, отражающих особенности развития и функционирования системы.

В этой связи необходима перестройка деятельности органов управления образованием, направленная на предоставление большей свободы действий самостоятельным субъектам управления, создание условий для творческого роста педагогических коллективов учреждений образования. 3.Раскрыты теоретико-методологические подходы к исследованию инновационных процессов в образовательной системе с позиций разрешения выявленных противоречий и осуществления перспективных целей ее развития, в частности, комплексное использование сиспгемно-струкгурного, системно-функционального, аксиологического и других известных подходов на основе анализа функций ее элементов.

Развивающаяся школа, работающая в инновационном режиме, значительно отличается от тех школ, целью которых является лишь стабильное поддержание какого-то совершенно определенного порядка функционирования. Эти отличия накладывают существенный отпечаток на систему внутри школьного управления. Прежние подходы, дающие положительные результаты при обычном режиме работы учебного учреждения, не позволяют руководителям достичь желаемых целей в инновационном процессе.

Раскрывая проблему управления инновационной школой, мы выделяем следующие взаимосвязанные функции: аналитическую, информационную, планово-прогностическую, практическую, диагностическую, обобщающую. Проведенное соотношение функций управления в отечественной и зарубежной науке позволяет выделить следующие основания для определения нового функционального состава:

1) системное, рассматривающее любую организацию как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов, которые ориентированны на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды;

2) процессное, рассматривающее управление как непрерывную систему взаимосвязанных управленческих функций;

3) информационное - как система обеспечения руководителей и исполнителей информацией для принятия решения;

4) коммуникационное - как система установления связей и взаимодействия для обмена информацией и смысла информации между двумя и более людьми;

5) координационное - как система установления взаимодействия между элементами различных уровней;

6) мотивационное - как процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации.

Функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных результатов.

Одним из действенных путей обновления управления образовательным учреждением с позиций развития инновационных отношений является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется под реализацию инновационных идей. Ядром целевой программы является генеральная цель, декомпозированная на задачи.

Новое содержание функций управления в образовательных учреждениях стало движущей силой, позволяющей преобразовать деятельность из функционирующей в развивающую.

Для решения этих задач необходимо создание какого-либо специального органа в системе управления развитием образования (Центра).

4. Выявлены организационно-педагогические условия развития инновационных процессов. В частности, комплексно-целевое планирование, разработка региональных образовательных программ, имеющих валеологическую, экономическую, экологическую направленность содержания, "выращивание" новых идей и подходов на образовательно-экспериментальных площадках и т. д. Выделены этапы построения стратегии развития образовательной системы в условиях конкретного учебного заведения:

1. Анализ характера и основных тенденций развитая образовательной системы и социокультурной ситуации района.

2. Социально-педагогическое проектирование единиц новой системы образования района и определение направлений перехода от существующей системы к планируемой.

3. Практическая реализация проекта развития системы образования, основанная на включении реальных культурно-образовательных учреждений в работу по изменению системы образования.

4. Анализ инновационной практики и ее коррекция.

Процесс преобразования региональной образовательной системы должен быть основан на:

- учете и анализе социального спроса на педагогические услуги;

- максимальном использовании социальной энергии педагогических коллективов;

- повышении профессионального уровня руководящих кадров;

- максимальном разнообразии проектов педагогических систем образовательных учреждений;

- пропаганде социально-педагогических новаций учителей, адаптации их к условиям региона;

- повышении квалификации и переподготовки учителей в соответствии с социальным заказом;

- проведении экспертизы работы идеологических коллективов учителей.

В этой связи были сформулированы основные предпосылки, обеспечивающие оптимальный путь преобразования региональной образовательной системы.

Эффективность инновационной деятельности зависит от организационно-научно-педагогического обеспечения реализации поставленных задач и координации в этом направлении всех научно-педагогических сил района (в частности, комплексно-целевых и образовательных программ).

Для внесения изменений в образовательную среду региона представляется важным разработка в контексте проектирования образовательных программ неких инвариантов содержания и деятельности, в основе которых лежат приоритеты регионального образования, учитывающие характеристики, свойства и специфику региона.

Эти приоритеты определены особенностями региона, придающим образованию валеологическую, экономическую и экологическую ориентацию. Кроме того, исходя из потребностей региона в кадрах, они касаются уровня реализуемого образования.

5. Предложены и реализованы социально-экономические и организационно-педагогические механизмы развития инновационной деятельности в образовательных учреждениях на основе региональных особенностей и принципов педагогического проектирования ( проектно-поисковый, финансово-экономический, законодательно-нормативный, атгестаационно-диагаостический). Разработана модель-схема управления образовательной системой с позиций перехода в режим развития. Непосредственную работу по переводу образовательных учреждений в режим развития осуществляют региональные центры развития образования, работа которых строится на основе выделения этапов (поискового, ресурсного, формирующего, педагогического проектирования, этапа создания рынка образовательных услуг, организационно-методического, оценочного, коррекционного).

В частности, формирование общественных отношений в системе образования является важным фактором и механизмом ее развития. Проведенные анализ позволяет выделить две группы влияния в контексте общественных отношений: внутреннюю ("производителей образовательных услуг") и внешнюю ("потребителей"). Отношения между этими группами и отношения внутри групп во многом определяют функционирование и развитие образовательных систем.

6. Определены пути и направления развития инновационных процессов в образовании на основе идеи самоорганизации и саморазвития сложных систем. В частности, в исследовании выделены основные направления формирования образовательного пространства (организационно-управленческое, создание рынка образовательных услуг, кадровое обеспечение образовательного пространства, социальная поддержка, инновационность процесса образования, материально-техническое оснащение, информатизация образовательного пространства) и "опорные точки" развития по каждому направлению.

7. Разработаны принципы управления инновационными процессами в региональной системе образования (переход к ситуативному управлению, комплексное применение перечисленных выше теоретических подходов в анализе инновационных процессов, проектирования образовательных систем, использование комплексной экспертизы и управленческо-методологического консалтинга, сочетание режима функционирования и режима развития образовательных учреждений, приоритет стабилизации и устойчивости образовательной системы перед ее реформированием). Предложена схема конструирования технологии управления (анализ противоречий, определение целей и критериев их достижения, выявление ожидаемых новообразований в личности педагога, информационное, психологическое и методическое обеспечение), и система мероприятий для осуществления программы инновационного развития образовательных учреждений.

