Развитие профессионально-педагогической рефлексии у студентов университета - будущих учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бехоева, Ася Абдулмуслимовна

• Бехоева, Ася Абдулмуслимовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бехоева, Ася Абдулмуслимовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ.

1.1. Социокультурный и дидактический контекст проектирования современных систем педагогического образования. 1В

1.2. Проблемы совершенствования подготовки учителя в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы.

1.3. Профессионально-педагогическая направленность и ее отражение в модели специалиста.

1.4. Профессионально-педагогическая рефлексия в концепции подготовки современного учителя.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА УНИВЕРСИТЕТА КАК СРЕДА СТАНОВЛЕНИЯ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Психолого-педагогические особенности деятельности современного учителя.

2.2. Формирование профессионально-педагогической рефлексии у студентов в целостном образовательном процессе университета.

2.3. Экспериментальное исследование процесса формирования профессионально-педагогической рефлексии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессионально-педагогической рефлексии у студентов университета - будущих учителей»

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, характерные для современного этапа развития российского общества, усилили зависимость эффективности решения школой учебно - воспитательных задач от уровня квалификации педагогических кадров. Реализация основного принципа деятельности современной отечественной школы - направленность на всестороннюю гуманизацию образовательного процесса останется декларативной до тех пор, пока не будет решена проблема подготовки специалистов, способных профессионально выполнять педагогическую деятельность. В этой связи особую актуальность и значимость приобретает задача формирования профессиональной рефлексии у студентов — будущих учителей.

В современной науке под рефлексией понимается процесс самопознания субъектом своих внутренних психических актов и состояний. Как показал анализ психолого-педагогических исследований, в настоящее время основной акцент ставится на осознание понятий внутри явления рефлексии, ее изучение на теоретическом, практическом и методическом уровнях, что, в свою очередь, и определяет актуальность проведенного нами исследования.

В педагогической деятельности рефлексия играет определяющую роль, так как ориентирует учителя на самоанализ результатов собственной профессиональной деятельности, всесторонний анализ поведения детей, родителей, межличностных взаимодействий, а также коррекцию взаимодействия с воспитуемыми.

В психолого-педагогических исследованиях развитие рефлексии педагогической деятельности связывают со становлением профессионализма и развитием профессиональных способностей личности (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, З.К.Каргиева, Н.В.Кузьмина,

A.В.Райцев, А.А.Реан, И.Н.Семенов, Ю.Н.Степанов,

B.И.Слободчиков и др.). При этом рефлексия видится в качестве одного из основных механизмов реализации активности человека, средства его саморазвития, а целенаправленное рефлексивное взаимодействие преподавателя и учащихся может быть основой успешного управления учебной деятельностью.

В современной науке сложились несколько направлений изучения феномена рефлексии. Так, Ю.Н. Кулюткиным обоснована необходимость совершенствования рефлексии педагога как основы успешного осуществления учебной деятельности. Е.И.Машбиц, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова в рефлексивном управлении видят одно из условий реализации принципа приоритета субъект-субъектных отношений. В исследованиях П.И.Третьякова, И.Б.Сенновского, Е.Н.Шиянова и др. исследователей анализируются формы совместной деятельности преподавателя и студента с учетом уровня развития у них способности к самоуправлению, ставятся вопросы о необходимости разработки технологии обучения, которая способствовала бы развитию самоуправляемой деятельности студента. При этом ряд исследователей склоняется к тому, что результативность учебного взаимодействия учителя и учащихся зависит не только от рефлексии педагога, но и от умений использовать рефлексию обучаемых для организации обучения (Б.З. Вульфов, Г.П. Щедровицкий и др.). В этой связи приобретает первостепенное значение решение проблемы выявления субъектной позиции обучаемого в педагогическом процессе. Для этого необходимо, чтобы обучение основывалось на признании за каждым студентом педагогического профиля права выбора собственного пути развития. В этом случае образовательный процесс должен предоставлять каждому студенту, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и опыт, возможность реализовать себя как субъекта познания, деятельности, поведения, общения. Данные требования к учебному процессу реализуются только при организации рефлексивного управления учебной деятельностью. Несмотря на имеющиеся разработки в области рефлексивного управления, в педагогической литературе не уделяется достаточного внимания технологиям рефлексивного управления, выработки системы критериев, показателей и диагностических средств, позволяющих педагогу отслеживать, совершенствовать профессионально-педагогическую рефлексию студентов в ходе обучения, оценивать состояние самоуправления процеШааашб^бршши, наблюдается противоречие между практической потребностью реализации субъектной позиции студента в процессе обучения и существующими условиями организации учебного процесса, недостаточно обеспечивающими эту позицию, которое и обусловило постановку проблемы исследования.

В современной научной литературе феномен рефлексии как психолого - педагогического явления рассматривается в контексте учебной, трудовой, спортивной и других видов деятельности (Г.С.Абрамова, Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, В.В.Давыдов и др.). Переход понятия рефлексии в сферу педагогических знаний связан с работами Б.З.Вульфова, Г.П.Звенигородской, Г.М.Коджаспировой,

В.А.Метаевой, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, И.М.Юсупова и др. Данными исследователями предпринята попытка реализовать научно - теоретические положения в современной практике работы учителя. Вместе с тем, современные исследователи обращают внимание на то обстоятельство, что при изучении профессиональных способностей упускаются из вида рефлексивные процессы, связанные с особенностями педагогической деятельности и опытом работы, а также факторы, условия и способы формирования профессионально-педагогической рефлексии.

Так, проблемы профессионального самосознания учителя достаточно обстоятельно представлены в работах С.В.Васьковской, Л.М.Митиной, Е.С.Михайловой, рефлексивного анализа результатов педагогической деятельности в исследованиях Ю.Н. Кулюткина, А.К.Марковой, А.А.Реана, Г.С.Сухобской и др. ученых.

Проблема развития профессионально-педагогической рефлексии становится наиболее актуальной в системе университетской подготовки учительских кадров.

