Развитие речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами предметно-практической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Аржанухина, Елена Кимовна

• Аржанухина, Елена Кимовна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Аржанухина, Елена Кимовна

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования речемыслительных операций

1.1 Место речемыслительных операций в структуре речевой деятельности.

1.2 Развитие речи и особенности формирования речемыслительных операций у детей с нарушением интеллекта.

1.3 Значение предметно-практической деятельности для развития речи и мышления

1.4 Особенности развития предметно-практической деятельности у детей с нарушением интеллекта.

1.5 Возможности использования предметно-практической деятельности в коррекционно-логопедической работе.

Глава 2. Состояние речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта. (Экспериментальное изучение)

2.1 Организация и задачи констатирующего эксперимента.

2.2 Характеристика речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллектуального развития.

2.3 Особенности реализации детьми с интеллектуальным недоразвитием мыслительных операций в предметнопрактической деятельности.

Глава 3. Развитие речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта средствами предметно-практической деятельности (Экспериментальное обучение).

3.1 Теоретические основы экспериментального обучения.

3.2 Организация эксперимента

3.3 Принципы, задачи и содержание обучающего эксперимента.

3.4 Результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами предметно-практической деятельности»

Социальная адаптация ребенка со сниженным интеллектом - одна из основных проблем коррекционной педагогики, успешное решение которой во многом зависит от уровня развития речи ребенка.

Речь играет важную роль в жизни человека. Являясь средством общения, мышления и регуляции поведения, она находится в тесной взаимосвязи со всеми сторонами психической деятельности, и, как отмечает В.Г.Петрова (1997), представляет собой одно из главных, необходимых условий развития ребенка, оказывает на него преобразующее воздействие, при этом совершенствуясь и приобретая новые виды, формы и функции. Уровень речевого развития ребенка оказывает существенное влияние на успешность его овладения учебным материалом.

Для детей с нарушением интеллекта характерным является общее недоразвитие речи, обусловленное основным нарушением.- А.К. Аксенова, Г.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, А.Р. Лурия, В.Г. Петрова, М.Е. Хватцев и другие исследователи обращают внимание на недоразвитие у детей в определенной степени всех операций речевой деятельности: слабость мотивации, нарушение смыслового программирования, несформированность грамматического структурирования языковых средств, недостаточное владение приемами их использования в речевой деятельности, слабый контроль за выполнением речевой программы и др.

В условиях нарушения интеллекта оказываются несформированными все уровни организации речевого высказывания: смысловой, языковый, сенсомоторный. Медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее формирование динамических стереотипов! (С.Я.Рубинштейн, 1986), приводят к тому, что дети испытывают затруднения в овладении семантической и грамматической сторонами языка, фонематическим анализом и синтезом, моторной реализацией высказывания.

Программа специальной коррекционной школы и соответствующий ей учебный материал определяются с учетом интеллектуального и речевого развития учащихся.

Снижение интеллекта часто бывает осложнено речевыми расстройствами, преобладающим проявлением которых является лексико-грамматическое недоразвитие. У таких детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся школьников наблюдаются системные нарушения речи, при этом они характеризуются определенной спецификой, обусловленной особенностями психического развития (М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И. Лалаева, В.Г.Петрова, СЛ. Рубинштейн, М.Е.Хватцев и др:)

Ряд исследований, посвященных коррекции речи детей с нарушением интеллекта (Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова и др.), показывает, что в работе с этими детьми необходимо использовать особые приемы. Однако в специальной литературе вопрос, раскрывающий актуальные аспекты данной проблемы, раскрыт недостаточно.

Специальной педагогикой накоплен значительный опыт трудового воспитания детей с нарушением интеллекта и развития их речи. Вместе с тем при изучении учащихся специальной коррекционной школы УШ вида, испытывающих затруднения в усвоении учебной программы вследствие речевых нарушений, предметно-практическая деятельность^ не рассматривалась как средство специальной коррекции речи, развития семантической стороны высказывания (глубинного структурирования)- и мыслительных операций, участвующих в реализации смысловой программы средствами языка (поверхностного структурирования).

Актуальность и значимость этих вопросов, а также их социальная значимость определили выбор темы и позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможности привлечения специально организованной предметно-практической деятельности в качестве одного из средств формирования речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта.

Цель исследования - определить возможности развития речемыслительных операций у учащихся с интеллектуальной недостаточностью средствами предметно-практической деятельности.

Объект исследования: речемыслительные операции учащихся начальных классов с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: педагогический процесс развития речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с использованием предметно-практической1 деятельности в качестве средства и условия коррекционного обучения.