Вся система внутриппсольного управления нацеливается на создание совокупности условий, позволяющих обеспечить дальнейшее успешное развитие инновационного процесса:

- обеспечение преемственности и перспективности в ее развитии на основе сочетания оперативного и долгосрочного планирования, опирающегося на научный прогноз;

- обеспечение научно-методической, материально-технической, финансово-экономической базы развития;

- обеспечение опережающего обучения, переподготовки и развития, и информированности персонала;

- наличие оптимальной системы стимулирования поисковой деятельности, оказание учителям-экспериментаторам своевременной помощи и поддержки, развитие их самостоятельности и инициативности;

- рациональную организацию труда сотрудников;

- эффективное взаимодействие школы с другими организациями и с наукой.

Постановка задачи превращения образования в средство развития региональных общественных систем предполагает совершенно другой тип моделирования управления и контроля результатов работы сферы образования.

Организация и запуск процессов развития образования приводит к необходимости видоизменять формы директивного руководства методами ситуативного управления. Восполнение недостатков в осознании, которые сопровождают всякую инновационную работу, определение наиболее эффективных траекторий движения в зоне ближайшего развития образовательной системы, а также оценка уровня собственного профессионализма невозможны без комплексной экспертизы и управлеыческо - методологического консалтинга.

Важнейшим аспектом в ходе проведенного исследования являлось осуществление перевода учебных заведений в режим развития. Было выделено три уровня, в соответствии с которыми первый уровень отражал инновационный режим работы учебного заведения (с ориентацией на подготовленные целевые комплексные программы). Особенностью третьего и второго уровня являлось то, что здесь осуществлялся перевод в режим развития с помощью управления, направленного на проявление активности, заинтересованности в творческом коллективе учебного заведения, оказании необходимой поддержки и т.д.

Исходя из обоснованных и реализуемых в течение ряда лет подходов, в настоящее время процесс развития общего образования может быть осуществлен в два этапа. Первый этап: анализ, реформирование, "запуск", осуществляющий перевод образовательной системы в режим развития. Второй этап: стабилизация развития, коррекция, перспектива.

Для осуществления Программы развития была разработана система мероприятий, реализуемая по выделенным опорным точкам с учетом обеспечения процесса развития, указанием сроков реализации исполнителей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Скамницкий, Анатолий Анатольевич, 1999 год

1. Абульханова-Славская К. А Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980. 335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Существует ли для психологии проблема индивида // Вопросы философии. 1972. - № 7. - С. 57-67.

4. Аванесов Н.Г.Компьютер в управленческой деятельности.//Сов.педагогика. 1987. -№1,-с.40-43.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. -263 с.

6. Аккоф Р., Эшери Ф.О целеустремленных системах. М., 1972. 272 с.

7. Аккоф Р.Стратегическое планирование.М., 1988.

8. Алексеев П. Правила и Программы всех классов мужских гимназий и прогимназий (ведомства МНП). Свод узаконений и распоряжений со всеми дополнениями и разъяснениями к ним. -Одесса, 1971,- 222 с.

9. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М.: Об-во Знание РСФСР, 1979. - 47 с.

10. Ю.Алешинцев И. История гимназического образования в России. СПб.,1912.- 251 с.

11. П.Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс. -1993.-126 с.

12. Алферов Ю.С., Соколова М.А. Международное значение опыта СССР, других стран социалистического содружества в развитии науки,образования и воспитания нового человека //Сов. педагогика, 1981. - №2. -С.105-121.

13. З.Алфимов В.Н. Формирование творческой личности старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса "Лицей-университет" // Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1991. - С. 90-102.

14. М.Амонашвили Ш. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 282 с.

15. Ананьев БХ Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968 - 339 с.

16. Ананьев Б.Г. 0 проблемах современного человекознания. М., 1977.-387 с.

17. П.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Татарск. кн. изд-во, 1988. - 247 с.

18. Андреевский И.С. Генезис науки, ее принципы и методы. -М., 1890, 231с.

19. Андриевский Б., Плескач Н.Об информационном обеспечении управления.//Народное образование. 1988.- №3.

20. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методический центр. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

21. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных системы .М. ,1978.

22. Аристотель. Политика //Соч. В 4 т. М., 1983. Т.4. - 365 с.

23. Аркин Н. Уроки лицея: (Традиции Царскосельс. лицея) // Нар. образование. 1990. - № И. - С. 41-47.

24. Арсеньев А.С. Мышление психолога и проблема личности //Культура. Традиции. М., 1993, с. 11-28.

25. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 308 с.

26. Архангельский С.И. и др. Обученность главная переменная шкала оценивания учителя. — М.: Знание, 1985. - 102 с.

27. Афанасьев В.Г.Системностъ и общество.- М.,1980.

28. Бабанский Ю.К.Интенсификация процесса обучения. М.:3нание, 1987. -78 с.

29. БабанскийЮ.К. Школа в условиях информационного взрыва./Перспективы. Вопросы образования. 1981 №2.- с.5-8.

30. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М., 1993. -26 с.

31. Баландин А.К.,Аверьянова Н.М.Использование ЭВМ в учебной и управленческой деятельности директоров ПТУ:Конспект лекций/Под ред.В.Н.Максимовой. Л.:ВИПК.-41с.

32. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Педагогика, 1981. - 143 с.

33. Баранова Н.П. 0 содержании психолого-педагогической подготовки в лингвистическом колледже //Учебные заведении нового типа в национальной системе образования; Сб. науч. ст. /Под ред. А.П.Сцанцера, А.В.Козулина.-Минск, 1993.

34. Барбарига А. А. Среднее и среднее специальное образование в Англии. -Киев, 1985. 165 с.

35. Барулин B.C. Диалектика сфер общественной жизни. М., 1992. - 241 с.

36. Батенин С.С. Самодеятельность и ее роль в формировании и развитии личности. Проблемы развития целостной личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. -321 с.

37. Батори 3., Йоо А. Обучение одаренных детей в Венгрии // Перспективы. -1989.-Jfel.-C.9-19.

38. Башмаков М.Й. Единый уровень математической подготовки учащихся средних профтехучилищ и обязательные результаты обучения //Проблемы методики преподавания математики в средних ПТУ: Сб. науч. ст. М.,1988.

39. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.:Педагогика, 1989. 208 с.43 .Белявский А. В. Краткое обозрение истории гимназий в России.-СПб., 1905.-136 с.

40. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Перевод с англ. -М.'.Прогресс, 1986. 420 с.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика,1989. 193 с.

42. Бессонов Б.Н. Человек: пути формирования новой личности. М. .Мысль, 1988. - 301 с.

43. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.:Педагогика, 1988. 252 с.

44. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. М., 1910.

45. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. -СПб., 1909.

46. ЗО.Библер B.C. Школа "диалога культур" (О психол. пед. концепции авт. шк. и эксперим. прогр. "Школа диалога культур") // Сов. педагогика. - 1987. -№ П.-С. 29-30.

47. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. //Педагогика, 1996, №1, С.3-8.

48. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: (Методологический аспект). Каунас: Швиесса, 1984. - 190 с.

49. Битинас Б.П., Китаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-17.

50. Битюков А.О., Кочетков И.В. Школа учебы и школы творчества // Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа: Сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А.И. Грецена. Л., 1990. - С. 15-27.

51. Блауберг И.В., Садовский В.Н.ДОдин З.Г. Системный подход в современной науке //Проблемы методологии системного исследования.-М. 1970. -270с.

52. Блауберг И.В., Юдин З.Г.Становление и сущность системного подхода.-М.:НаукаД973. 270 с.

53. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. М., 1915,398 с.

54. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы// Избр. пед.произв., 1961. 340 с.

55. Блонский П.П. Избр. пед.соч. -М., 1961, С. 231-324.

56. Блонский П.П. Курс педагогики. -М., 1916. 476 с.61 .Блонский П.П. Образование и профессиональная подготовка //Учитель. -1917.-№1, С. 13-18.

57. Блонский П.П. Школа и общественный строй //Избр.пед.произв.- М., 1961. -401 с.

58. Блонский П.П. Необходима не только реформа школы, но и реформа педагогики // Народное просвещение. -1919. № 11-12. - С. 9.

59. Бобрышев Д.Н.,Семенцов С.П.История управленческой мысли.М.,1986.

60. Богат Е.М. Понимание. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 358 с.

61. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РФСР, 1959. - 347 с.

62. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

63. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. JM: Педагогика, 1981. - С. 257-284.

64. Болтянский В,Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования //Математика в шк. -1988. 3, -С. 20-23.

65. Бор М.З.Управление как процесс.М.1986.

66. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993. -№4. С.3-15.

67. Брунер Дж. Психология познания. -М., 1977. 354 с.

68. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.:3нание, 1983. 96 е., ил.

69. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

70. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук. Соч.: В т.- Т.1. М., 1977. -244 с.

71. Вареник B.C. Историко-философские проблемы всестороннего развития личности. -Киев, 1978. 265 с.

72. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 272 с.

73. Васильев Ю.В. Научные основы управления школой: теоретико-методологическое исследованием.,1987.

74. Васильев Ю.В.Школа как объект управления.//Сов.педагогика.1986. №9.82 .Васильева М.А. Структура школьного образования Западной Германии //Сов. педагогика. -1991. №5. - С.133-137.

75. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ / ВНИИ проф. тех. образования. М.: Высш. шк., 1989. -36 с.

76. Васпаселлос де Ф. Новая школа в Бельгии / Пер. с франц. М., 1919. -165 с.

77. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. -М, 1916. 218 с.

78. Вахтеров В.П. Спорные вопросы народного образования. М., 1907. - 200 с.87 .Вахтеров JI.IL Нравственное воспитание и начальная школа. -М., 1901. -365 с.

79. Вахтеров Л.П. Предметный метод обучения. -М., 1918. 411 с.

80. Вендров Е.Е.Психологические проблемы управления.М.,1969.

81. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. -М., 1912. -254 с.

82. Вентцель К.И. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1912. -333 с.

83. Вентцель К.Н. Роль производительного труда в школе будущего //Свободное воспитание. 1907-1908. №1 с. 15-18.

84. Веятель К.Н.Этика и педагогика и творческой личности. Т.1. -Педагогика творческой личности. М., 1912, с.247-249.

85. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т.2.-М., 1911. -273 с.

86. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. Дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01.-М., 1991.-329 с.

87. Веселовский Б.Б. История земства за 40 лет: В 4 т. -Т.З. СПб., 1911, с.27-36.97 .Вицин С.Е.Определение и обоснование целей в социальном управлении.М., 1977.

88. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Просвещение, 1979. 288 с.

89. Волков И.П. Школа 21-го века // Педагогический вестник. 1994. - №4,-С.З.

90. ЮО.Воротынский В.И. Проблемы современной педагогики в связи с успехами экспериментальной психологии. Казань, 1917. - 213 с.

91. Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании // Сов. педагогика. 1991. - № 8. - С. 134-140.

92. Войтко В.И. Некоторые социально-психологические аспекты управления. Киев.1975.

93. ЮЗ.Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели//Педагогика, 1994. 212 с.

94. Вульфсон В.М. Общеевропейский дом и образование // Сов. педагогика. -1990. №6,- С. 123-131.

95. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 92 с.

96. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; -Л., 1985.-279 с.

97. Ю7.Вьюнова Ю.Н., Рувинский Л. И. Школы-лаборатории: оринетация на учительскую профеессию // Перспективы. 1989. - № 2. - С. 124-135.

98. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988,254 с.

99. Ю9.Гавриловец К.В. Теория и методика воспитания у школьников гуманного отношения к людям: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. Л. 1989. - 39 с.

100. О.Гальперин ПЛ. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий" Доклад. д-ра пед.наук (по психологии). М., 1965. - 64 с.

101. Ш.Гальперин ПЛ. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.Изд-bo МГУ, 1985. 48 с.

102. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психол. наука в СССР. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. - Т. 1. -С. 441-469.

103. Ганзен В.А.Системные описания в психологииJVL, 1983 52с.114 .Гайнетуинов М.Л. Организационно-педагогические условия применения ЭВМ в управлении народным образованием.Казань. 1992.

104. Гвишиани Д.П.Организация и управлениехоциологическиЙ анализ буржуазных теорий.М.,1970 382 с.

105. Генов Ф.Психология управления. М. .Прогресс. 1982. - 229 с.

106. Гершунский Б.С. Грамотность для XXI века // Сов. педагогика. 1990. -№ 9. -С. 58-64.

107. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России.- JM., -1993. 121 с.

108. П9.Гершунский Б.С. Стратегический приоритет развития образования в России.//Педагогика, №5. -С.46-54.

109. Гиг Дж. Прикладная общая теория систем.MJVbap.1981- 236 с.

110. Глазунова О.Дромыко Ю., Дмитриев Д.,Управленческая деятельность:прорыв к новому качеству//Народное образование.-1989 -№5 с.33-38.

111. Гнеденко Б.Ф. Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения математике. М., 1988. - 96 с.

112. Гурней Б.Введение в науку управления.М. 1969.

113. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.-М., 1994.

