Развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника: В системе заочного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гусева, Татьяна Константиновна

• Гусева, Татьяна Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гусева, Татьяна Константиновна

Введение.

Глава 1 .Теоретико-методологические и психолого-педагогические аспекты проблемы развития педагогического творчества учителя (в системе заочного педагогического образования).

1.1.Проблема высшего профессионального педагогического образования в современном контексте.

1.2.3аочное образование в профессионально-педагогической подготовке творческого учителя.

1.3. Литературное образование младшего школьника в структуре профессиональной подготовки творческого учителя.

1.4.Анализ проблемы педагогического творчества в философской и психолого-педагогической науках.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Разработка и опытно-экспериментальное внедрение образовательной модели, обеспечивающей развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника.

2.1. Критерии и показатели сущности педагогического творчества учителя в процессе обучения в вузе.

2.2. Организация и результативность констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования.

2.3. Апробация образовательной модели, обеспечивающей развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника: В системе заочного педагогического образования»

Вхождение человечества в XXI в., прогнозируемый как век Человека, век гуманитарной культуры, приблизило мир к осознанию необходимости радикального пересмотра оснований образовательной практики и педагогической деятельности. Социоментальные трансформации, роль культуры как системы ценностей и как совокупности способов и результатов деятельности человека; воздействие культуры (ее исторических, этнических, этнорегиональных структур) на социальные отношения проявляются в новых требованиях к образованию, с которым связывается деятельность по формированию образа личности, максимально полно выражающей творческие потенциалы человека(Г.С.Батищев, И.Б.Бесстужев-Лада, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, А.С.Запесоцкий, Н.Д.Никандров, Г.П.Щедровицкий, и др.).

В такой ситуации все чаще ставится вопрос не только о новой структуре и содержании, но и о переходе к новой методологии, стратегии образования, к культуроконтекстной и культуротворческой модификации (парадигме) образования ( 137, с.105)

В системе непрерывного образования возрастает значение начальной школы как одной из базовых ступеней развития творческого потенциала человека, преемника и творца культуры. В связи с этим в содержании начального образования усиливается роль предметов художественно-эстетического цикла, обеспечивающих вхождение ребенка в культуру. Именно на раннем школьном этапе взросления у ребенка формируются важнейшие личностные качества, в том числе творческого характера, во' многом определяющие дальнейшее обучение и самореализацию человека в самостоятельной жизни.

Недооценка роли начальной школы и роли учителя начальной школы в развитии творческой личности проявлялась в том, что его подготовка долгое время обеспечивалась педагогическими учреждениями среднего уровня. В современных условиях учителей начальной школы готовят наряду со сложившейся системой средних педагогических учебных заведений педучилище) педагогические колледжи, педагогические институты, педагогические университеты. Складывается система непрерывной подготовки учителей начальной школы на базе среднего педагогического образования. Инновационное обновление педагогического образования является одним из основных условий полноценного развития, профессионализации учителя начальной школы на всех ступенях и уровнях его профессиональной подготовки.

Изучение работ по проблемам высшего педагогического образования (А.Г.Асмолов, В.А.Болотов, В.И.Данильчук, А.П.Валицкая, Е.И.Исаев, В.А.Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.К.Сергеев, Н.А.Шайденко и др.) и состояния дел в образовательной практике позволило нам установить, что существующая система педагогического образования не соответствует требованиям современного общества к подготовке специалиста. В большей степени это относится к системе заочного педагогического образования.

Развитие творчества не будущего учителя - студента дневной формы обучения, а педагога, уже включенного в реальный педагогический процесс, повышающего уровень своей компетентности без отрыва от профессиональной деятельности, то есть в системе заочного образования, достаточно формализовано, происходит без учета стартового состояния творческого потенциала, опыта педагога. Не учитывается также вариативность школы, где осуществляется деятельность учителя, студента-заочника, трансформация содержания начального образования и пр.

В силу этого актуализируется поиск модели педагогического» образования, ориентированного на подготовку учителя нового типа: учителя-автора, учителя-мастера, учителя-творца, учителя-исследователя, человека культуры, способного к самореализации и саморазвитию, взаимодействию с нововведениями, к педагогическому творчеству, осуществлению профессионального и человеческого предназначения. Это относится в равной степени и к системе заочного образования.

Для решения обозначенной проблемы необходимы новые модели процесса развития творчества педагога, а также обеспечение педагогических условий их реализации, что в свою очередь актуализирует теоретическую и практическую разработку указанных моделей.

Анализ теоретических исследований и широкой практики подготовки педагога начальной школы в системе заочного педагогического образования показало; что в образовательной практике подготовки педагога начального образования в системе заочного педагогического образования наблюдается ряд противоречий между:

- изменяющейся культурологической парадигмой образования и подготовкой педагога в системе заочного педагогического образования в сохраняющейся просвещенческой парадигме;

- социокультурной и индивидуально-личностной обусловленностью творчества педагога и обезличенно-императивными методами его профессиональной подготовки;

- потенциальными позитивными возможностями заочного педагогического образования и недооценкой их использования в процессе подготовки специалистов системы образования;

- актуализацией процесса литературного образования младшего школьника в связи с трансформацией школьного курса «чтение» в «литературное чтение» и-отсутствием подготовки педагога к этому процессу в системе заочного педагогического образования.

Данные противоречия определили характер и содержание исследования' развития творческого педагога в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника (в системе заочного педагогического образования).