Теоретико-прикладные аспекты подготовки учительских кадров в различных учебных заведениях педагогической направленности представлены в исследованиях В.В.Арнаутова, С.Г.Ваниевой, Э.С.Дзуцева, Т.Г.Галактионовой, Н.Г.Григорьевой, Н.Ю. Гузеева, Л.В.Демченко, А.Р.Джиоевой, Л.В.Заниной, В.К.Кочисова, Л.И. Мищенко, Н.М.Мкртычевой, А.В. Райцева, В.В. Родионовой, Е.Г.Силяевой, Б.А.Тахохова, С.Н. Фокеева, Н.И. Щелихова и др. Дидактические особенности совершенствования профессиональной подготовки студентов в целостном образовательном процессе отражены в работах Л.П.Берестовской, Г.А.Бочкаревой, С.А.Гулиевой,

А.Г.Томашевой и др. Вопросы организации педагогического сопровождения процесса самовоспитания студентов, формирования педагогической культуры будущего учителя изучены Г.В.Звездуновой, И.Ф.Исаевым, И.Б.Котовой, Т.Н.Крыгиной, М.И.Тарасенко, Н.Л.Шеховской, Е.Н.Шияновым и др. отечественными учеными.

В связи с тем, что студенческий возраст выступает важнейшим периодом для овладения средствами рефлексивного анализа и управления мыслительной деятельностью (Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, И.С.Кон, И.А.Слободянюк, Р.М.Шамионов, ЕА.Шумилин и др.), актуализируется проблема развития профессионально-педагогической рефлексии в процессе овладения основами будущей деятельности. Проведенное нами исследование показало, что у студентов педагогических специальностей университета наблюдаются определенные трудности в проектировании будущей профессиональной деятельности, переосмыслении личностного опыта, построении стратегии профессионального развития.

Вместе с тем, несмотря на то, что рефлексия выступает важнейшей категорией современной науки, составляющей педагогической деятельности, приходится констатировать низкую степень разработанности теоретических и прикладных аспектов ее развития у студентов университета в условиях их профессионального становления. Данное обстоятельство определило актуальность выбора темы исследования, направленного на преодоление фрагментарности данных о профессионально-педагогической рефлексии, выработку теоретических представлений об организационно-педагогических формах, методах и технологиях ее формирования у студентов университета - будущих учителей.

Проблема исследования заключается в обосновании психолого - педагогических условий эффективного развития профессионально -педагогической рефлексии у студентов университета - будущих учителей. Решение этой проблемы определило цель исследования.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования: процесс подготовки студентов — будущих учителей в условиях университета.

Предмет исследования - педагогические условия развития профессионально-педагогической рефлексии у студентов - будущих учителей.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что успешность развития профессионально-педагогической рефлексии находится в зависимости от уровня сформированности у студентов средств, направляющих и корректирующих содержательную перестройку структурных компонентов профессиональной рефлексии; от степени использования методов активного обучения, включения будущих учителей в ситуации выбора решения; от сформированности умения осуществлять критический анализ профессионального роста; от становления положительной «Я-концепции».

В соответствии с гипотезой были сформулированы следующие основные задачи:

1. Проанализировать современные отечественные и зарубежные концепции развития рефлексии профессионально-педагогической деятельности в процессе подготовки учителя.

2. Выявить и обосновать сущностные характеристики профессионально - педагогической рефлексии в структуре педагогической деятельности, личностные особенности ее развития у студентов педагогических специальностей университета.

3. Обосновать организационно-педагогические условия и разработать модель развития профессионально-педагогической рефлексии студентов университета — будущих учителей.

4. Дать научно-практические рекомендации, способствующие процессу развития профессионально-педагогической рефлексии студентов педагогических специальностей университета.

Методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические и методические положения о рефлексивных процессах.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы:

- личностно-ориентированный, акцентирующий внимание на личностные особенности обучаемого, его интересы, наклонности, индивидуальные особенности;

- системный, позволяющий моделировать образовательное пространство современного вуза, выявлять и изучать основополагающие принципы его построения и развития;

- культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в построении образовательного пространства современного университета.

Логика исследования развивается в соответствии со следующей схемой: от целостности познания личности - к целостности познания себя как творческой индивидуальности; от целостности познания профессиональной деятельности - к цельности осознания человеком своих профессиональных способностей.

Ведущей идеей теоретической концепции исследования является целостное развитие мотивационно - целевого, креативно - процессуального, эмоционально - волевого, коммуникативно - технологического и контрольно - оценочного компонентов профессионально-педагогической рефлексии, способствующих эффективному становлению личности будущего учителя в условиях университетского образования.

Теоретической основой исследования выступают фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов,

A.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, Г.П.Щедровицкий и др.);

- о процессуальной природе и структуре самосознания (Л.И.Божович, А.К.Маркова, В.М.Медведев, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.); о системном характере педагогической деятельности (П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан,

B.Д.Шадриков и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- концепции рефлексивно-гуманистической педагогики и психологии (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, С.Н.Маслов, И.Н.Семенов,

C.Ю.Степанов и др.);

- концепция творческой профессионально-педагогической деятельности учителя (В.А.Кан-Калик, Г.М.Коджаспирова, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.).

- концепции личностно-ориентированного обучения и образования (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская и др.);

- концепции непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, В.Н.Турченко и др.);

- теории профессионального обучения и повышения квалификации педагогов (В.П.Бездухов, Ю.Н.Галагузова, Э.Н.Гусинский, З.К.Каргиева, Н.В.Кузьмина, Н.А.Морозова, Н.В.Немова, Т.И.Руднева, Ю.И.Турчанинова, П.В.Худоминский, А.И.Щербаков, Л.Л.Юрова);

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской и психолого - педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические (анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические методы (анализ студенческих работ, контент-анализ учебных программ, учебных планов); прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование педагогического процесса); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); метод реконструкции педагогического опыта; профессиографический анализ; экспериментальные методы; методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в период 1999-2005 гг. и включало три логически связанных этапа:

На первом этапе (1999-2001гг.) был осуществлен теоретический анализ и дана оценка современного состояния проблемы исследования в теории и практике педагогического образования. Изучалась литература по проблеме рефлексии в контексте практической деятельности учителя, формулировались теоретические основания исследования, велась разработка его методологических параметров, осуществлялся отбор исследовательского инструментария.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилась опытно — экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Анализировались полученные данные, обосновывались показатели уровневой готовности студентов к осуществлению профессионально-педагогической рефлексии. Решались организациионно-педагогические задачи разработки и внедрения модели подготовки студента - будущего учителя к эффективному осуществлению педагогической деятельности.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) проводилась обработка результатов констатирующего и формирующего эксперимента, обобщение и интерпретация полученных результатов. Разрабатывались научно-практические рекомендации. Осуществлялась систематизация и оформление результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Чеченский государственный университет, Северо-Осетинский государственный университет им.К.Л.Хетагурова. Исследованием были охвачены студенты различных факультетов, преподаватели, учителя, учащиеся школ г.Грозного и г.Владикавказа - всего более 700 человек.