114. Горбунова Н.В., Шаран Н.А. Школа становится гимназией: (из опыта работы шк. гимназии № 338 Москвы) // Сов. педагогика. - 1991. - № 4. -С. 48-51.

115. Горелов А.А. Учебное пособие по истории этики для школ, лицеев, колледжей. М., 1992. - 268 с.

116. Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. -М.,1990. 153 с.

117. Гршшш Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: Основные понятия, схемы, таблицы: Учеб. пособие. Калуга: КГПИ, 1991. - 111 с.

118. Громыко Ю.П., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 31-37.

119. Губанова Т. Типы школ России: (Шк. педагогов-новаторов, конъюнктурные, региональные и др.) // Учит, газета. 1992. - № 10-11.

120. Гузеев В. Педагогическая технология и управление самообразованием // Директор школы. -1093. № 1. - С. 28-32.

121. Гузик Н.П. Право выбора: (Авторская школа) // Учит, газета. 1988. - 23 июня. - с.З.

122. Гуманизация и демократизация образования (инновации и нововведения). Омск*. Омск.пед.ин-т, 1995. - 80 с.

123. Гурье Л Л. Французский вариант профессионального лицея // Нар. образование. 1991. -№ 1. - С. 48-51.

124. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994. - 168 с.

125. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М., 1994. -143 с.

126. Гуцаленко Л.А. Универсальное развитие человека: предпосылки и перспективы. Минск, 1988.- 115 с.

127. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981. - 206 с.

128. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972. - 424 с.

129. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван. 1981.

130. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988. -238 с.

131. Джуринская Е.Г., Жуков А.В., Ломакина Т.Ю. Колледж: Первые шаги и перспективы // Сов. педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 27-31.

132. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. -191 с.

133. Джуринский А.Н. Экспериментальные школы Западной Европы и США // Сов. педагогика.- 1990.-№ 4.- С.-139- 148.

134. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

135. Диодед А.Коммуникация и образование.//Перспективы.Вопросы образования. -1982. №1,2.

136. Дмитриев Д.Б.,Василевский Ю.Л.Организационно-деятельностная игра по теме «Аттестация управленческих кадров»./Проблемы аттестации управленческих и педагогических кадров.-М.1989. с.46-70.

137. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918-1977библиографический указатель. М., 1979.-28 с.

138. Днепров Э.Д. Частная школа на дыбе эпох //Частная школа. -1995.- №4. -С.43-57.

139. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М, 1996. -720 с.

140. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С.284-305.

141. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в шк. -1990. -№6. С. 14-15.

142. Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания школьного образования в педагогике России конца XIX начала XX вв. //Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. -М., 1978, С.35-41.

143. Драго Р.Административная наука.М.1982. 243с.

144. Егоров С. А. Лицей вчера и сегодня // Пед. вестник. 1992. - № 6. - С. 12.

145. Егоров С.А. Ярославская юридическая школа: (О Демидов. Лицее: 18051818 гг.) // Сов. гос. и право. 1988. - № 11. - С. 131-137.

146. Екатеринославский Е.Е. У правленческие ситуации: анализ и решения. М.1988. 191 с.

147. Еремин С.Н., Семенов Е.В. Наука и образование в структуре НТР. Новосибирск, 1986. 68 с.

148. Еремкина Е.М. Школа гармонии: (Авторская школа) // Учит, газета. -1988. 28 июня.162 .Ермолаева О Л. Лебедев П.И.Социально-психологический подход к изучению государственного уггравления.//Психологическийжурнал.,т.8,№2,1987. с.21-31.

149. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы реальные и мнимые //Педагогика. -1992. №1-4, С.3-11.

150. Ерошин В.И. Источники финансирования образования. //Педагогика, 1995. №2. - С. 10-14.

151. Ерошин В.И. Современная экономическая ситуация в образовании.// Педагогика. -1996. №5. - С.55-59.

152. Ефимов Ю.И. Философские проблемы теории антропосоциогенеза. -Л.:Наука, 1981. 192 с.

153. Жильцов Е.Н. Педагогические вузы и сельская школа. Учебное пособие. -М,- 1975.- 109 с.

154. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Изд- во АПН РСФСР, 1963. - 510 с.

155. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. -М., 1976. - 57 с.

156. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

157. Иванова Т. Специализация по-американски, или 90 вариантов выбора // Народное образование. 1989. - № 6. - С. 159-163.

158. Ильенков Э. Философия и культура. М., 1993. - 189 с.

159. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984. -144 с.

160. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.:Педагогшса, 1991.-238 е., ил.

161. Инновационные учебные заведения России. Сборник /Отв. редактор Э. Никитин. М., 1992. - 198 с.

162. Информатика: теория, практика, задачи (Методические рекомендации). -М„ 1988. 65 с.

163. Историко-педагогические аспекты системы негосударственного образования. М., 1^93. - 175 с.

164. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1992. - 325 с.

165. Каллаш В.В. Из истории российской школы начала XIX века. М., 1899. -57 с.

166. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.Педагогика, 1990. 142 с.

167. КантИ. Критика чистого разума. М., 1994. -146 с.

168. Каптерев П. Ф.История русской педагогики. Изд.2-е; Пг. "Земля", 1915, с.148-151.191 .Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.,1982. - 356 с.

169. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905,- С. 46-48.

170. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. -М., 1913. 302 с.

171. Капто А.Б. У правление школой: оптимальное соотношение централизации и децентрализации.//Сов.педагогика. 1989.-№6.

172. Караковский В. Визитная карточка школы № 825 // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989. - С. 222-278.

173. Караковский В. Школа на пороге пермен: (Беседа с дир. шк. № 825 Москвы, засл. учит. шк. В.Караковским) // Аргументы и факты. 1988. - № 4.-С. 1-2.

174. Кармаева О.А. Организагщонно-педагогические основы системы образования в негосударственных заведениях России. М., 1996,210 с.

175. Каспржак А.Г Педагогическая гимназия: (№ 388 г. Москвы): Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992 . -112 с.

176. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и россиское образование в эпоху перемен. М.: МЙРОС, 1994. - 144 с.

177. Каспржак А. Учительское мастерство или несерьезное педагогическое образование // Нар. образование. 1992. - №6. - С. 11-14; 1993. - №2, 6. - С. 13-18.

178. Киреев А.А. О предстоящей реформе нашего образования //Русский вестник. 1902. -№1 - С.28-30.

179. Китов А.И.Психология управления. М.,1979.

180. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М. -1994. - 254 с.