Гипотеза исследования: у младших школьников с интеллектуальною недостаточностью выявляются вариативно выраженные специфические особенности речемыслительной деятельности, для коррекции которых требуются особые методы и- - приемы логопедической работы. Эффективность коррекционно-педагогического воздействия повысится? при условии; использования» ■ в качестве средства развития речемыслительных операций специально организованной предметно-практической деятельности, с помощью которой обеспечивается совершенствование семантического содержания речи и осуществляется переход, с семантического на языковой уровень.

Для достижения» поставленной цели и в соответствии с гипотезой; были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую, психолингвистическую и методическую литературу, раскрывающую проблему развития речемыслительных операций у младших школьников со сниженным интеллектом. б

2. Изучить степень сформированности речемыслительных операций выбора, отбора и комбинирования языковых единиц в процессе лексического оформления высказывания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, выявить и систематизировать ошибки, обусловленные недостаточностью этих операций.

3. Выявить взаимосвязанность состояния операций выбора, отбора и комбинирования лексем и морфем на перцептино-когнитивном, когнитивно-ситуативном и когнитивно-языковом уровнях в речевой и предметно-практической деятельности.

4. Разработать и апробировать в ходе экспериментального обучения содержание и приемы развития речемыслительных операций выбора и комбинирования языковых единиц у детей со сниженным интеллектом на основе использования предметно-практической деятельности.

Методологической основой исследования послужили положения о системности организации высших психических функций (ПЖ.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия), ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности (А.Н.Леонтьев), единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия), теория речевой деятельности (Т.В.Ахутина, И'.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.), положения о внешней предметной деятельности как генетически исходной форме психической деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев,

С.Л.Рубинштейн и др.), об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка» (Л.С.Выготский), о поэтапном формировании умственных , действий (П:Я.Гальперин).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической), эмпирические: наблюдение за детьми; изучение медицинской и психолого-педагогической документации; беседы с педагогами, родителями; индивидуальное обследование детей; констатирующий и обучающий эксперименты; статистические: методы математической статистики; Организация исследования

Исследование проводилось в коррекционных школах VIII вида г.Москвы № 53, 110, в Городском консультативном центре при Экспериментальном комплексе социальной помощи детям и подросткам (ЭКСПДиП), в коррекционном'центре «Исток» BAO. Исследование осуществлялось в три этапа:

I этап - изучение и анализ специальной литературы, постановка проблемы, определение задач и методов исследования.

II этап - теоретические обоснование экспериментального изучения, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.

III этап - проведение коррекционного обучения, анализ его результатов, формулирование выводов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором выявлена специфика протекания речемыслительных операций при снижении интеллекта, обусловленная трудностями систематизации, иерархизации и вербализации представлений;

- систематизированы ошибки, являющиеся следствием- недоразвития речемыслительных операций; выявлено, что нестойкость смысловых образов, неточность языковых обобщений, трудности анализа и прогнозирования ситуации провоцируют ошибки в отборе средств и определении стратегии и тактики деятельности на когнитивно-ситуативном и когнитивно-языковом уровнях в речевой и предметно-практической деятельности.

- разработана, систематизирована и апробирована серия упражнений с использованием предметно-практической деятельности, направленная на коррекцию речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Разработаны методические рекомендации по составлении планирования логопедической работы с использованием специально организованной предметно-практической деятельности в качестве одного из средств развития речемыслительных операций.

Научная новизна исследования определяется тем, что - определены общие с нормой и специфические проявления нарушений речемыслительных операций отбора и комбинирования у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: если при первично сохранном интеллекте содержательная бедность и поверхностность высказывания обусловлена трудностями овладения языковыми единицами, то при снижении интеллекта первично страдает семантическая составляющая высказываниям и речемыслительные операции перевода значений на языковой код; при интеллектуальной недостаточности наблюдаются сходные, но разноуровневые показатели несформированности речемыслительных операций, что позволило выделить 3 группы учащихся с преобладанием трудностей на семантическом, языковом и речемыслительном уровнях; разработана диагностическая модель по одновременному изучению мыслительных операций отбора, выбора, и комбинирования в речевой-, и предметно-практической деятельности; установлена непосредственная взаимосвязь между трудностями осуществления операций отбора и комбинирования языковых единиц и недостаточной сформированностью системы концептов и их неточностью;

- выявлена корреляция в характере реализации операций отбора и комбинирования единиц в речевой и предметно-практической деятельности, что определяет возможность взаимосвязанного формирования этих операций и использования более доступной практической деятельности в качестве чувственной базы;

- научно обоснована, разработана и апробирована логопедическая технология, предполагающая формирование речемыслительных операций с привлечением в качестве средства обучения специальную систему упражнений предметно-практической деятельности;