Научная новизна исследования. К наиболее существенным результатам, определяющим научную новизну исследования, следует отнести следующие: предложена модель развития профессионально-педагогической культуры студентов - будущих учителей, обоснованы технологии ее реализации в условиях современного университетского образования с позиции деятельностного, личностно-ориентированного и системного подходов;

- проанализированы организационно-педагогические условия, способствующие развитию профессионально-педагогической рефлексии студентов педагогических специальностей университета;

- определены и обоснованы критерии и уровни эффективности развития профессионально-педагогической рефлексии будущего учителя в контексте формирования высокого уровня профессионализма.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- проанализировано содержание совокупности психолого - педагогических понятий, определяющих теоретическое поле категории «профессионально-педагогическая рефлексия», определены ее структурные компоненты;

- теоретически обоснована и математически подтверждена эффективность разработанной модели развития профессионально-педагогической рефлексии студентов университета - будущих учителей в целостном образовательном процессе;

- в условиях учебно-воспитательного процесса вуза апробирован блок диагностических методик для изучения личностных характеристик будущего учителя как показателей уровня развития его профессионально-педагогической рефлексии.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении разработанной модели развития профессионально-педагогической рефлексии в условиях современного университета; разработке программы и содержания спецкурса «Основы профессионально-педагогической деятельности», в представлении рекомендаций по организации учебной и научно-исследовательской деятельности студентов.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают повышение эффективности подготовки студентов - будущих учителей к организации будущей профессиональной деятельности. Предложенные технологии развития способствуют выявлению и формированию структурных компонентов профессионально-педагогической рефлексии.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке пропедевтических и обобщающих образовательных курсов, лекций, семинаров и практических занятий по психолого - педагогическим наукам, в научно-исследовательской работе студентов, в процессе самообразования и самовоспитания.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие профессионально-педагогической рефлексии студентов - будущих учителей в условиях организации целостного учебно - воспитательного процесса рассматривается в качестве важнейшей задачи современного университетского образования.

2. Профессионально - педагогическая рефлексия может быть представлена в качестве интегративной личностно - деятельностной структуры, учитывающей направленность психических процессов, их свойства, личностную готовность к овладению высоким уровнем профессионализма, уровень знаний и умений.

3. Развитие профессионально - педагогической рефлексии будущего учителя представляет собой целенаправленный процесс взаимодействия и взаимодополнения мотивационно - целевого, креативно - процессуального, эмоционально - волевого, коммуникативно - технологического и контрольно - оценочного компонентов.

4. Совокупность организационно - педагогических условий формирования профессиональной рефлексии студента - будущего учителя в условиях университетского образования определяется направленностью на формирование ценностно-смыслового отношения к педагогической деятельности, созданием в университете рефлексивной образовательной среды путем реализации активных форм обучения, овладением теорией и практикой инновационной педагогической деятельности. Овладение технологией профессиональной рефлексии предполагает формирование способностей к переосмыслению собственных профессионально - личностных стереотипов, самоанализу профессионального роста, адекватной самооценки.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечена опорой на современные методологические принципы, применением широкого комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, длительным характером экспериментальной работы, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись на всех его этапах.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Чеченского государственного университета, кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, где получили положительную оценку.

Результаты исследований обсуждались и получили одобрение на Всероссийской (г.Красноярск, 2004 г.), региональных (г.Грозный, 1997 г., 2001 г., 2003 г.; г.Ростов-на-Дону, 2004 г.) и межвузовских (г.Грозный, 2001 г.) конференциях.

С докладами и сообщениями соискатель выступал на методических объединениях учителей г.Грозного, на различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования педагогического образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бехоева, Ася Абдулмуслимовна

Результаты исследования выводят нас также и в новый круг нерешенных проблем, разработка которых диктуется потребностями теории и практики всей системы образования.

К вопросам, нуждающимся в дальнейшем изучении, относятся: обоснование форм, средств и содержания формирования рефлексивной культуры учителя, исследование изменений уровня сформированности рефлексии в условиях работы в школе. С решением этих проблем мы связываем перспективы дальнейшего исследования профессионально-педагогической рефлексии студентов педагогических специальностей университета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной психологии рефлексия привлекается в качестве важнейшего объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и экспериментальных фактов (К.А. Абульханова-Славская, Л.Н. Алексеева, Б.Г. Ананьев, И.Н. Семенов, А.П. Сопиков, С.Ю. Степанов, Е.Г. Юдина и др.). В социально - психологических исследованиях основным контекстом изучения рефлексии являются процессы межличностного познания и взаимодействия.

Анализ феномена рефлексивности в деятельности начинается там, где возникают отклонения от образца, приводящие к изменению схем мысли и коррекции норм деятельности. При этом ведущая функция рефлексии видится, прежде всего, в преодолении затруднения в профессиональной деятельности через развитие самой деятельности.

Рефлексия интегрирует все психические функции и механизмы. Профессиональная деятельность и рефлексия находятся друг с другом в неразрывном единстве: изменения в деятельности приводят к изменению рефлексии и наоборот.

Исследование показало, что определенные различия в рефлек-сируемых смыслах и содержаниях позволяют выделить следующие виды рефлексии - интеллектуальную, личностную, коммуникативную, кооперативную и синтетическую, которые составляют современную типологию рефлексивных процессов. При этом основными функциями рефлексии являются следующие: познание (наблюдение, созерцание, рассмотрение, отражение, исследование); критика (оценка, контроль, коррекция); переосмысление; регуляция деятельности, снятие затруднений, развитие деятельности и формирования профессионализма.

Под профессионально-педагогической рефлексией нами понимается процесс самопознания учителем сущностных характеристик педагогического труда, направленный на анализ, оценивание и необходимую корректировку собственной педагогической деятельности, на позитивное восприятие ее другими людьми. Рефлексия обеспечивает выход за пределы традиционного выполнения деятельности, поиск новых нестандартных путей решения профессионально-педагогических задач и преодоление стереотипов своего профессионального и личностного опыта.