181. Клиланд Д.И.,Кинг В.Р. Системный анализ и целевое управлением.,1974. 279 с.

182. Ключевский В. 0. Два воспитания// Ключевский В. 0. Соч. в 9 т. Т. IX. М., 1990. -С. 13-16.

183. Ковалев А.Г Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.207 .Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства.- М.Политиздат, 1975.- 271 с.

184. Коган Д.Н. Цель и смысл жизни человека. -М., 1984. -165 с.

185. Козлов А.Г. Единство воспитания и жизни детей. М.: Просвещение. -160 с.

186. Козулин А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового тала. Минск, 1995. - 200 с.2ПЛСоломинский ЯЛ. Человек: Психология. М.: Просвещение, 1986. -223 с.

187. Коменский Я. А. Великая дидактика. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. - 454 с.

188. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.:Педагогика, 1982. Т. 1. - 656 с.

189. КонИ.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. - 190 с.215jcoh И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 269 с.21 б.Конаржевский Ю. А. Анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М. 1989.

190. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

191. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. 5-е изд., доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

192. Концепция новой двенадцатилетней общеобразовательной школы./Кривошеев В.Ф.,Иванов А.И.-М., 1997.

193. Копнин П.В. Диатектика, логика, наука. М., Педагогика, 1973. - 292 с.

194. Коротов B.M. Общая методика учебно-воспитательного процесса. Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

195. Коротяев Б.Н. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Просвещение, 1989. -159 с.

196. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань: РГПИ, 1971.281 с.

197. Красновский Э.А. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам //Проблемы оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М., 1976.

198. Кривошеев В.Ф., Иванов А.И., Федосова Н.А., Шилобод М.И. Концепция новой общеобразовательной средней школы (1-12 классы) М.: ИОО МО РФ, 1995 - 95 с.

199. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. / Под ред. А.М.Арсеньева,Н.К.Гонгарова, П.В.Руднева. М.: Педагогика, 1978. - Т. 1. - 368 с.

200. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.:Просвещение, 1976. 303 с.

201. Крутова О.Н. Человек и история. М.: Политиздат, 1982. - 208 с.

202. Кудряшова Л.Д.Сисгемно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем.Кишинев.1983. 159с.

203. Кувыкин В.А. Философия Вл. Соловьева (Из цикла "Страницы истории отечественной философской мысли"). М., 1988. - 216 с.231 .Кудрявцев Т В. Психология творческого мышления. М.: Наука, 1975. -312 с.

204. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. -107 с.

205. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 261 с.

206. Куну Г., Доннел С.Управлениехистемный и структурный анализы управленческих функций.М.,1981. 495 с.

207. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986 . - 386 с.

208. Купцов В. Образование в современном мире // Свободная мысль. 1991. -№ 16, С. 70-81.

209. Курганов С. Ребенок и взрослый в ученом диалоге: (Проведение уроков-диалогов с учащимися Ш-IV кл. по природоведению, математике, истории, литературе): Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

210. Курганов С. Четыре школы в одном классе это возможно: (составные части шк. диалогоа культур) // Учительская газета. - 1992. - № 25. - С. 1.

211. Курганов С. Школа диалога культур: Красноярский опыт // Нар. образование, 1991. № 3. - С. 71-78.

212. Курил енко Т.М.Управление школой:задачи и деловые игры. -Минск.1988.172с.241 .Кутьев В.О. Общеобразовательная школа как объект педагогического прогнозирования //Сов. педагогика. 1986. - № 2. - С. 40-45.

213. Кхолл И.Эффективность управленческих решений. М.,1975. 195с.

214. Ладенко И.С.Интеллектуатьные системы в целевом управлении.Новосибирск., 1988.

215. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. -№5. - С. 12-18.

216. Лапчинская В. П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии М., 1977. - 212 с.

217. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей образования и мотивов учения. М.: Педагогика, 1980. -168 с.

218. Лебедев П.Н.Социальное управление.Лю,1982. -255 с.

219. Левина М.М. О сущности методов обучения // Сов. педагогика. 1970. -№ 5.-С. 106-115.249Левитов Н.Д. Психология старшего подростка. М.: Учпедгиз, 1955.-214 с.

220. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблема структуры. М., Педагогика, 1980. -186 с.

221. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд.,перераб.-М.: Высш.шк., 1991. -223 с.

222. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: Педагогика, 1971.280 с.253Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии.-1994. № 6. - С. 22-2S.

223. Лернер И. Дидактические основы методов обучения. -М.,1991. 287 с.255Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерность. М., Педагогика, 1980. - 327 с.

224. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., Просвещение, 1982. - 171 с.

225. Лернер ИЛ. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики /Сов.педагогика. 1989. - №11. - С.10-17.

226. Лесгафт П.Ф. Собр. соч.: В 4 т. Т.4. М., 1953. - сс.177-182.

227. Лихачев Б.Т. Воспитательные основы обучения. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

228. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб.пособие для студентов пед.учеб.заведений и слушателей ИПК и Ф1Ж. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

229. Логинова О.Б. Сравнительный анализ учебных планов средней общеобразовательной школы // Сов.педагогика. -1989 №10. - С.93-98.

230. Ломов Б.Ф.Йзбранные труды.М.,1987.

231. Лотман Ю. Избранные статьи. Т. 3. Таллин, 1993. - 460 с.

232. Лотман Ю. М, Успенский Б. А. О семиотическом механизме культуры. Труды по знаковым системам. Тарту, 1971. - 142 с.

233. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

234. Львов К.И. Основы педагогики. -М., 1946. 40 с.

235. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. -302 с.

236. Макаров М. Теория социального управления. М.,1988. -с.220.

237. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983.- 389 с.

238. Малькова З.А. Педагогическая система будущего/, школьные реформы в высоко развитых странах // Сов.педагогика. 1990. - № 12. - С. 116-126.

239. Малысова З.А. Развитие образования в мире. На каком же мы месте? // Коммунист. -1991. ~tk 8. С. 98-107.

240. Мамардашвшш М. Философия это сознание вслух //Юность. - 1988. - № 7.-18 с.273 .Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

241. Марьясин С.А. Уроки открытой жизни: (авторская школа) // Учит.газета. 1988.-28 июня.-С.5.

242. Маслов С.Б. и др. Техникум колледж: поиски и находки // Специалист.-1992.-№ 10-11.-С.16-17.

243. Махмутов М. Реогинальный колледж: путь к интеграции // Нар. образование.- 1990.-№5.- С. 59-66.

244. Машикопов А.Г.Принятие решений и информация. М.1983. -1984.