Научными предпосылками изучения этой проблемы стало обращение к философской и психолого-педагогической литературе, что позволило обнаружить идеи, направления, подходы, необходимые для выстраивания целостной концепции проводимого исследования. В общефилософском плане изучения проблемы большое значение для нас представляли размышления зарубежных и отечественных философов о месте творчества в смыслообразующих для личности жизненных категориях (Аристотель,

A.Бергсон, Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, М.Бубер, С.Н.Булгаков, Б.П.Вышеславцев, В.Дильтей, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, Н.О.Лосский, М.К.Мамардашвили, Х.Ортега-и-Гассет, Платон, П.Сартр, П.Тейяр де Шарден, С.Л.Франк, П.Ф.Флоренский, А.Шопенгауэр и др.).

Философские работы, утверждающие значение творчества для построения личностной и профессиональной траектории жизни, послужили основанием нашего исследования ( В.В.Зеньковский, М.С.Каган, М.К.Мамардашвили, В.Франкл и др.).

Понимание процессуальной стороны творчества, фаз творческого процесса, внутренних механизмов творчества, необходимое для выстраивания работы по развитию творчества учителя, связано с работами К.А.Абульхановой-Славской, Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского,

B.П.Зинченко, К.К.Платонова , С.Д.Рубинштейна и др.).

Идея творчества как достижения людьми значимого и нового, изменяющего мир, является ведущей в концепциях зарубежных психологов, утверждающих единство креативного процесса, продукта, личности и среды (Х.Грубер, Дж.Гилфорд, П.Торранс, К.Тейлор и др.).

В психологии творчество рассматривается в контексте целостности личности (Б.Г.Ананьев, В.Г.Афанасьев, С.Н.Коган), в исследованиях раскрываются психологические аспекты творчества (Л.С.Выготский,' А.Н.Леонтьев, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин , С.Л.Рубинштейн, Я.А.Пономарев и др), структура и закономерности развития творчества (А.М.Архангельский, Б.М.Кедров, И.С.Кон и др), личность как субъект творческой самореализации, деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Н.Л.Дубинин, А.В.Петровский и др.).

Творческий характер педагогической деятельности исследуют И.Б.Котова, В.Е.Столяренко, Е.А.Шиянов и др.; творческую индивидуальность, творческий потенциал педагога рассматривают О.С.Булатова, А.В.Хуторской и др. В концепции личностно ориентированного образования значительное место отводится развитию творческого педагога ( Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

В педагогической литературе творчество рассматривается в контексте саморазвития, «самотворения», задания всей жизни человека (С.И.Гессен), бесконечного сотворения образа мира и своего собственного образа в этом мире (Ю.В.Сенько). Педагогическое творчество раскрывается в исследованиях Н.Е.Буланкиной, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, А.А.Кондратенкова, Я.А.Пономарева, А.И.Щербакова и др.

Формирование и развитие творческой педагогической деятельности и личности учителя исследуют И.И.Ильясов, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Я.А.Пономарев, В.Т.Фоменко , Е.Н.Шиянов.

Уровни творческой деятельности раскрывают Д.Б.Богоявленская, В.А.Просецкий и др.

В исследованиях по педагогике высшей школы изучение подготовки учителя как творческой личности осуществляется в следующих направлениях: возможности вузовского обучения в формировании готовности студента к творческой деятельности; творческая активность студента; творческий стиль деятельности, творческие начала в учебно-познавательной деятельности; развитие творческого потенциала студентов в процессе педагогического образования (В.В.Афанасьев, Г.В.Боренко,Н.Е.Воробьев И.В.Григорьева, М.В.Просецкая, А.С.Мунтаев, В.В.Бондарева, О.Н.Лукашевич и др.).

Проблема литературного образования младшего школьника рассматривалась с точки зрения литературного развития учащихся, обосновывались критерии литературного развития детей (в работах Л.Г.Жабицкой, Г.И.Кудиной, В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской); с позиции становления читательской самостоятельности младшего школьника (Н.Н.Светловская); в связи с особенностями восприятия художественных произведений детьми младшего школьного возраста (О.И.Никифорова).

Следует отметить также, что проблемы профессионально-педагогического образования исследуются, в основном, в системе подготовки будущих учителей, студентов дневной формы обучения. Проблемам подготовки педагога в системе заочного образования не уделяется должного внимания. В общем потоке исследований проблемы профессиональной подготовки в системе заочного образования занимают скромное место (М.В.Гамезо, П.А.Жильцов, Ю.Г.Круглов, В.Н.Лазарев, М.В.Финько и др.).

Современная практика высшей школы пока еще не сориентирована на эффективное использование возможностей системы заочного образования для развития творчества не будущего, а уже состоявшегося учителя, включенного в реальную педагогическую практику в конкретном образовательном социокультурном пространстве.

Недостаточно исследована также проблема подготовки педагога начальной школы к осуществлению литературного образования учащихся в соответствии с изменившимися образовательными целями и характером самого литературного образования на начальном этапе.

Таким образом, к настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного решения проблемы развития творческого педагога в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника ( в системе заочного педагогического образования): социальные (потребность общества, системы образования в творческом педагоге; теоретические ( в философии, психологии, педагогике, методиках актуализирована проблема развития творческого педагога); практические ( в вузах осваивается передовой опыт развития педагогического творчества в системе заочного педагогического образования).

Актуальность проблемы, научная и практическая значимость, а также ее теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темы нашего исследования - «Развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника (в системе заочного педагогического образования)».

Объект исследования: процесс подготовки учителя к литературному образованию младших школьников в системе высшего заочного педагогического образования.

Предмет исследования: образовательная модель, обеспечивающая развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки его к литературному образованию младшего школьника в системе заочного педагогического образования.

Цель исследования - научно-педагогическое обоснование и апробация модели процесса подготовки учителя к литературному образованию младшего школьника как условия развития педагогического творчества учителя в системе заочного педагогического образования.