- получены данные о потенциальных возможностях развития речи и коррекции речевых нарушений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе комплексной целенаправленной логопедической работы с использованием собственной практической деятельности детей.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены представления об особенностях протекания речемыслительных операций, зависимость их качества от ряда факторов: точности и дифференцированности понимания ситуации, сформированности системы концептов, точность, правильность и устойчивость концептов, способность к планированию и прогнозированию;

- теоретически обоснована логопедическая технология с использованием предметно-практической деятельности, как чувственной базы полианализаторного формирования, уточнения и расширения концептов, их языкового опосредования, создания системы концептов, формирования, алгоритма выполнения операций отбора и комбинирования на перцептивно-когнитивном, когнитивно-ситуативном уровнях с речевым закреплением действий и на когнитивно-языковом уровне с опорой на реальные и ранее совершенные действия.

Практическая значимость исследования: - разработан специальный комплекс диагностических заданий для оценки сформированное™ речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью; разработана коррекционно-развивающая технология, определяющая основные этапы и направления логопедического воздействия по формированию операций выбора лексем и морфем из семантического поля и комбинирования их в процессе лексического оформления-высказывания; материалы исследования использованы в лекционных курсах по логопедии, олигофренопедагогике, методике обучения, изобразительной деятельности и ручному труду детей с нарушением интеллекта.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются опорой на научную методологию, использованием достижений современной психолого-педагогической науки, личным участием автора в проведении констатирующего и длительного обучающего экспериментов, значительным числом испытуемых, статистической обработкой результатов? исследования.

Апробация результатов работы: Результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях МПГУ, обсуждались на заседаниях кафедры, олигофренопедагогики, использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета МПГУ, факультета коррекционной педагогики МГПУ, МОСУ, слушателям курсов .ФПС, ИУУ г. Ярославля, Казани. По материалам исследования были сделаны доклады на методических объединениях консультативно-реабилитационных психолого-педагогических центров «Исток» BAO и «Тверской» ЦАО г.Москвы. Основные материалы изложены в 10 публикациях.

Положения выносимые на защиту:

1. Интеллектуальная недостаточность обуславливает специфическое формирование у детей речемыслительных операций, обеспечивающих кодирование и декодирование информации, что вызвано неточностью семантических представлений и несформированностью семантических операций, трудностями символизации образов с помощью слов и проявляется в упрощении высказывания, ошибками в подборе слов и морфем, определении звуковой наполняемости.

2. Корреляция между спецификой развития операций отбора и комбинирования в разных видах деятельности, а также состоянием этих операций на когнитивно-ситуативном и когнитивно-языковом уровнях дает возможности использовать более простые и доступные детям виды практической деятельности в качестве базы для формирования речемыслительных операций.

3. Эффективность использования предметно-практической деятельности в качестве средства и условия формирования речемыслительных операций обеспечивается специальными психолого-педагогическими условиями:

- включением в целостный процесс коррекционно-логопедического воздействия предметно-практической деятельности как отдельного компонента при условии соответствия содержания заданий логике усвоения учебного материала;

- взаимосвязанным формированием парадигматической системы языка и синтагматический^ операций в связи с самостоятельной практической деятельностью детей.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Аржанухина, Елена Кимовна

1. Результаты исследования свидетельствуют о том, что интеллектуальная недостаточность провоцирует определенную специфику речемыслительных операций, связанную, прежде всего, с нестойкостью представлений, трудностями их систематизации и дифференциации.

2. Выявлены и систематизированы ошибки в реализации речемыслительных операций младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Качественный анализ выполнения диагностических заданий показал, что у нормально развивающихся детей затруднения преимущественно на парадигматическом уровне — трудности вызывал выбор морфемы из системы морфем, характерной для данной формы или слова из группы слов со схожим значением. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывали затруднения преимущественно на семантическом и синтагматическом уровнях, что связано с общим для всех младших школьников с интеллектуальной недостаточностью поверхностным и неточным пониманием ситуации, упрощением задачи поиска языковых единиц, выраженность и специфика которых обусловлены жизненным опытом ребенка, возможностью речевой практики в социуме, отношением ребенка к обучению

3. Выявлена корреляция в специфике развития и состоянии мыслительных операций отбора и комбинирования средств в речевой и предметно-практической деятельности. Исследование показало, что трудности понимания ситуации, анализа условий и планирования оказывают влияние на адекватность выбора средств и приемов, а так же возможность их применения в новой ситуации как в речевой, так и в предметно-практической деятельности. При интеллектуальной недостаточности дети испытывают затруднения в овладении принцип отбора и комбинирования, осваивая отдельные единицы и отдельные операции.