245. Медынский £. Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. М., 1929. Т. 3. - 220 с.

246. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьника. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

247. Мерлин B.C. Очерк интелектуального исследованшя индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986.- 253 с.

248. Методологические проблемы изучения человека в марксистской философии.- Л., 1979.- 310 с.

249. Методого-теоретические основы системы дошкольного образования //К концепции дошкольной ступени негосударственного образования. М., 1996.-215 с.

250. Милтс А.А. Гармония и дисгармония. -М.: Политиздат,1990.-222 с.

251. Митин B.C. Качество образования в современных школьных реформах на Западе // Сов.педагогежа. -1991. -№ 10. С. 123-128.

252. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М., 1991. - 79 с.

253. Михайлова М.В. Просветительные и педагогические организации дореволюционной России( cep.XIX начало XX вв.).-М., 1993.-193 с.

254. Моделирование воспитательных систем: теория практике. Сб. науч. ст. /Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. - М., 1995. -144 с.

255. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы. //Под ред.Т.И.Шамовой. М., 1994. - 134 с.

256. Можджер Р.И. Организационно-педагогические основы образовательного процесса гимназии (на примере многопрофильной гимназии): Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск., 1994,- 23 с.

257. Можджср Р.И. Педагогические условия и требования оптимального функционирования модели гимназии //Педагогический процесс в учебных заведениях нового типа: содержание и технологии. Минск, 1994. - 120 с.

258. Моисеев Н.Н.Алгортмы развития.М.- 143с.

259. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973 .- 202 с.

260. Монро И. История педагогики: В 2 ч. / Пер.с англ. М.; Пг., 1923. - 275 с.

261. Морозов BJ5. Образование в странах Запада в конце XX в. // Сов.педагогика. -1990. № 2. - С.16-18.

262. Московская славянская гимназия имени Кирилла и Мефодия: Сб. документов и метод, материалов // Подгот. Л.В. Курмистрова; Отв. за выпуск Т.Г. Максимова. М, 1991. - 77 с.

263. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань, 1979. - 279 с.

264. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих: Книга для учащихся. М., 1990. - 189 с.

265. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. Т.Х. Народное образование в России. М, 1910. - 390 с.

266. Народное образование и культура в СССР: Статист.сб. М.,1989.- 587 с.

267. Народное хозяйство в СССР в 1989 г. М., 1990. - 564 с.

268. Настольная книга по народному образованию /Под ред. Г. Фальборка и В. Чарнолускаго. В 3 т. СПб., 1899. - Т. 1,- 713 с.

269. Научно-техническая революция: социализм, культура, человек. /Отв. ред.А.И.Арнольдов. М., 1981. - 184с.

270. Научные основы совершенствования учебных планов и программ для подготовки рабочих широкого профиля /Под ред. А.К.Беляева и др. Л., 1987. -144 с.

271. Никандров Н.Д. На путях к гуманитарной педагогики // Сов.педагогика. -1990.-№1.-0. 82 86.

272. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 г. // Сов.педагогика. 1991. - № 9. - С.38-44.

273. Никитенко А. На берегу реки времени: (0 некоторых аспектах концепции школы-лицея) // Нар.образование. -1989. №12. - С.74-81.

274. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации. М., 1994.-254 с.

275. Новиков А.М. Воскрешение лицея: (соображения без восторга) // Народное образование. 1992. - № 56. - С.74-77.

276. Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 168 с.

277. Обозримое будущее. Социальные последствия НТР: год 2000.- М., 1986. -256 с.

278. Общая психодиагностика /Под ред А.А.Бодалева, В.В.Столина. -М., 1987. 586 с.

279. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. М., 1988. - 247 с.

280. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. Под ред. А. И. Пискунова. М., 1976. - 600 с.

281. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (с древнейших времен до Великой французской революции): Экспериментальное учеб. пособие . -М.:НИИ ОП, 1988. 4.1. - 356 с.

282. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (с начала XX века до наших дней): Экспериментальное учеб. пособие / НИИ теории и истории педагогики. М.,1991. - 168 с.

283. Павлова З.М. Международные связи как фактор развития школ нового типа //Педагогический процесс в учебных заведениях нового типа: содержание и технологии. Минск, 1994. - С. 77-111.

284. Павлова С. Вы помните, когда возник лицей //Нар.образование. 1971. -№7. - С.94-101.

285. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А.Каиров. -М.:Сов.энциклопедия, 1965. Т.2. - 912 с.

286. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1988. -544 с.

287. Педагогический процесс в учебных заведениях нового типа: содержание и технологии (Материалы Республиканской научно- практической конференции). Минск, 17-18 мая 1994. Минск, 1994.- 95 с.

288. Первые итоги школы-гимназии №67 Москвы. М., 1991. - 72 с.

289. Пергаменщик Л.А. Психологические механизмы адаптации учащихся к новым условиям жизни и деятельности. Материалы исследования/ БелНИИ образования МО РБ. Минск, 1993. - 212 с.

290. Перестройка управления педагогическим коллективом на оснве программно-целевого подхода.Барнаул. 1987.

291. Перспективы гуманитарного образования в средней школе. М., Педагогика, 1992. - 231 с.

292. Перспективы развития системы непрерывного образования. М., Педагогика, 1990. - 315 с.

293. Петровичев В.М. Региональное образование: Организация, управление развитием. Тула: Приокское кн. изд., 1994. - 178 с.

294. Пирогов В.И., Савельев Д.С. Гимназия вид общеобразовательной школы // Сов. педагогика. - 1990. - №8. - с.57-62.

295. ЗЗбЛирогов Н.Й. Избранные пед.соч. / Сост.А.Н.Алексюк, Г.Г. Савенок. — М.: Педагогика, 1985. 496 с.

296. Писарева Л.И. Тенденция развития современной школы ФРГ // Сов. педагогика.-1991.-№ 1.-С. 133-139.

297. Питюков В.И. Основы педагогической технологии.- М., 1997.

298. Платон. Государство // Соч.: В 3 т. М: Мысль, 1971. - Т.З . - 4.1. - 687 с.

299. Платонов К.К., Адаскнн Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высш. шк., 1966. - 224 с.341 .Победоносцев К.П. Московский сборник. М., 1986. - 250 с.

300. Победоносцев К.П. Учение и учитель: Педагогические заметки. Вторая книжка. М., 1905. -158 с.

301. Подобед В.И.Оптимизация управленческой деятельности областного отдела народного образования.JI. 1981.