В ходе исследования предстояла проверка гипотезы. Творчество как сложное, многоаспектное явление, присущее каждой личности, основанное на взаимодействии внутриличностных и внешне социальных детерминант развития, является одной из основных профессиональных характеристик современного педагога . Образовательная модель процесса подготовки к литературному образованию младшего школьника обеспечивает развитие педагогического творчества учителя , если:

- будет отвечать гуманистической парадигме , ориентированной на личностное и профессиональное развитие учителя в системе заочного педагогического образования; реализация модели будет основываться на принципах диалогизма, межпредметной интеграции и преемственности непрерывной' профессиональной подготовки педагога начального образования в системе «педколледж - вуз»;

- в модифицированном содержании процесса подготовки учителя к литературному образованию младшего школьника используются адекватные ему технологии, построенные на гуманистически-ориентировнном взаимодействии преподавателя вуза и студентазаочника, и инициирующие развитие их педагогического творчества в образовательном пространстве вуза; - в образовательном пространстве вуза будет создана культуротворческая среда и учтены национально-региональные особенности и вариативность образовательных моделей реальной педагогической деятельности студентов-заочников; Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи'. выявить ценностные основания профессиональной подготовки учителя в контексте новых образовательных парадигм; раскрыть возможности заочного образования в профессиональной подготовке творческого педагога; раскрыть особенности литературного образования младшего школьника как предпосылки развития педагогического творчества учителя начальной школы; определить специфику педагогического творчества учителя, осуществляющего литературное образование младшего школьника; разработать и апробировать образовательную модель, обеспечивающую развитие педагогического творчества учителя в системе заочного высшего педагогического образования. Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили философские положения о потенциальных возможностях человека к беспредельному творческому и духовному развитию; о связи культуры и творческой деятельности человека и их значении для саморазвития, самовыражения, общие положения о личности как субъекте деятельности; о сложности феномена образования как подсистемы культуры , универсальной формы деятельности, механизме социокультурогенеза и социокультурном институте, институциальной системе и особой реальности становления-развития, самореализации индивида, способе вхождения в культуру.

Опорными для нас стали положения о понимании внешних и внутренних механизмов творчества, содержании творческой личности, необходимые в подготовке творческого учителя, (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко,

A.Маслоу, А.М.Матюшкин, К.Д.Платонов, С.Д.Рубинштейн и др.), процессуальная сторона творчества, единство креативного процесса, продукта, личности и среды, рассматриваемая в трудах Г.Гельмогольца, А.Пуанкаре и др. зарубежных психологов.

Теоретической основой исследования явились идеи системного (В.С.Ильин, В.В.Краевский и др), деятельностного (К.А.Абульханова-Славская, П.К.Анохин, А.Г.Асмолов, Б.В.Брушлинский, Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.) подходов в обучении и воспитании. Теоретическими основами являются также положения культурологической образовательной парадигмы (А.П.Валицкая, А.С.Запесоцкий, В.В.Кумарин, И.А.Колесникова, В.Я.Пилиповский,

A.А.Пинский, Н.С.Розов, Х.Г.Тхагапсоев, Г.П.Щедровицкий); концепции личностно-ориентированного образования (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская и др); современная концепция педагогического образования (В.И.Данильчук, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов); определения педагогического творчества, педагогического мастерства, сущностные характеристики профессиональной компетентности современного педагога (В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, А.В.Хуторской и др.); теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, В.Т.Фоменко и др.); сущностные характеристики заочного педагогического образования (А.И.Галаган, Л.П. Давыдова, Ю.Г.Круглов, В.Н.Лазарев, В.И.Овсянников, Ситько P.M.); концепции литературного образования как средства вхождения личности в культуру (Г.Н.Кудина, В.А.Левин, З.Н.Новлянская, З.И.Романовская, и др.); концепции литературного развития младших школьников (Н.Д.Молдавская, О.И.Никифорова, М.И.Оморокова, Н.Н.Светловская).

В ходе исследования использовались следующие методы:

• теоретические - теоретическое изучение и анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; нормативно-законодательных документов Российской Федерации в области образования; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме; обобщение педагогического опыта; научное оформление результатов исследования.

• эмпирические - обсервационные(прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, опросы, интервьюирование), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), статистические ( методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация), изучение и анализ продуктов учебной , творческой деятельности, моделирование (проектирование), интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя педагогического университета).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической базой исходных параметров и применением комплексной методики исследования, соответствующей поставленной цели и задачам исследования: разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов, достаточным объемом выборки педагогов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: поставлена и разработана малоизученная проблема в теории и методике профессионального образования - развитие педагогического творчества учителя в системе заочного вузовского образования в контексте подготовки к литературному образованию младших школьников в условиях личностно-ориентированной образовательной парадигмы, что дополняет и развивает теорию и методику профессионального образования; теоретически обоснована и разработана образовательная модель развития педагогического творчества учителя, отражающая специфику его подготовки к литературному образованию младшего школьника; определены структурно-содержательные характеристики творческого педагога, готового к литературному образованию младшего школьника, выявлены уровни педагогического творчества учителя, осуществляющего литературное образование младшего школьника, и определены условия, способствующие эффективности реализации разработанной модели развития педагогического творчества учителя.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработана, экспериментально проверена и внедрена в систему заочного педагогического образования, образовательная модель, направленная на повышение уровня развития педагогического творчества учителя в процессе подготовки его к литературному образованию младшего школьника в системе заочного педагогического образования; выявлены и обоснованы критерии развития творческого педагога. Полученные результаты опытно-экспериментального исследования могут служить базой для дальнейшего решения проблем профессионального образования учителей начальных классов.