3. Выявленные особенности состояния речемыслительных операций у детей с интеллектуальной недостаточностью свидетельствовало о необходимости особого подхода и подборе специальных методов и приемов работы, направленных на формирование семантической составляющей речевого высказывания и стимулирующих потребность у ребенка в освоении и использовании языковых единиц различного уровня.

4. Сопоставительный анализ данных, полученных при реализации речемыслительных операций с опорой на операции отбора и комбинирования в предметно-практической деятельности, показал, что в ситуации предметно-практической деятельности речемыслительные операции осуществлялись значительно успешнее, чем без поддержки собственных практических действий, что позволило рассматривать специально организованную предметно-практическую деятельность в качестве базы и средства для развития речемыслительных операций.

5. Разработанный специальный комплекс упражнений предметно-практической деятельности, направленный на формирование и уточнение преставлений и понятий, расширение и уточнение словарного и морфемного запаса с опорой на максимально возможное количество анализаторов, формирование понимания языковых закономерностей, предполагал установление языковых обобщений в процессе многократного воспроизведения аналогичных и схожих ситуаций в речевой практике ребенка, опирающейся на предметно-практические действия.

6. Включение комплекса упражнений в целостный процесс коррекционно-логопедического воздействия в формирующем эксперименте позволило сформировать у детей с интеллектуальной недостаточностью операции отбора смысловых единиц в рамках ситуации, закрепить в рамках концепта словесный символ, а затем научить актуализировать по образному представлению языковые единицы; систематизировать семантические и связанные с ними языковые единицы, создать парадигму языковых средств для их фиксации в памяти и использования при реализации деятельности, что упрощает процесс актуализации языковых единиц;

- взаимосвязано формировать синтагматические и парадигматические системы и операции с использованием перцептивных и ситуативно-когнитивных опор, предоставляемых предметно-практической деятельностью.

В результате использования предлагаемой технологии была отмечена положительная динамика в формировании речемыслительных операций выбора и комбинирования языковых единиц в процессе лексического оформления высказывания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Вместе с тем проблема совершенствования логопедической работы с данной категорией детей, требует дальнейшего исследования.

Перспективным направлением дальнейших исследований является разработка методических приемов по развитию семантических, речемыслительных и языковых операций у детей с интеллектуальной недостаточностью с использованием разных видов деятельности.

В ходе экспериментальной работы мы получили доказательства, подтверждающие выдвинутую научную гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экспериментальное изучение и обучение было проведено с целью совершенствования содержания и приемов коррекционно-логопедической работы по развитию речемыслительных операций учащихся с нарушением интеллекта: В ходе экспериментальной работы получены доказательства в пользу выдвинутой научной гипотезы. Теоретическое и практическое изучение проблемы развития и совершенствования речемыслительной деятельности на основе использования предметно-практической деятельности подтвердило ее актуальность и значимость.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выделить наиболее важные положения:

Речевая деятельность функционирует в рамках других видов деятельности, совершенствуя их и совершенствуясь сама, развивая все психические процессы. Речевое действие выступает средством связи между внешней (физической) и внутренней (психической) сторонами любой деятельности. С помощью речи осуществляются процессы интериоризации и экстериоризации.

Анализ и обобщение языковых закономерностей происходят при участии мышления, процесс усвоения языковых закономерностей начинается после слияния речи и мышления в единый речемыслительный процесс.

Речь и мышление, будучи не тождественны и имея различные генетические корни, неразрывно связаны друг с другом. Такая тесная связь позволила психологам и психолингвистам рассматривать речь и мышление в структуре единой речемыслительной деятельности. Основными ее операциями являются выбор языковых единиц различных уровней (фонем, артикулем, морфем, слов) и оперирование этими единицами по законам данного языка (звуковой и морфемный анализ и синтез, семантическое и грамматическое структурирование).

Развитие речемыслительных операций невозможно без создания определенной базы - сформированное™ мыслительных операций (анализа, синтеза и др.) на образном и символическом уровне.

В структуре дефекта при нарушении интеллекта отмечается замедленное и своеобразное развитие речи, которое проявляется в специфике овладения языковыми единицами и усвоения правил оперирования ими. Основной причиной этого является несформированность мыслительных операций на абстрактном уровне.

Для развития мышления и речи в коррекционной педагогике традиционно используют те виды деятельности, в которых эти психические процессы развиваются. Одним из таких видов является предметно-практическая деятельность, благодаря которой создаются условия, способствующие полноценному психическому развитию детей: постепенное развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления в единстве с формированием речи при соблюдении стадийности в развитии мыслительных процессов.