302. Поляков С. Мифы и инновации // Учит.газета. -1993. 9 февр. - С.4-5.345 .Поташник М.М. Оптимизация управления школой.//Сов.педагогика.1989. №4., с.18.

303. Практика выявления одаренных учащихся в школах США // Педагогическое и народное образование за рубежом: Экспресс-информация. Вып.2 (170). - М.,1992. - 72 с.

304. Представление и использование знаний. / Под ред. X. Уэно, М. Исидзука. М., 1989. -288 с.

305. Пригожин А.И.Социологические аспекты управления.М.,1974. -64 с.

306. Пригожин И.Порядок из хаоса.М.1990.

307. Проблемы гуманизации и гуманитаризации народного образования. -Чебоксары, 1990. 286 с.

308. Проблемно-деловая игра как метод управления общественным развитием.Саратов.1989. 100с.

309. Проблемы совершенствования управления и планирования народным образованием.М. ,МГПИ. 1985.

310. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1992.- 123 с.

311. Программно-целевой подход в управлении:Теория и практика. -М.,1979.

312. Проданов И.И. Развитие региональной образовательной системы.Спб,1992.

313. Психология и педагогика в управлении.М. 1977.

314. Психологическая диагностика /Под ред. К.М.Гуревича. М.,1988. -458 с.

315. Равкин З.Н. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры (18111817): Историко-педагогический очерк / Ин-т теорет педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО. М., 1993. - 130 с.

316. Разумовский В.Г. Отечественная школа: взгляд со стороны // Педагогика.- 1993.-№ 9-10.-С.3-7.

317. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993. - №2. - С.111-115.

318. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - 272 с.

319. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - 624 с.

320. Рогов М., Халлиулин И. Технический лицей: проблемы и перспективы //Проф.-техн. образование. 1990. -№10. - С.3-7.

321. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1.- 608 с.365 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПИ СССР. М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-485 с.

322. Збб.Румянцева В. С. Ргищевская школа// Вопросы истории. 1983. - №5. - с. 19.

323. Самовольнова Н. Педагог.-творец основа современной гимназии // Пед.поиск. - 1993. - № 8. с.2-12.

324. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М., 1998.

325. Селевко Г.К., Басов А.В.Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование.- Ярославль. 1991.

326. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании // Сов.педагогика.- 1990.-№6.- С.137-144.

327. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование/ЯТедагогика. -1994,-№4.-С. 23-24.

328. Серкутьев Г.В. Теория и практика подготовки кадров в высших профессиональных училищах: Автореферат дис. докт. пед. наук Минск, 1994.-64 с.

329. Сидон Л.М. Критерии оценки новых типов учебно-воспитательных учреждений //Учебные заведения новом типа в национальной системе образования: Сб. науч. ст. /Под ред. А.П.Сманцера, А.В.Козулина. -Минск, 1993. -18 с.

330. Силиванова Н.Л. Школа-лаборатория как форма взаимодействия педагогической науки и практики // Основные направления повышения эфективности педагогической науки. М., 1990. - С. 102-108.

331. Сильверстов В.В. Теория и история культуры в составе образовательной деятельности. Культура, традиции, образование. М., 1994. - 296 с.

332. Система образования в Англии. Пятигорск, 1978. - 135 с.377 .Скамницкий А.А. Теория и практика обеспечения инновационного режима развития образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды. М., ИОО МОПО РФ. 1998.

333. Сластении В.А. Формирование социально-активной личности учителя. -М.- 1983. 162 с.

334. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М. - 1976. - 160 с.

335. Сманцер А.П. Концепция преемственности в системе непрерывного образования //Связь теории с практикой в процессе обучения : Сб. науч. от.: В 2 ч. 4.1.- Минск, 1991. - 26 с.

336. Собкин В.С.,Сельцер Р.М.Прс«ктирование развития системы образования в социокультурном контексте.//Тезисы докладов Международной конференциям., 1991. С.90.

337. Современное содержание образования в негосударственных учебных заведениях. М., 1995. - 312 с.

338. Соловьев С.М. Избр. труды. Записки. М., 1983. - 546 с.

339. Степин B.C. Философия и образы будущего//Вопросы философии . 1994. № 6. С.ЗО.

340. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы общеобразовательной школы. М., 1993. - 265 с.

341. Суворов С.Б. Государственная политика России в сфере образования ( под ред. В.М.Долгова). Саратов, 1995. - 55 с.

342. Суздуки С. Реформа образования в Японии // Педагогика. 1992. - № 3- 4, С. 89-96.

343. Таланчук НМНеопедагогика.1995.

344. Тангян С.А. Образование и прогресс в развивающихся странах. М.-1975. -296 с.

345. Тангян С.А. Развивающиеся страны: Образование и ЮНЕСКО. М,-1973. -168 с.

346. Темко Т.В. Понятие методики как части воспитательной культуротворческой деятельности //Культура. Традиции. Образование. -М., 1990. -287 с.

347. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., Педагогика, 1983. - 250 с.

348. Техническое творчество: теория, методология, практика. Энциклопедический словарь-справочник. М., 1995. - с.65.

349. Тихомиров О К. Психология мышления. М., 1986. - 268 с.

350. Толстой Л. Н. Воспитание и образование. Собр.соч.- Т. 16.- 1983. -266 с.

351. Тихомиров КХА.Теория управления: развитие и проблемы. М.,1974.

352. Толстых В.И. Искусство и мораль. М., 1973. - 212 с.

353. Тоффлер 0. Смещение власти: знание, богатство и приждение на пороге XXI века. М.: АН СССР, 1991. - 32 с.

354. ДОЗ.Гретьяков П.И.,Сенновский И .Б. Технология модульного обучения в школе.- М., 1997.

355. Украинцев Б.С. Самоуправление системы и причинность.М.,1972. -254 с.

356. У правление развитием школы. / Под ред. М. М. Поташника, В.С.Лазарева.-М., 1995.

357. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся общих учебных умений. М., 1987. - 168 с.

358. Учебно-воспитательный процесс и проблемы управления / НИИ школ /Под ред. В.Ф. Кривошеева. М.: Прометей, 1988. - 150 с.

359. Учебные заведения нового -шла в национальной системе образования: Сб, наук. ст. /Под ред. А.П.Сманцера, А.В.Козулина. Минск, 1993. - 365 с.

360. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 2. -М., 1988. 454 с.4Ю.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Пед.соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1988. - Т.6. - 527 с.4Н.Файоль А.Общее и промышленное управление.Л.,М.1924.

361. Философия образования для XXI века. Прогностическая концепция целей и содержания образования. -М., 1992. 284 с.