Материалы исследования могут быть использованы в высших учебных заведениях, где осуществляется подготовка педагогов начального образования в системе заочного педагогического образования и повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, межвузовских и региональных научно-практических конференциях в г.Ростове-на-Дону, г.Ставрополе и др; основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и методик начального образования РГПУ; материалы исследования отражены в 12 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования. Модель развития творчества педагога в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника была внедрена на отделении начального образования Института педагогики и психологии РГПУ, а также в его филиалах в г.Туапсе, Каменске-Шахтинском, п.Зимовники. Обновлено содержание дисциплин учебного плана подготовки специалистов в системе заочного педагогического образования: «Введение в литературоведение», «Методика преподавания чтения и литературы в начальной школе». Разработаны в соответствии с результатами исследования авторские курсы: «Теория читательской деятельности», «Педагогическое творчество учителя начальной школы». Разработано методическое обеспечение названных курсов, а также творческие задания для межсессионной работы студентов-заочников.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Развитие педагогического творчества учителя в системе заочного образования целесообразно осуществлять в контексте культурологической образовательной парадигмы, способствующей реализации таких возможностей заочного педагогического образования, как: рефлексия собственного педагогического опыта; конструирование базисных элементов творчества; укорененность в определенное социокультурное и образовательное пространство; актуализация творчества в профессиональной среде. .

2. Историко-педагогический анализ становления отечественного литературного образования позволяет утверждать, что специфика современного литературного образования младших школьников детерминирует необходимость его понимания как процесса вхождения ребенка в культуру средствами литературы на основе актов культуротворчества. Это актуалазирует необходимость развития творчества педагога начального образования, предстающего перед детьми посредником между «я» растущего человека и культурой.

3. Модель развития творчества педагога в процессе подготовки к литературному образованию младших школьников включает ценностноориентационный, содержательный, технологический, профессионально-личностный компоненты, оснащающие поэтапное становление готовности педагога к творчеству. Ценностно-ориентационный компонент образовательной модели развивает у студентов интереса и потребность в творческой деятельности, в освоении способов инновационной деятельности в сфере современного начального литературного образования, в овладении художественно-педагогическими умениями. Содержательный компонент обеспечен учебными курсами, в центре внимания которых находятся художественный текст как эстетический объект; младший школьник как читатель; личность педагога, в которой интегрируются личностные профессиональные качества, находящие отражение в деятельности по осуществлению литературного образования учащихся начальной школы. Технологический компонент включает в себя методы и средства взаимодействия со студентами-заочниками, адекватные процессу развития творчества (коммуникативно-диалоговые, игровые, проблемные и др.). Профессионально-личностный компонент развивает у студентов профессионально-личностные качества, необходимые для осуществления литературного образования младшего школьника: педагогическую рефлексию, эмпатию, способность к педагогическому артистизму, художественно-творческую способность, технолого-педагогическую готовность.

4. Развитие творчества педагога в процессе подготовки к литературному образованию младших школьников обеспечивается следующими условиями: межпредметной интеграцией и преемственностью' непрерывной профессиональной подготовки педагогов в системе «педколледж-педвуз»; модифицированным содержанием подготовки педагога к литературному образованию младших школьников; организацией гуманистически-ориентированного взаимодействия преподавателя вуза и студента-заочника: созданием среды развития творчества педагога в культурно-образовательном пространстве педагогического университета; учетом национально-региональных особенностей и вариативности образовательных моделей реальной педагогической деятельности педагогов, студентов-заочников.

Опытпо-эксперименталыюй базой исследования явились Институт педагогики и психологии Ростовского государственного педагогического университет , отделение начального образования, кафедра педагогики и методик начального образования, филиалы РГПУ в г.Туапсе, в г.Каменске, п.Зимовники, школы г.Ростова-на-Дону, Ростовской области и Краснодарского края. Исследованием было охвачено 180 студентов заочной формы обучения, 30 учителей школ.

Организация исследования: теоретико-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа (1998-2003 гг.).

На I этапе (1998-1999г.г.) осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, а также опыта работы Ростовского государственного педагогического университета и его филиалов (в г.Туапсе, г.Каменске, п.Зимовники) по педагогическому обеспечению развития творчества педагогов в процессе подготовки к литературному образованию младших школьников (в системе заочного педобразования). На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, терминологический аппарат, основные задачи исследования.

На II этапе (1999-2001г.г.) разрабатывалась модель развития творчества педагога, наполнялись конкретным содержанием условия, обеспечивающие эффективность развития педагогического творчества в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника в системе заочного педобразования; проводился констатирующий эксперимент,, выявлялись критерии и показатели развития творческого педагога, определялись структура и содержание формирующего эксперимента.

На III этапе - (2001-2003 г.г.) осуществлялась опытноэкспериментальная работа по реализации на практике модели развития педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника, важным звеном которой было проведение формирующего эксперимента, систематизация и обработка результатов, проверка образовательной модели и внедрение ее в практику.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гусева, Татьяна Константиновна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Подводя итоги экспериментальной работы по разработке и апробации образовательной . модели, обеспечивающей развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника* (в системе заочного педагогического образования), мы пришли к следующим выводам:

1.Для определения уровней развития педагогического творчества, достигаемых студентами в процессе подготовки к литературному образованию • младшего школьника, мы выявили критерии творчества, отражающие специфику деятельности педагога начальной школы в осуществлении литературного образования. Данные критерии выделялись с учетом особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса, а также специфики литературного образования детей младшего школьного возраста. Таковыми критериями являются: педагогическая рефлексия, эмпатия, педагогический артистизм, эстетическая творческая способность, технолого-педагогическая готовность.

С учетом выявленных критериев мы выделили следующие уровни педагогического творчества учителя: стимульно-продуктивный, эвристический, креативный.