В связи с тем, что рефлексия выступает в качестве своеобразного вида деятельности, в работе нами обосновывается вывод о том, что формирование профессионально-педагогической рефлексии есть процесс управляемый. Для подтверждения данного тезиса нами был рассмотрен содержательный аспект профессиональнопедагогической рефлексии и выделены следующие основные компоненты, определяющие специфику ее развития: мотивационно - целевой, креативно - процессуальный, эмоционально - волевой, коммуникативно - технологический и контрольно — оценочный.

Мотивационно - целевой компонент выражает потребность в профессионально-педагогической рефлексии, необходимость осознания мотивов и целей использования профессионально-педагогической рефлексии в работе учителя. Основой мотивационно-целевого компонента являются: удовлетворенность педагогической деятельностью, направленность студентов на саморазвитие и самовоспитание, стремление к овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Креативно - процессуальный компонент включает в себя знания, конкретизирующие теоретические основы профессионально -педагогической рефлексии, а также профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности. Данный компонент интегрирует интеллектуальные способности и профессионально - личностные качества личности, которые в сочетании позволяют судить о степени креативности, а также способности генерировать новые способы педагогической деятельности, содержание и технологии обучения.

Эмоционально - волевой компонент выражает явление эмоционально - ценностного отношения к процессу формирования профессионально - педагогической рефлексии, направленность на формирование личностных и субъектно-деятельностных качеств, способствующих эффективному осуществлению рефлексивной деятельности.

Коммуникативно - технологический компонент выражает педагогические условия формирования умений и навыков коммуникации в структуре формирования профессиональной рефлексии. Основу данного компонента составляет совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса, ориентированность в различных ситуациях общения, а также система внутренних ресурсов, необходимых для построения продуктивного взаимодействия, основанного на чувственном опыте, понимании себя и других.

Контрольно-оценочный компонент, предполагающий оценку и самооценку рефлексивной деятельности педагога. Он включает в себя адекватную личностную и профессиональную самооценку, осознание своих переживаний и состояний.

На основе содержания профессионально-педагогической рефлексии была разработана структурная модель профессионально-педагогической деятельности (см.рис.1), определены показатели готовности к рефлексивной деятельности:

1. Потребность в профессиональной рефлексии, положительное отношение к ее использованию в педагогической теории и практике.

2. Знания теоретических основ профессионально-педагогической рефлексии, готовность к их применению в научной и практической деятельности.

3. Профессионально-педагогические умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности.

4. Эмоционально-волевая составляющая рефлексивных действий.

5. Оценка результатов рефлексивной деятельности.

Согласно данным показателям, нами предложены уровни сформированности готовности студентов университета — будущих учителей к осуществлению профессионально-педагогической рефлексии собственной деятельности: высокий, средний, низкий, разработаны характеристики каждого из уровней.

Разработанная нами структурная модель профессиональной рефлексии и уровни сформированности были положены в основу организации и проведения опытно-экспериментальной работы.

С учетом основных факторов, влияющих на развитие профессиональной рефлексии студентов, анализа экспериментальных данных нами выделены следующие уровни эффективности развития данного феномена: первый - низкое развитие профессиональной рефлексии, второй - среднее развитие, третий - высокая развитость, выраженность и целостное единство всех компонентов профессиональной рефлексии учителя.

Показателями первого уровня являются следующие: слабая выраженность профессиональной рефлексии, недифференцированная направленность самосознания в процессе деятельности, самоанализа и самооценки, неразвитость аналитических умений и навыков, низкая сформированность профессиональных действий, недостаточная мотивация и самостоятельность, отсутствие потребности в профессиональном самовоспитании и самообразовании.

Переход на второй уровень связан с определенностью и организованностью рефлексивной деятельности студентов и характеризуется устойчивой потребностью в профессионально - личностном самосовершенствовании, недостаточном владении технологиями педагогической деятельности, затруднениями в решении практических задач, устойчивой самостоятельностью и творческой активностью.

Важнейшим критерием перехода на третий уровень является то, что все рефлексивные процессы в максимальной степени организованы, обнаруживается способность быстро и гибко реагировать на меняющиеся условия, изменять свое поведение. Показателем данного уровня является высокая развитость всех компонентов профессиональной рефлексии.

Мы полагаем, что студент университета как личность, индивидуальность и субъект деятельности должен в полной мере осуществлять развитие всех компонентов рефлексии и продвигаться к профессионально - личностному самосовершенствованию. Это возможно при условии, если студенты научатся не только воспринимать, но и пропускать через свое сознание информацию, существующий опыт, рефлексировать, а потом выстраивать свою практическую деятельность.

В работе мы выявили, что актуальными факторами, обусловливающими успешность развития профессионально-педагогической рефлексии, выступают личностные и индивидуальные психологические характеристики студентов, а также социальные предпосылки, определяющие систему сознания будущего учителя.

Исследование показало, что вопрос о развитии профессионально - педагогической рефлексии у студента - будущего педагога актуализируется в связи с тем, что стихийно формируемый в процессе вузовской практики ее уровень признается весьма недостаточным. Достаточно указать на тот факт, что использование специальных методов развития рефлексии студентов педагогических специальностей вузов остается на уровне сложившихся традиционных форм обучения: психолого-педагогический анализ уроков и воспитательных мероприятий, эпизодическое включение студентов в процесс решения педагогических задач, индивидуальное и групповое консультирование при написании планов-конспектов и др. При этом следует указать на весьма ограниченное использование методов активного обучения, направленных на развитие творческих способностей и рефлексии, введение инновационного подхода к профессиональной деятельности.

Как показала диагностика рефлексивных способностей студентов на начальном этапе, будущие учителя осознают как свои профессиональные качества, так и своих однокурсников, преимущественно, на поведенческом уровне, выделяя такие качества как активность, доброжелательность, знание основ дидактики и методики организации учебно-воспитательного процесса. Между тем глубинные, скрытые свойства характера ими менее осознаются. Так, студентами второго — третьего курса остались незамеченными такие качества как открытость, заинтересованность, гибкость, эмоциональность, осмысление результатов деятельности.