362. Философия образования для XXI века: Сб. науч. ст. М.: Логос, 1992. -207 с.

363. Философия образования ("круглый стол" журнала "Педагогика"). 1995, №4. - С.3-28.

364. Философский эциклопедический словарь. М., 1983. - 568 с.41 б.Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В.Давыдова. М., 1994. - 128 с.

365. Фишер М.И. Образование в России: философия, идеология, политика // Педагогика. 1994. № 6. - С. 17-23.

366. Фрауман Л.М. Показатели работы школы // Сов.школа. 1990. № 10. -С.37-42.

367. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., Педагогика, 1987. - 328 с.

368. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983. - 256 с.

369. Фролов П.В. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе.Воронеж.,1989. 216 с.

370. Харламов И.Ф Саморазвитие личности и воспитания // Сов.педагогика. -1990-.№12.- С.29-34.

371. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990.- 576 с.

372. Хорошев А.Н. Образование должно бьпъ реальным // Alma mater. 1993. -№2. С. 8-10.

373. Хроменков Н.А. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма. М., 1983. - 208 с.

374. Худоминский П. Новые виды школ: мода и необходимость // Педагогический поиск. 1993. - №8. - С.3-11.

375. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М.,1923.-243 с.

376. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.,1996.

377. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М, 1993. 386 с.

378. Шакуров Р.Х.Директор школы и педагогический коллектив.Киев.-1975.-с.4431 .Шамова Т.И., Шарай Н.А. Школа-гимназия: цели, содержание, управление // Магистр. -1992. №4. - С.9-13.

379. Шацкий С.Т. Пед.соч.: В 4 т. Т.1. М., 1962. - С. 48-51.

380. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Докум. повествование:Кн. для учителя /Сост. В,И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М., 1989. - 266 с .

381. Шварцман К.А., Коновалова Л.В, Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме. М., 1993. - 366 с.

382. Швейцер Альберт. Культура и этика. М., 1973. - 456 с.

383. Шепель В .М. Управленческая психология.М.,1984.

384. Школа на Васильевском: Кн. для учителя: (О школе созданной К.Н.Маем в Петербурге в 1860 г. ) / Д.С. Лихачев, Н.В. Благово, Е.Б.Белодубровский.- М.: Просвещение, 1990. -158 с.

385. Школы нового типа / Центр пед.инновации АПН СССР. Союз учителей СССР. Науч.-метод, об-ние "Творческая педагогика"; Ред. Е.А Хилтунян. -М., 1991.-80 с.

386. Школы нового типа: "школа-гимназия", "школа-лицей", "школа-вуз": (учредит.документы и норматив.акты) / Центр пед.инноваций АПН СССР. Союз учителей СССР. Науч.-метод, об-ние "Творческая педагогика". М., 1991.- 4.1. -60 с.

387. Школы нового типа: школа-гимназия, колледж: (Пакет документов школы-гимназии №17 г.Москвы) / Центр пед.инноваций АПН СССР. Союз учителей СССР. Науч.-метод, об-ние "Творческая педагогика" . М.,1991.- Ч.2.- 78 с.

388. Школа самоопределения: первый шаг/ Под ред.Тубельского А.Н.-М., 1991.

389. Школа самоопределения: шаг второй/ Под ред.Тубельского А.Н.-М., 1994

390. Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М., 1993. - 454 с.

391. Щедровицкий П.Р. Очерки по философии образования. М., 1993. - 280 с.445 .Щетинин В.П. Образование: некоммерческая природа и коммерческие возможности.// Педагогика, 1995, №5, С.33-39.

392. Щетанин В.П. Научные подходы к экономике образования. //Педагогика, 1996, №1, С.12-17.

393. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США. М.: Прометей, 1989.: - 92 с.

394. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. А.А.Беляева. М.: Политиздат.-1989. -445 с.

395. Юдин В.В. Педагогическая технология.-Ярослвль.,1997.

396. Юлина Н.С. Введение в философию: два подхода //Философские исследования. -1992. №2. - С. 21-27.

397. Ямбург Е. Разработка и запуск новой модели школы: (Из опыта работы 109-й школы-лицея Москвы) // Нар. образование. 1991. - № 2 . - С. 17-31.

398. Ямбург Е.А.Школа для всех.-М.,1996.

399. Янг С.Системное управление организацией. М.,1972. 465 с.

400. Янич С. Инновации и задачи подготовки инженера //Alma mater. 1993. №> 3, - 60 с.

401. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы // Сов. педагогика. 1991. - № 12 . - С.121-128.

402. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. -186 с.

403. Annuaire international d'education et de Fenseignement.- Geneve, 1934. 79 Pg

404. Arblaster A. Education and Ideology. N.Y. -1970. - 340 pg.

405. Britain 1983. An officialhandbook E. L. -1983.- 400 pg.

406. Breese 1. Freedom and Choice in Education. L. - 1973. - 197 pg.

407. British 1 Goodson 1. School subjects and Curriculum change. -E.,- 1983. -pg. 45-57.

408. Cahiers pedagogiques. 1968. -P.- N 78. 80 pg.

409. Compendium of Statistics and Inducators on the Sdituation of Women. 1986. -N.Y., 1989.-112 pg.

410. Davies Brent, Ellison Linda School development planning. E. -1992. - 248 Pg

411. Davies Brent, Ellison Linda. Marketing the secondary school. E., 1991. - 190 Pg.

412. Denek K. Pomiar efektywnosci kscztalcenia ю szkole wyzszej. Warszawa, PWN. -1980. - S.36-40.

413. Department of Education and Science. -E., 1982. - 270 pg.

414. Evans K. The Development and structure of. educational system. L., 1975. -340 pg.

415. L espase educatif europeen. P., 1992. - 443 pg.

416. Nasbit I., Aburdene P. Megatrends 2000. The New Directions for 1990. -N.Y., 1990.-188 pg.

417. Sauer loht Secondary school for all. E., 1987. - 266 pg.

418. Standards: An Education Digest. Education. N.Y. - 1982. - 382 pg.

419. Statistical Bulletin. London. - 1991. № 3(March). - 48 pg.

420. The Educational system and Teaching of Industrial manpower in Japan. Wash. USA. 1985. - 271 pg.

421. The World Almanac and Booc of Facts. N.Y. -1992. 68 pg.

422. UNESCO Statistical Yearbook. G. -1991. - 310 pg.

423. UNESCO Statistical Yearbook. G. -1991. - 244 pg.

424. White Paper plans cash cuts for education. L. -Education, 1983. - pg. 45-48.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.