2.Следующими шагами в нашей опытно-экспериментальной работы явилось выявление трудностей, с которыми сталкиваются студенты в процессе осуществления литературного образования младшего школьника; анализ содержания подготовки студентов к литературному образованию младшего школьника, определение уровня развития педагогического творчества учителя и его готовности к реализации литературного образования в начальной школе на этапе констатирующего эксперимента. Анализ затруднений в деятельности учителя, а также анализ содержания подготовки специалиста в вузе показал, что учитель не готов к осуществлению литературного образования младшего школьника в контексте требований личностно-профессионального развития.

Диагностика педагогической рефлексии, эмпатии, способности к педагогическому артистизму, эстетической творческой способности и технолого-педагогической готовности показала, что данные критерии по-разному проявляются в личности и деятельности педагогов. В большей степени наиболее характерным для студентов-заочников является проявление таких критериев, как педагогическая рефлексия и эмпатия. Однако такие критерии, как педагогический артистизм, эстетическая творческая способность, технолого-педагогическая готовность недостаточно проявляются в • деятельности студентов, обучающихся без отрыва от работы.

На основе выявленных критериев мы выделили условно группы студентов, находящихся на разных уровнях творческого развития: на этапе констатирующего эксперимента на стимульно-продуктивном уровне находилось 24% студентов, на эвристическом уровне - 58% студентов, на креативном уровне -18% студентов.

3. С учетом результатов работы, проделанной на этапе исследования состояния проблемы, а также показателей констатирующего эксперимента, была разработана образовательная модель, обеспечивающая развитие творческого педагога в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника. В основу данной модели были положены принципы преемственности, интеграции, диалогизма. В нашей модели реализация принципа • - преемственности предполагала учет достижений студентами личостно-профессионального развития на предыдущем образовательном уровне в рамках непрерывного педагогического образования в системе «педколледж-вуз». Преемственность в построении содержания подготовки студентов к литературному образованию младшего школьника осуществлялась с учетом анализа и сопряжения учебных планов и программ курсов, изучаемых в педколледже и вузе. Реализации принципа интеграции объяснялась необходимостью преодоления предметно-центрического построения образовательного процесса, что стимулировало развитие творчества студентов. Учет принципа диалогизма позволил обеспечить взаимодействие преподавателя и студентов как процесс сотворчества.

Содержание образовательной модели реализовывалось посредством курсов «Введение в литературоведение», «Теория читательской деятельности», «Методика преподавания чтения и литературы», «Педагогическое творчество учителя начальной школы». Особую роль в реализации содержания указанных курсов мы отводили образовательными технологиям, способствовавшим активизации творчества педагога: проблемно-исследовательские, диалоговые, ' игровые и др. Специфика содержательной и технологической сторон образовательной модели, обусловили необходимость выделения и создания ряда условий образовательного процесса: построение особой образовательной среды и учет в образовательном процессе национально-региональных особенностей и вариативности образовательных моделей реальной педагогической деятельности студентов-заочников.

4. Эффективность представленной образовательной модели определялась на основе результатов контрольного эксперимента. В экспериментальной группе наблюдалась положительная динамика развития педагогического творчества учителя. Так, если на этапе констатирующего эксперимента на стимульно-продуктивном уровне находилось 23% студентов, то на этапе контрольного эксперимента на данном уровне мы обнаруживаем 15% студентов; на эвристическом уровне на этапе констатирующего эксперимента находилось 56% студентов, на этапе контрольного эксперимента их количество сократилось до 53%; на креативном уровне на этапе констатирующего эксперимента находилось 21%, на этапе контрольного эксперимента их количество увеличилось до 32%. Указанные результаты позволяют сделать вывод о целесообразности и эффективности апробации предлагаемой образовательной модели, обеспечивающей развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника в системе заочного педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги нашего исследования, отметим наиболее важные его моменты.

Выявляя ценностные основания современного педагогического образования в процессе анализа методологических основ исследуемой проблемы, мы пришли к выводу, что профессиональное образование на ' сегодняшний день осуществляется в ситуации смены образовательных парадигм. Это означает переход к новому типу мышления и действия, к новым парадигмальным моделям, предполагающим углубление и развитие гуманитарно-культурологических, культуро-творческих и этико-эстетических начал.

Культурологическая парадигма образования, предполагающая трактовку образования как форм трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, и культуры, в свою очередь, как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса, в наибольшей степени отвечает современным потребностям образовательного процесса.

В контексте гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования творчество приобретает смысл профессиональной характеристики педагога, выполняя следующие функции: развитие экспериментального мышления; расширение пространства самореализации педагога, мобилизация личностного творческого потенциала; моделирование и проектирование педагогической деятельности; осуществление диалога и сотрудничества, преобразование предметно-пространственной среды; удовлетворенности от собственной деятельности, что способствует развитию субьектносги личности педагога, его способностей к творческой самореализации.

Особые предпосылки для развития педагогического творчества учителя создает заочное педагогическое образование, так как профессиональная деятельность студента-заочника разворачивается в конкретном социокультурном и образовательном пространстве, результаты его деятельности соотносятся с исследовательской и практической деятельностью в вузе, что актуализирует востребованность его педагогического поиска, постановки и решения педагогических задач, развития творческих умений. Студенты-заочники получают возможность осмысливать способы и процесс достижения результатов, рефлексировать свою собственную деятельность и опыт своих коллег. При этом интеграция вузовской, профессиональной и личностной сред становится предпосылкой развития творческого педагога.

Анализ особенностей начального литературного образования убедил нас в необходимости творческого развития личности педагога в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника, что определяется спецификой эстетической природы литературы как вида искусства и введением в программы по литературному чтению в качестве обязательного компонента опыта творческой деятельности учащихся.