Интересно указать на тот факт, что оценка своих профессиональных мотивов у студентов - будущих учителей носит недифференцированный характер. В подавляющем большинстве случаев (87%) ими называется один мотив - любовь к детям. Самооценка студентами стиля своего профессионального общения носит, главным образом, неадекватный характер с направленностью на переоценку отдельных коммуникативных свойств, что свидетельствует о недостаточном развитии оценочного компонента профессионально-педагогической рефлексии учителя. Студенты 1-3 курсов не умеют прогнозировать трудности в педагогической профессии. Очевидно, отсутствие педагогического опыта, переживания личностной значимости профессии учителя, осознание своих успехов и неудач являются у них причинами недостаточно сформированных мотивацион-ного и технологического компонентов рефлексии.

На этапе освоения педагогической профессией именно рефлексивное сознание студентов должно контролировать процесс построения образа своей будущей профессиональной деятельности, критически осмысливать его особенности. В связи с тем, что педагогическая деятельность не всегда четко осознается и зачастую реализуется спонтанно, будущий учитель не отражает в полной мере специфику затруднений, их последствия для себя, не осознает в полной мере и себя - воспринимающего это затруднение и действующего по пути его преодоления.

В основу построения концепции развития профессиональной рефлексии студента университета - будущего учителя нами был заложен рефлексивно-деятелъностный подход, предполагающий наличие у личности способности входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как её субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки её эффективности для своего развития. Соответственно процесс развития рефлексии студента может быть представлен как определенная стратегия, реализующаяся на основе ряда принципов (ориентация на творческий подход, неповторимую личность каждого, обеспечение дифференцированного и индивидуально - творческого подхода, фун-даментализация педагогического образования во взаимосвязи с циклами смежных дисциплин, демократизация учебно-воспитательного процесса).

При проектировании опытно-экспериментальной работы мы исходили из предположения о том, что процесс развития профессиональной рефлексии студентов педагогических специальностей станет в определенной степени управляемым, если будет удовлетворять ряду специально организованных условий, среди которых наиболее значимыми являются:

- психологическая диагностика готовности будущего учителя к осуществлению рефлексии в профессионально - педагогической деятельности;

- построение рефлексивной образовательной среды, предполагающей включение студентов в нестандартные ситуации педагогической деятельности, требующие творческого решения;

- согласованность учебно-профессиональной деятельности с реальной практикой обучения и воспитания детей;

- использование коллективных форм деятельности, в которых благодаря групповой апперцепции происходит коррекция индивидуальных способов работы, а также усвоение профессиональных эталонов и образцов;

- снятие психологических барьеров у студентов при самоанализе своей профессиональной деятельности;

- мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, соотнесенность требований к деятельности современного учителя с профессионально - личностными характеристиками;

- развитие рефлексивно-оценочных способностей и навыков студентов, адекватной личностной и профессиональной самооценки, самоконтроля и саморегуляции собственных действий и психических состояний;

- включение студентов в поисково - исследовательскую деятельность в области педагогики и педагогической психологии.

В исследовании мы предположили, что развитие профессионально - педагогической рефлексии студентов университета можно представить в виде последовательных взаимосвязанных этапов.

Первый этап (когнитивно-пропедевтический). Цель - развитие технологии творческого поиска, выяснение личностной рефлексивной позиции студента, формирование мотивационного и креативного компонентов профессиональной рефлексии. В нашей работе мы проводили занятия с абитуриентами на подготовительных курсах и студентами первых - вторых курсов до систематического изучения психолого-педагогических дисциплин.

Второй этап (системно-проектировочный). Цель - трансформация личностной позиции студента в профессионально - педагогическую позицию. На третьем - четвертом курсах происходит преподавание теоретических курсов психолого-педагогической направленности, студенты под руководством университетских методистов, учителей выходят на педагогическую практику с проведением пробных уроков и внеклассных занятий. На этом этапе начинают активно формироваться коммуникативный и оценочный компоненты профессионально-педагогической рефлексии.

Третий этап (интегративно-обобщающий). Цель - развитие способности к организации образовательного пространства, рефлексии профессиональной деятельности. На этом этапе (пятый курс) продолжается углубленное изучение теоретических курсов психолого-педагогической направленности, осуществляется процесс формирования технологических и оценочных рефлексивных компонентов в ходе педагогической практики, развивается креативность и осознание себя как творческой личности.

В процессе целенаправленной экспериментальной работы студенты - будущие учителя включались в деятельность, требующую осознания целесообразности использования педагогических приемов и содержания обучения. При этом различные методические формы были направлены на актуализацию мотивационно - целевого, креативно - процессуального, эмоционально - волевого, коммуникативно - технологического и контрольно - оценочного компонентов рефлексии профессионально - педагогической деятельности.

Данные проведенного констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии значительного числа студентов контрольной и экспериментальной групп с низким и среднем уровнем готовности к рефлексивной деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость поиска эффективной дидактической модели развития профессионально - педагогической рефлексии студентов университета. Взяв за основу опыт как отечественных, так и зарубежных исследователей, нами предлагается технология формирования профессионально-педагогической рефлексии, включающая в себя концептуально -деятельностную, конструктивно - содержательную и процессуально-обобщающую части.

Концептуально - деятельностная часть предлагаемой технологии включает в себя совокупность системного, личностно - ориентированного и деятельностного подходов, что обеспечивает конструирование целостного процесса формирования личности учителя. Основываясь на ассоциативно - рефлекторной теории обучения, данная технология предусматривает определенную последовательность усвоения знаний, формирования умений и навыков: восприятие внутреннего компонента содержания обучения (знания), выявление и осмысление внутренних связей и противоречий, систематизация и обобщение полученного материала, его практическое использование.

В конструктивно-содержательной части реализован метод проблемного обучения студентов профессионально-педагогической рефлексии. Мы исходили из положения о том, что обучение видам рефлексии лучше всего осуществлять посредством освоения опыта деятельности. Как показало исследование, активные методы обучения обеспечивают не только усвоение содержания образования, но и способствуют развитию рефлексивных способностей студентов.

В процессуально-обобщающей части решение педагогических задач - проблем осуществляется с помощью выполнения определенных операций, осуществление которых связано с возрастанием исследовательской активности: определение поискового поля, проектирование необходимых исследовательских действий, сбор и обработка информации, контроль за выполнением действий, оценка усвоения использованных процедур.