Однако проблема возможности использования в качестве вспомогательного средства предметно-практической деятельности для развития речемыслительных операций раскрыта недостаточно.

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение речевой и предметно-практической деятельности детей, страдающих нарушением интеллекта с разным уровнем речевого развития. Исследование выявило их специфические особенности, проявляющиеся в недостаточности смыслового и языкового структурирования.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал взаимосвязь сформированности предметно-практической деятельности и уровня речевого развития у детей. Исследование подтвердило, что при нарушении интеллектуального развития в структуре дефекта наблюдается недоразвитие речи разной степени выраженности и преобладающими являются трудности на семантическом уровне и трудности усвоения языковых закономерностей детьми с нарушением интеллекта обусловлены недостаточной сформированностью речемыслительных операций разного уровня.

Состояние мыслительных операций речевой и предметно-практической деятельности у учащихся младших классов с нарушением интеллекта находятся во взаимосвязи. При организации речевого высказывания и предметно-практических действий у детей возникают идентичные трудности: недостаточные анализ и осмысление ситуации, трудности планирования и удержания плана, несформированность самоконтроля.

Однако, при выполнении заданий в предметно-практической деятельности успешность была выше. Объясняется это тем, что предметно-практическая деятельность опирается не только на речевое, но и на чувственное мышление, а у детей школьного возраста основные мыслительные операции на наглядно-действенном, а порой и на наглядно-образном уровне сформированы.

Все это позволяет использовать предметно-практическую деятельность в качестве чувственной основы для формирования мыслительных операций и усвоения на практике языковых закономерностей.

Экспериментальное обучение было направлено на формирование в процессе логопедической работы предметно-практической деятельности в качестве чувственной основы при овладении детьми языковыми закономерностям.

Интеллектуальное действие формировалось как материальное или материализованное, как действие, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметом. Внешние действия сопровождались речью, которая впоследствии сокращалась, становясь внутренней и принимающей участие в организации сложных видов интеллектуальной деятельности.

Экспериментальное обучение показало, что целенаправленная логопедическая работа способствует развитию речемыслительных операций детей с нарушением интеллекта. Включение в занятия специальных приемов формирования предметно-практической деятельности значительно повышает эффективность коррекционно-воспитательного процесса. Продуктивная деятельность выступила в качестве системы опор для выбора и структурирования языковых единиц. В рамках этой деятельности» развивались психические процессы сначала на чувственном, затем, на символическом, абстрактном уровне.

Включение в логопедическую работу систематизированных продуктивных действий повышало мотивацию детей к логопедическим занятиям и позволяло удерживать высокую работоспособность детей. Воспринимаемый языковой материал усваивался и запоминался лучше, когда он использовался в значимой и интересной для детей работе.

Предлагаемая система логопедического воздействия на младших школьников с нарушением интеллекта, акцентирующая развитие мыслительных операций сначала в практической деятельности самих детей, а затем совершенствование и закрепление их в деятельности речевой, позволила более эффективно преодолевать имеющиеся у них речевые трудности.

Таким образом, результаты проведенного обучения подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы, реализовали целевые установки. Однако данное исследование не исчерпывает всех возможных вопросов данной проблемы и имеет перспективы дальнейшего развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Аржанухина, Елена Кимовна, 2010 год

1. Айтметова С.1П. Использование трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы в качестве основы развития их речи. Автореф. канд. диссерт. М., 1963. - 18 с.

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1994. — 272 с.

3. Аксенова А.К. , Якубовская Э.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школе // Кн. для учителей. — М. Просвещение, 1991. — 174 с.

4. Алексина Л.И. К динамике речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи// Дефектология, 1977.-№ 4.-С. 27-34

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., — 1960.- 486 с.

6. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятшьпространства- у детей. М. Просвещение, 1964 - 304 с.

7. Андриевская В.В. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи младших школьников // Вопросы психологии. — 1979. — №1.

8. Антипов В.И., Павлова Н.П. Обучение ручному труду // Обучение учащихся I IV классов вспомогательной школы. Под ред. Петровой-В.Г. -М., Просвещение, 1983. - 208 с.

9. Асанкулова С.С. Планирование учебной деятельности учащимися младших классов вспомогательной школы. Спб., -1994.-21 с.

10. Аугене Д.И. Игра как средство активного речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1987. - 16 с.

11. Ахутина Т.В. Исследование речевого мышления5 в психолингвистике. М:, 1985. -239 с.

12. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М., Изд-во МГУ. 1989. - 213 с.

13. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. М., 1989.128 с.

14. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., Педагогика, 1977. 176 с.15