Определяя специфику педагогического творчества учителя, осуществляющего литературное образование младшего школьника, необходимо исходить из философских взглядов на творчество как специфическое человеческое свойство, одновременно порожденное потребностями развивающейся культуры и творящим саму культуру, процесс творческого развития личности как саморазвития деятельности, обретения личностью себя в качестве субъекта культуры, способного к самореализации своего творческого потенциала при взаимодействии культуры и личности.

Обращение к психолош-педагогическим аспектам рассмотрения проблемы творческой педагогической деятельности позволило нам выделить личносшо-процессуальный компонент в профессиональной подготовке творческого педагога, способного осуществлять литературное образование младшего школьника. Творческий потенциал личности определяется педагогической рефлексией, эмпатией, педагогическим артистизмом, эстетической творческой способностью. При создании определенных условий данный потенциал может проявиться в деятельности педагога в технолого-педагогической готовности к осуществлению литературного образования младшего школьника.

Модель развития педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младших школьников включает ценностно-ориентационный, содержательный, технологический, профессионально-личностный компоненты, оснащающие поэтапное развитие педагогического творчества в деятельности студентов-заочников. Ценностно-ориентационный компонент образовательной модели предполагает развитие у ' студентов интереса и потребности в творческой деятельности, освоение ими способов инновационной деятельности в сфере современного начального литературного образования, овладение художественно-педагогическими умениями. Содержательный компонент представлен учебными курсами, в центре внимания которых находятся художественный текст как эстетический объект; младший школьник как читатель; личность педагога, в которой интегрируются личностные профессиональные качества, находящие отражение в деятельности по осуществлению литературного образования учащихся начальной школы. Технологический компонент включает в себя методы и средства взаимодействия со студентами-заочниками, адекватные процессу развития творчества (коммуникативно-диалоговые, игровые, проблемные и др.). Профессионально-личностный компонент предполагает развитие у студентов профессионально-личностных качеств, необходимых для осуществления литературного образования младшего школьника: педагогическая рефлексия, эмпатия, способность к педагогическому артистизму, художественно-творческая способность, технолого-педагогическая готовность.

В процессе опытно-экспериментальной деятельности по разработке и апробации образовательной модели, обеспечивающей развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника нами были определены критерии творчества, отражающие специфику деятельности педагога начальной школы по осуществлению литературного образования. Данные критерии выделялись с учетом особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса, а также специфики литературного образования детей младшего школьного возраста. Таковыми критериями явились: педагогическая рефлексия, эмпатия, педагогический артистизм, эстетическая творческая способность, технолого-педагогическая готовность.

С учетом выявленных критериев целесообразно говорить о следующих уровнях развития педагогического творчества учителя: ' стимульно-продуктивном, эвристическом, креативном.

Результаты диагностики педагогической рефлексии, эмпатии, способности к педагогическому артистизму, эстетической творческой способности и технолого-педагогической готовности позволили нам спланировать опытно-экспериментальную деятельность формирующего характера, связанную с апробацией образовательной модели, обеспечивающей развитие педагогического творчества студентов-заочников в процессе подготовки их к литературному образованию младшего школьника. Концептуальные основы данной модели реализовывались в содержании таких курсов, как «Введение в литературоведение», «Теория читательской деятельности», «Методика преподавания чтения и литературы», «Педагогическое творчество учителя начальной школы». Содержательное и организационно-методическое обеспечение образовательной модели опиралось на принципы интеграции, преемственнсти, диалогизма, что, на наш взгляд, обеспечивало результативность образовательной модели.

Можно утверждать, что положительной динамике развития педагогического творчества учителя способствовало использование технологий, инициировавших развитие творчества, способствовавших реализации гуманистически ориентированного взаимодействия преподавателя вуза и студента-заочника (проблемно-поисковых, проблемно-исследовательских, технологий групповой творческой деятельности и др.).

Результативности образовательной модели способствовало также создание в ходе формирующего эксперимента необходимых условий развития педагогического творчества в процессе профессиональной подготовки: построение особой образовательной среды, стимулировавшей развитие педагогического творчества студентов; учет национально-региональных особенностей и вариативности образовательных моделей, в которых осуществляется реальная педагогическая деятельность студентов-заочников.

Эффективность представленной образовательной модели, а также правомерность выдвинутой в начале исследования гипотезы подтвердились результатами контрольного эксперимента. На экспериментальном курсе наблюдалась положительная динамика развития педагогического творчества студентов экспериментального курса. Анализ содержательных изменений в сфере педагогической рефлексии показал, что возросло количество студентов, способных дать адекватную самооценку собственных творческих возможностей, оценить свою профессионально-педагогическую деятельность, свое профессионально-творческое «Я». Исследование эмпатии показало, что возросло количество студентов, способных к сопереживанию, к проникновению во внутренний мир своих учеников, к выражению своего внутреннего состояния, эмоциональному настрою на художественное произведение. Большинство студентов стало понимать значимость педагогического артистизма в собственной педагогической деятельности, наблюдается стремление к проявлению педагогической интуиции, педагогической импровизации, большее развитие получают коммуникативные способности студентов-педагогов, их стремление к сотворчеству, использованию диалоговых форм взаимодействия. Увеличилось количество студентов, способных воспринимать художественное произведение на эмоциональном уровне, видеть художественную деталь в произведении, воспринимать эмоционально-смысловые оттенки поэтического текста. Возросло число студентов, способных в своей деятельности объединить различные умения: от художественно-исследовательских до художественно-коммуникативных.

Осознавая, что наше исследование проблемы развития творческого педагога в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника в системе заочного педагогического образования не является исчерпывающим, мы намечаем следующие перспективы работы в этой области:

1. Исследовать проблему взаимосвязи уровня литературного развития студентов-заочников как компонента их общей и педагогической культуры с уровнями их творческого развития и готовности к реализации литературного образования в начальной школе.