Особенностью предложенной модели является то, что формирование профессионально-педагогической рефлексии у студентов педагогических специальностей университета происходит при изучении основных курсов психолого - педагогического цикла. Кроме того, разработанный подход предполагает включение студентов в специально организованные учебные занятия, когда на каждом отдельном этапе происходит целенаправленное формирование одного из компонентов профессионально — педагогической рефлексии, а на более поздних этапах - вовлечение студентов в исследовательскую и методологическую деятельность.

Исследование показало, что одним из эффективных путей развития профессионально-педагогической рефлексии студентов в условиях университета является рефлексивный практикум, который позволяет преодолеть стереотипы личностного и профессионального опыта.

Разработанная нами программа практикума содержит ряд специально подобранных упражнений, которые позволяют студенту - будущему учителю, прежде всего, изменить отношение к себе, повысить степень выраженности таких профессиональных свойств и умений личности, как эмпатия, умение понимать и чувствовать состояние и эмоции другого человека, осознавать собственные творческие возможности, проектировать собственную деятельность. Важно, что практикум моделирует реальные условия педагогической деятельности учителя и личный опыт студентов, предлагая возможность не только осознать собственные индивидуальные особенности, но и развить устойчивую мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию личности. Использование нами организационно - деятельностных игр обеспечило актуализацию профессионально - педагогической рефлексии и содержательное наполнение рефлексивного плана сознания.

Анализ проведенной нами опытно-экспериментальной работы показал, что в условиях специально организованной и целенаправленной работы по развитию профессионально - педагогической рефлексии у студентов - будущих учителей в значительной степени возрос уровень сформированности каждого из ее компонентов. Вместе с тем, интересно указать на то, что развитие по каждому компоненту идет неодинаково. В наибольшей степени на заключительном этапе оказались сформированы мотивационно - целевой и креативно -процессуальный. Высшего уровня коммуникативно - технологического и контрольно — оценочного компонентов достигла лишь незначительная часть участников эксперимента, большая часть студентов оказалась на втором уровне развития. Однако, учитывая, что при первичной диагностике большинство находилось лишь на первом уровне, был отмечен достаточно интенсивный рост сформированности профессионально-педагогической рефлексии. У студентов обнаружилась устойчивая потребность в профессиональном самосовершенствовании, анализе разноплановых педагогических задач, самостоятельность в выборе технологий обучения. Кроме того, возросла компетентность в общении, сформировалась более адекватная самооценка личностных и профессиональных качеств. Анализ полученных данных позволяет констатировать, что качества всех стилей студентами осознаются. Больше отмечается положительных оценок, что свидетельствует о расширении поля рефлексии оценочного характера.

В ходе проведенного эксперимента наблюдалось снижение завышенной самооценки в обеих группах. При этом высок процент студентов с заниженной самооценкой, но он значительно больше (53%) в контрольной группе. Адекватная самооценка выше в экспериментальной группе. Такие различия свидетельствуют о необходимости продолжения работы по формированию положительной «Я -концепции» студента - будущего учителя как одного из составляющих его рефлексивного отношения к происходящему.

Однако в процессе обучения остаются недостаточно развитыми способность к переосмыслению стереотипов, умения понимать самого себя и других людей, их взаимоотношения, прогнозировать поведение и поступки детей, устранять и предотвращать конфликты; студенты затрудняются в объяснении причин неудач в педагогической деятельности, вскрытии противоречий.

Не имея опыта самостоятельной работы в школе, студент не может лишь в условиях педагогической практики и в ситуациях, моделирующих педагогическую деятельность, осмыслить на самом высоком уровне все навыки и умения, а именно подняться до уровня переосмысления стереотипов и изменения своей профессиональной позиции, методики, способов, форм и т.п. И тем не менее в ходе опытно-экспериментальной работы мы наблюдали устойчивую динамику развития каждого компонента профессиональной рефлексии.

Невозможно, чтобы каждый студент поднялся до самого высокого уровня развития своих профессиональных качеств, но можно и должно создать такие условия в период обучения в вузе, чтобы каждый пришел к осознанию необходимости собственного развития, необходимости постоянного изменения и осмысления будущей профессиональной деятельности.

Все это свидетельствует о возможности и необходимости организации систематической и целенаправленной работы по развитию профессионально-педагогической рефлексии студента в условиях университетского образования.

По завершению экспериментального обучения был проведен итоговый срез и получены данные об изменениях в уровневых показателях готовности студентов к профессионально-педагогической рефлексии.

Полученные экспериментальные данные подтвердили эффективность предложенного нами подхода к развитию профессионально — педагогической рефлексии студентов - будущих учителей. Экспериментальная проверка разработанной технологии подтвердила выдвинутую гипотезу о том, что успешность развития профессионально-педагогической рефлексии находится в зависимости от уровня сформированности у студентов средств, направляющих и корректирующих содержательную перестройку структурных компонентов профессиональной рефлексии; от степени использования методов активного обучения, включения будущих учителей в ситуации выбора решения; от сформированности умения осуществлять критический анализ профессионального роста; от становления положительной «Я-концепции».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бехоева, Ася Абдулмуслимовна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. - 214 с.

2. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. Л. - 1972. - 23 с.

3. Александров Г.Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика, 1986. №3. - С.61-67.

4. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Учеб. пособие. Владикавказ: СОГУ, 1997. -303 с.

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М. Писарева П.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 145 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Российско-американский институт педагогических систем, Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. - 70 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания/Перспективы педагогической антропологии // Избр. психологические труды под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980.т.11. — С.10-25.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JT. — 1968.- 263 с.

10. Анохин П.К. Узловые вопросы теории физиологии функциональных систем. М. — 1980.

11. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 270 с.

12. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. - 1972. -21 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М. — 1970.

14. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. - 1978. - 24 с.

15. Бараш Б.А., Бурковский Г.В. К вопросу о путях совершенствования групповых психотерапевтов/Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях//Сб. науч. тр. Л. - 1988. - С. 56-59

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 416 с.

17. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детскийколлектив. Мн., 1975. 345 с.

18. Бестужев-Лада И. Что может дать культурология учителю // Народное образование, 1997. №6. - С.89-94.

19. Бехоева А.А. Психология конфликта // Тезисы докладов межвузовской конференции, посвященной 20-летию Чеченского государственного педагогического института. Грозный, 2001. — С.153-154.

20. Бехоева А.А.Психологические проблемы обучения младших школьников // Материалы региональной научно-практической конференции «Вузовская наука народному хозяйству». - Грозный, 2003. - С.257-258.

21. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения/Теория и практика медицинской психологии и психотера-пии//Сб. науч. тр. СПб. - 1994. - С. 26-35.

22. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. Моск. ун-та. 1975. 286 с.

23. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб.пособие. СПб.: Питер, 2000. 342 е.- (Серия «Учебники Нового века»).

24. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание. -1989.-64 с.

25. Бухарина T.JI. Косарев И.И. О выборе профессии врача. -Оренбург. 1984.-85 с.

26. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. — М.: Прогресс, 1989.-307 с.

27. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь педагогам разных категорий. — Владикавказ, 1998.-21 с.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. Моск. ун-та, 1984. 274 с.

29. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстового обучения: В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. — М.: Знание, 1987. С.3-46

30. Всемирный доклад по образованию: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Изд-во ЮНЕСКО, 1998. — 175 с.

31. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя//Мир образования. 1997. - №1. - С.63-64.

32. Выготский JI.C. Педагогическая психология/Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с. (Психология: классические труды).

33. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студ. М.: ВЛАДОС, 2001. 224 с.

34. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и памяти. — М. — 1965.

35. Гершунский Б.С. Философия образования. М.:МПСИ — Флинта, 1998. - 432 с.

36. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема//А1та mater, 1993. №3. - С.31.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

38. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.-331 с.

39. Гурвич И.Н. Социально-психологические факторы эффективности врачебной деятельности: Автореф. канд. псих. наук. — Л.- 1981.-23с.

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. - 1972.

41. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1999. 184 с.

42. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер.с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

43. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. -Мн.: Хэлтон, 1998.-399 с.

44. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 1992.

45. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1974.

46. Жизневский Б. П. Следы Чернобыля в общении старших школьников. Мн.: Нар. асвета. 1994. 212 с.

47. Жукова М.И. Социально-психологические факторы успешной деятельности врача: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М. -1990.-21 с.

48. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л. — 1977.-22 с.

49. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М., 1997. 346 с.

50. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. 289 с.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

52. Загвязинский И.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1990.-217 с. (Б-ка учителя и воспитателя).

53. Закон Российской Федерации «Об образова-нии»//Справочник менеджера образования. В 2-х т./Сост. B.C. Гиршович. М.: Новая школа, 1995. - Т. 1. - С. 5-41.

54. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М. - 1968.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.

56. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Рус. язык, 1989. -318 с.

57. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

58. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

59. Иванова Н.В. Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения // Формирование творческой индивидуальности учителя. Материалы научно-практической конференции. Мн., 1994. С. 26-29.

60. Ильин Е.Н. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника; Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение,1988.- 190 с.

61. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. - 280 с.

62. Каган В.Е. К вопросу о психологии лечебного процес-саШсихология и медицина: Материалы к симпозиуму/Под ред. В.М. Баншиков, Б.Я. Ланов. М. - 1978. - 436 с.

63. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

64. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

65. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1988. 185 с.

66. Канцельсон С.Д. Речемыслительные процессы//Вопросы языкознания. М., 1984. - №4. - С.3-8

67. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 1995. -311 с.

68. Каргиева З.К., Белогуров А.Ю. Акмеологические аспекты гуманитаризации профессионального образования//Гуманитаризация образования. Материалы межвузовской научной конференции. Ка-рачаевск, 1997. - С. 99-101.

69. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987.-76 с.

70. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие- теория, методология, практика Автореф. дис . докт психол. наук М., 1991. 36 с.

71. Коломинский Я.JI. Психология детского коллектива. Мн.: Нар. асвета, 1999. 207 с.

72. Кодзаев Т.Б. Социально-этническая среда как фактор воспитания. Учеб.-метод пособие/Под ред. О.И. Дреева. Владикавказ: СОГУ, 1996. 45 с.

73. Кондратьева С.В. Семчук Л А Конфликты причины возникновения и пути разрешения // Практическая психология (мето-дич. рекомендации школьным учителям и студентам). Гродно, 1992. -С. 21-34.

74. Коротких Р.В. Теоретическое обоснование развития врачебной этики: Дисс. докт. мед. наук. 1989

75. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М. - 1977.

76. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения Л.: Изд ЛГУ, 1990.- 196 с.

77. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: «Ось-89», 1999.-208 с.

78. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд Ленингр. унта. 1967. 240 с.

79. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. - 1970. - 185 с.

80. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание. 1985.-95 с.

81. Лабунская В А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). М.: Изд. РГУ, 1985. 174 с.

82. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Уч. пособие. Иркутск, 1998. -230 с.

83. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. — 196 с.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

85. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. -104 с.

86. Лихачев Б.Т. Вступая в третье тысячелетие//Педагогика, 1999. №5. - С.120-121.

87. Личность общения. Групповые процессы / Под ред. А.А. Бодалева и др. М. - 1991. - 297 с.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. - 1984. - 216 с.

89. Магомедов Н М Воспитание без принуждения: Уч. пособие. Самара, 1995. 243 с.

90. Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты межличностного понимания: Автореф. дисс. канд. псих, наук. М. - 1994. - 24с.

91. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. М., 1977. - 148 с.

92. Методы педагогических исследований/Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972. - 159 с.

93. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. -Санкт-Петербург, 1996. 64 с.

94. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога. — Санкт-Петербург, 1998. 20 с.

95. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -125 с.

96. Ниренберг Д.К. Читать человека как книгу. — М.: Экономическая академия здоровья. — 1990.

97. Новиков А.И. О новой системе образования (Направление поиска). Пермь, 1995. - 112 с.

98. Новородцева A.JI. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания групп людей: Автореф. дисс. канд. псих, наук. М. - 1989. - 19с.

99. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

100. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — JI. — 1979. -150с.

101. Общение и оптимизация совместной деятельности/Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М. - 1987. - 301с.

102. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Дисс. докт. психол. наук. — JI. -1983.-302с.

103. Пассов Е И Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Педагогический поиск // Сост. И Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. С. 38-63.