2. Проследить включенность студентов-заочников, находящихся на разных уровнях творческого развития, в инновационную деятельность, связанную с,- осуществлением литературного образования младшего школьника.

3. Продумать возможности осуществления и особенности системы переподготовки учителей начальной школы, имеющих высшее педагогическое образование и опыт работы, для реализации начального литературного образования в соответствии с современными требованиями.

4. Использовать позитивные стороны заочной формы педагогического образования для реализации траектории личностно-профессионального развития специалистов сферы образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гусева, Татьяна Константиновна, 2004 год

1. Абдуллина OA. Личность студента в процессе профессиональной подготовки.- М.: МГПУ, 1993.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства //Художественное творчество.-Л., 1982.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1 и2. Изд-во Казанского ун-та, 1998

6. Анненский И.Ф. Избранные произведения. М., 1988.

7. Аристотель. Об искусстве поэзии. — М., 1957.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1979.9. Бахтин М.М. Вопросы литратуры и эстетики. — М., 1975.

9. Ю.Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: (Раздумья о преподавании лит.в шк.). М.: Просвещение, 1990.

10. П.Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

11. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

12. Бермус А.Г. Историко-культурные основы университетского педагогического образования. // Известия ЮО РАО. Выпуск IV.- 2002.-С.46-71.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

14. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.: Изд-во политической литературы, 1991.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов н/д.: Из-во Рост, ун-та, 1983.

16. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.- М.: Академия, 2002.

17. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества. // Вопросы психологии.- 1999.- № 2.- С.21-27.

18. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика.- 1997.- № 4.- С.67-71.

19. Бондаревская Е.Г. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1989. - № 3. - С.37-43.

20. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика.- 1997.- № 4,- С. 11-17.

21. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования. В сб. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

22. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработка, парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-н/Д, 2000.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманитических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.

26. Борисенков В.П. Народное образование и педагогическая мысль в ' освободившихся странах Африки.- М., 1987.

27. Брушлинский А.В. Воображение и творчество //Научное творчество /Под ред. С.Р.Микулинского, М.Г.Ярошевского.: Наука, 1969.

28. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта.- М., 1994.

29. Булатова О.С. Педагогический артистизм. -М.: Академия, 2001.

30. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика.- 1998.- № 4.- С. 12-18.

31. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика.- 1997.- № 2.- С. 15-19.

32. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д: РГПУ, 1995.

33. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М., 1990.

34. Винокур Г.О. Об изучении языка литературных произведений// Избранные работы по русскому языку. М., 1959.

35. Волков И.Ф. Теория литературы: Учеб.пособие для студентов и преподавателей.-М.: Просвещение; Владос, 1995.

36. Вопросы психологии межличностного познания и общения. Сб.научных трудов. Краснодар, изд.Кубан.гос.ун-та, 1985.

37. Воспитательный процесс: изучение эффективности, Методические рекомендации/ Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.

38. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика,- 1999.- № 2.- С. 84-95.

39. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика.- М., 1996.

40. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. С.-Пт.: Союз, 1997.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М., 1956.

42. Выготский Л.С. Психология искусства.- М., 1968.

43. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М., 1988.

44. Галаган А.И. Заочное обучение в зарубежных странах: Концепции, практика, перспективы.- М., 1990.

45. Гамезо М.В., Спиманкова Г.И. Основные направления совершенствования высшего педагогического образования без отрыва от производства.- М.: МГЗПИ, 1986.

46. Гартман Н. Эстетика. М., 1958.

47. Гачев Г. Д. Жизнь, творчество, искусство.- М., 1980.

48. Гачев Г.Д. Жизнь художественного сознания. М., 1972.

49. Гессен С.И. Основы педагогики.- М., 1995.

50. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень, 1995.

51. Гиршман М.М. Литературное произведение: Теория и практика анализа. — М., 1991.

52. Грузенберг С.О. Психология творчества. М, 1923

53. Гурова JI.J1. Психологический анализ решения творческих задач. -Воронеж, 1976.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

55. Давыдов В.В. Концепция гуманизации Российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования). В сб. Начальное образование в России. Инновации и практика. М.: Школа, 1994.

56. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования.- Ростов н /Д.: Изд-во Рост, пед. ун-та., 2000.

57. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений.-М.: Изд. Центр «Академия», 1998.

58. Дрофман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследования креативности в науке и искусстве //Вопросы психологии,- 1999.- № 2.- С. 101-107.

59. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителя. — М., 1986.

60. Зимаков И., Мельник Б., Семина Н. Заочное образование в современной России. // Высшее образование в России.- 1995.- № 1.- С. 73-79.

61. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.

62. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.

63. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988.

64. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя.- М., 2002.

65. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студ.филол.фак.пед.вузов / Авт.-сост. В.Ф.Чертов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

66. Каган М.С. Философия культуры .

67. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие. // Педагогика.-2000.- № 2.- С. 64- 68.

68. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — Грозный, 1976.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество . М., 1990.

70. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов. -М: Просвещение, 1988.

71. Кант И. Критика чистого разума. М.:Наука, 1998.

72. Кант И. Критика способности суждения. — М.: Искусство, 1994.

73. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М., 1994.

74. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Педагогический центр «Эксперимент», Рига, 1995.

75. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2000.

76. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. //Педагогика.- 1992.- № 5-6.- С. 71-78.

77. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогока.-1995.- № 6. С. 87-94.

78. Концепция содержания непрерывного образования(дошкольное и начальное звено). В сб. «Содержание образования в двенадцатилетней школе». М., 2000.