104. Пауэр К.Н. Обучение: средство или цель? Освещение доклада

105. Делора и его значение в деле обновления образования//Перспективы: сравнительные исследования в области образования. — 1998. -T.XXVII. №2. - С.21-26.

106. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1983. 623 с.

107. Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. М., 1999. 525 с.

108. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

109. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В. А.Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.

110. Пенкин М.С. Искусство и наука: Проблемы, парадоксы, поиски. 2-е изд. М.: Современник, 1982. - 302 с.

111. Перепелицына М.Ю. Динамики личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения студентов в вузе. Автореф. .канд.психол.наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 1997. - 19 с.

112. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М. - 1989. - 216с.

113. Петровская Л.А Воспитатель — подросток пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка М.: Педагогика, 1987. С.75-89.

114. Подласый И.П. Педагогика. Учеб. Пособие для студ. М.: Владос, 2000. 520 с.

115. Полонский В.М. Научно педагогическая информация: Словарь - справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

116. Поляков Ю.Ф. Здравоохранение и задачи психоло-гии//Психологический журнал. 1988. - Т.5. - №2. - С.7-9

117. Померанц Г. Выход из транса. М.: Юрист, 1995. - 575 с. (Лики культуры.)

118. Пономарев Я.А. Психология и педагогика. -М.-1976.

119. Проблемы интенсификации и автоматизации профессионального обучения. Л. - 1987.

120. Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей/Отв. редактор и сост. В.В. Макаев. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. - 115 с.

121. Проект Федерального закона Российской Федерации «О реализации Федеральной программы развития образования»//Учит. газета. 1997.-15 апреля.

122. Психологические исследования общения /Отв. ред. Б.Р. Ломов и др. М. - 1985. - 344с.

123. Психологический словарь/Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М. -1983.

124. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов/Сост. и отв. редактор Радугин А.А. М.: Центр, 1996. - 334 с.

125. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. -144 с.

126. Радионова Н.Ф Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе Автореф дис . докт. пед наук Л., 1991.-42 с.

127. Реан А А Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. школа, 1990. 168 с.

128. Реан А.А. Методика анализа взаимодействия // Проблемы диагностики факторов продуктивности педагогических коллективов средних профтехучилищ. — JI. — 1988.

129. Рекомендации парламентских слушаний «О концепции реформирования образования в Российской Федерации» // Школа. -№2.-1998.-С. 2-4.

130. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции/Под ред. Б.Л. Вульфсона, Н.М. Воскресенской, З.А. Мальковой, В.Я. Пилиповского. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. - 272 с.

131. Решитова Т.В. Влияние когнитивного стиля на взаимоотношения врача и больного//Психологический журнал. — 1990. -Т.П. №1. - С. 124-129

132. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: Новости. -1997.-328 с.

133. Рыданова И И Педагогика сотрудничества: сущность, принципы (Материал в помощь лектору). Мн.: Знание, 1992.

134. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования//Высшее образование в России. 1994. - №2. -С. 29-37.

135. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

136. Самоукина Н В Игры в школе и дома психотехнические упражнения, коррекционные программы М. Педагогика, 1995.

137. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

138. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. 825 с.

139. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв.ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. 102 с.

140. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведенийкотт Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев: Изд. общество «Верзилин и К°. ЛТД». 1991.-276 с.

141. Страхов И. В. Психология педагогического общения. Саратов: Изд. Саратовск ун-та. 1980. 279 с.

142. Федеральная программа развития образования. Приложение к проекту Федерального закона РФ «О реализации Федеральной программы развития образования»//Учит. газета. 1997. - 22 апреля.

143. Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об обра-зовании»//Учит. Газета. 1996. - 30 января.

144. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. -М.: Совершенство, 1998. - 432 с. - (Практическая психология в образовании).

145. Харди И. Врач, сестра, больной. Будапешт. 1988. - 388с.

146. Харин С.Х., Ксенда О Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей Мн , 1995. 185 с.

147. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. - 518с.

148. Ценностный мир современного студента (Социологическое исследование). М.: Молодая гвардия, 1992. - 192 с.

149. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997.- 112 с.

150. Чернова JI.T. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Дисс. канд.пед.наук. Казань, 1997.- 157 с.

151. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Мн., 1987. -125 с.

152. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхо-да//Школа, 1996. №4. - С. 47-51.

153. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб.пособие. М., Ставрополь, 1991. - 179 с.

154. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. .докт. пед. наук. М.: МГТГУ им. В.И. Ленина, 1991.-400 с.

155. Штых И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (общепедагогический аспект). Дисс. канд. пед.наук. Саратов, 1998. 171 с.

156. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век//Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 55-68.

157. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. .докт. пед. наук. М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.-400 с.

158. Штых И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (общепедагогический аспект). Дисс. канд. пед.наук. Саратов, 1998. 171 с.

159. Юсупов И М., Бевзова J1.B. Учителю об искусстве общения- Уч. пособие. Фрунзе: Мектеп. 1990. 227 с.

160. Ядов В.А. Социологические исследования. Методология, программа, методы. М. — 1986.

161. Юсупов И М., Бевзова JI.B. Учителю об искусстве общения- Уч. пособие. Фрунзе: Мектеп. 1990. 227 с.

162. Ядов В.А. Социологические исследования. Методология, программа, методы. М. - 1986.

163. Adler, Mortimer Jerome. A guide book to learning: For a lifelong pursuit of wisdom/Mortimer J. Adler. New York: Macmillan; London: Collier Macmillan, 1986.- XII. - 163 c.

164. Bellack A.A., Davitz J.R. The Language of the Classroom: Meaning Communicated in High School Teaching. N.Y., 1963. - 377 p.

165. Charting the agenda: Educational activity after Vygotsky/Ed. by Harry Daniels. London; New York: Routledge, 1993.-XXIX. - 222 c.: ил.

166. Clarke M.A. The scope of approach, the importance of method, and the nature of technique//Applied Linguistics and the Preparation of Second Language Teachers/Ed. by J.E. Alatis et al. Washington: Georgetown University Press, 1989. - P. 106-115

167. Scheffler, Israel. Of human potential: An essay in the philosophy of education/Israel Scheffler. Boston etc.: Routlege & Kegan Paul, 1985.-XIII.- 141 c.

168. Van Matre S., Johnson B. Earth-keepers. N.Y., 1992.