79. Краткий психологический словарь. /Сост. Л.А.Карпенко. /Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.- М.: Политиздат, 1985.

80. Круглов Ю.Г., Жильцов П.А. Заочное педагогическое образование: состояние и перспективы. // Советская педагогика.- 1990.- № 9.- С. 81-85.

81. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность

82. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность.- Ростов-на-Дону, 1997.

83. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. -М., 1994.

84. Кузьмина Е.Н., Радионов М.Л. Сравнительная педагогика.- М., 1978.

85. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.

86. Кульневич С.В. Педагогика личности. Часть 1. Стратегия и тактика личностного воспитания. Воронеж, 1997.

87. Кульневич С.В. Критерии готовности учителя начальной школы к реализации личностно-ориентированного образования. В сб. «Личностно ориентированная педагогика». Вып.1. Воронеж, 1997.

88. Курганов С.Ю. Взрослый и ребенок в учебном диалоге. М., 1989.

89. Лазарев В.Н. Высшее педагогическое образованик (состояние, проблемы, перспективы): Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1994.

90. Лакоценина Т.П. Возрастные особенности младшего школьника и личностная ориентация образования. В сб. Личностно ориентированная педагогика, Вып.1.-Воронеж, 1997.

91. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. -М.: Лайда, 1994.

92. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

93. Леонтьев А.А. Непрерывность и преемственность образования // Начальная школа, плюс-минус. 1999.- Апрель.- С.3-8

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.

95. Лукин В.А. Художественный текст : Основы лингвистической теории и элементы анализа. М., 1999.

96. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М., 2000.

97. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: Теория и практика.- Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

99. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

100. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. -М., 1986.

101. Николина Н.А. Филологический анализ текста.- М.: Академия, 2003.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Русский язык, 1988.

103. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 1999.

104. Ортега-и-Гасет X. Этюды об Испании. Киев, 1994.

105. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.для студ.высш.и сред.учеб.заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова . 3-е изд. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.

106. Петровский В.А. Личность в психологии.- Ростов-нв-Дону, 1996.

107. Пешкова Н.Г., Пешков С.П. Педагог в системе личностно-ориентированного образования (этап дошкольного, начального, школьного детства).- Ростов-на-Дону, 1997.

108. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992.- № 9-10. - С. 106-113.

109. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1986.

110. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ.пед.вузов: В 2 кн. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. - кн.1: Общие основы. Процесс обучения.

111. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М., 1976.

112. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. //Исследование проблем психологии творчества.- М., 1963.

113. Потебня А.А. Мысль и язык // Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М., 1976.

114. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М., 1990.

115. Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа /Сост.Т.В.Игнатьева. М.: Дрофа, 1998.

116. Рождественский Ю.В. Общая филология. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.

117. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. — М., 1982.

118. Розанов В.В. О понимании. М. — 1994.

119. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение. Учеб.пособие для студ.пед.вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

120. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика: Учеб.пособие для студ.пед.вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-2

121. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Уч.пособие. -М., 1998.

122. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.- М.: Академия, 2000.

123. Сериков В.В. Личностно-оринтированное образование. // Педагогика.-1994.-№5.- С.16-21.

124. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии.- Волгоград, 1994.

125. Сериков В.В. Образование и личность.- М., 1999.

126. Ситько P.M. Организация методической подготовки студентов-заочников в процессе преподавания педагогических дисциплин // Активная методическая подготовка специалистов: Методические рекомендации, Вып. 1.- Ростов-на-Дону: РГПИ, 1990.- С. 9-12.

127. Ситько P.M. Университетское педагогическое образование на Юге России: история и современность.- Ростов-на-Дону, 2000.

128. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодёжи к педагогической деятельности. М., 1991.

129. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. Книга для учителя и учащихся. М.: Флинта, Наука, 1997.

130. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. — М.", 1999.

131. Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность. - М., 2002.

132. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С.- Мн.: «Современное слово», 2001.

133. Сухорукова Л.М. Научные школы педагогической науке Юга России.-Дис. на соиск. уч. ст. д.п.н.: Ростов-на-Дону.- 1999.

134. Троицкий В.Ю. Словесность в школе: Кн.для преподават.русской филологии. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.

135. Тхагапсоев. Х,Г. // Педагогика.-1999.- № 1, С. 103-110.

136. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.; Л., 1946.

137. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Обзор современных образовательных технологий. — Ростов-на-Дону, 1994.

138. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. СПб., 1995.

139. Хуторской А.В. Эвристическое обучение.- М.: Междунар. пед. академия, 1988. •

140. Цукерман В.В. Возникновение и начальный период развития заочного педагогического образования в РСФСР. //Педагогическое образование без отрыва от производства.- 1990.-№ 1.- С. 133-141.

141. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995

142. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. М., 2000.

143. Цукерман Г.А. Открытие младшими школьниками законов построения поэтического текста //Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1978.

144. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология.-М., 2001.

145. Шаранов В.В. Основы социальной антропологии,- СПб., 1997.

146. Шатохина И.В. Личностное развитие учащихся средствами иностранногоязыка в условиях преемственности между начальной и основной ступенями *обучения. Диссерт. исслед.на соиск.степени канд.наук, 2002.

147. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.- М., 1999.- 288

148. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы. // Народное образование. -1987.-№ 1.-С. 46-51.

149. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ). //Педагогика и логика,- М., 1993.

150. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.

151. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика// Структурализм: «за» и «против». — М., 1975.

152. Яковлева Е.Л. Психологическое развитие творческого потенциала личности.- М.-МПСИ, 1997.

153. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

154. Keegan D. The foundation of distance education. L.: Croom Helm, 1986.- P. 270.