Развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся при изучении химии в основной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Кортунов Григорий Михайлович

  • Кортунов Григорий Михайлович
  • кандидат науккандидат наук
  • 2019, ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»
  • Специальность ВАК РФ13.00.02
  • Количество страниц 189
Кортунов Григорий Михайлович. Развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся при изучении химии в основной школе: дис. кандидат наук: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования). ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет». 2019. 189 с.

Оглавление диссертации кандидат наук Кортунов Григорий Михайлович

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И ДИАГНОСТИКИ У УЧАЩИХСЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОССИЙСКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Развитие представлений о саморегуляции учебной деятельности как педагогической категории

1.2. Сущность и структура саморегуляции учебной деятельности

1.2.1. Концепции саморегуляции учебной деятельности в зарубежной литературе

1.2.2. Концепции саморегуляции учебной деятельности в работах отечественных исследователей

1.3. Понятие «саморегулируемое обучение»

1.4. Понятия «регулятивные умения», «регулятивные универсальные

учебные действия», «стратегии саморегуляции»

1.5. Психолого-педагогические особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков

1.6. Развитие способности учащихся к саморегуляции учебной деятельности при освоении курса химии в отечественной школе

1.7. Зарубежный опыт развития саморегуляции учебной деятельности

учащихся при обучении химии в школе

Выводы к главе

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ И ДИАГНОСТИКЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОСВОЕНИИ КУРСА ХИМИИ

2.1. Об определении понятий «саморегуляция», «саморегуляция учебной деятельности», «регулятивные умения»

2.2. Методическая модель развития саморегуляции

2.3. Разработка заданий для развития умений саморегуляции при обучении химии

2.3.1. Задания на развитие целеполагания

2.3.2. Задания на развитие умений планирования и прогнозирования

2.3.3.Задания на контроль и коррекцию ошибок

2.3.4. Задания для развития умения оценивания и способности

самооценки

2.4. Психологические особенности учащихся как предпосылка для разработки и применения дифференцированных заданий для развития регулятивных умений

2.5. Влияние развития регулятивных умений на качество знаний обучающихся при изучении химии

2.6. Опытно-экспериментальная работа по развитию и диагностике саморегуляции обучающихся в рамках освоения школьного курса

химии

2.6.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы

2.6.2. Интерпретация полученных результатов

Выводы к главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Пример задания на нахождение нового способа решения

учебной задачи

Приложение 2. Психологический опросник «Стиль саморегуляции

поведения В. И. Моросановой»

Приложение 3. Задания для диагностики сформированности регулятивных умений (8 класс)

Приложение 4. Дескрипторы для оценки сформированности

регулятивных умений (в баллах)

Приложение 5. Дифференцированные задания, направленные на развитие саморегуляции, по теме «Вода. Растворы» (8 класс)

Приложение 6. Задание для финального мониторинга уровня сформированности регулятивных умений (8 класс)

Приложение 7. Статистическая обработка данных, полученных в

результате педагогического эксперимента

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся при изучении химии в основной школе»

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в мире происходят быстрые и масштабные изменения, которые вызваны бурным развитием современных технологий и глобализацией. Вместе с меняющимся миром должен измениться и человек, и требования, предъявляемые обществом к современному молодому человеку, должны быть ориентиром для школьного образования. Специалисты по социальному прогнозированию из Института Будущего (IFTF) [132], расположенного в Калифорнии (США), опубликовали научно обоснованный список из 10 профессиональных умений, которым должен владеть человек 21 века. Одно из первых мест в этом списке занимает способность мыслить проективно, что означает умение ставить цели и планировать процесс их достижения от начального до финального этапа, с учетом конкретной ситуации выбирать оптимальные средства достижения цели, а также организовывать все ресурсы, которые имеются в распоряжении, в том числе эффективно управлять временем. Иными словами, современный молодой человек должен владеть стратегиями самостоятельной организации и регуляции собственной деятельности. Перед школой стоит задача формирования у учащихся способности к саморегуляции учебной деятельности на материале всех предметов, в том числе химии. В отечественной методической литературе опубликованы психологически обоснованные и апробированные на практике методики для диагностики и формирования навыков саморегуляции у учащихся младшей школы, но для учащихся средней и старшей ступени такие методики не представлены. Примеры заданий, направленные на развитие регулятивных универсальный учебных действий на материале химии, встречаются в публикациях, но обычно без рекомендаций по их применению и четкой системы их

оценивания. Следует также отметить, что таких заданий гораздо меньше, чем направленных на развитие познавательных или коммуникативных универсальных учебных действий (УУД).

По результатам анализа зарубежной литературы по изучаемой проблеме, нами выявлено, что за последние четверть века проблема саморегуляции учебной деятельности школьников и студентов и ее проявлений в деятельности - стратегий саморегуляции - вызывает огромный интерес по всему миру. В зарубежной психолого-педагогической практике принято следующее определение: саморегуляция - это способность эффективно проводить мониторинг и регулировать собственное обучение с помощью использования разнообразия когнитивных, метакогнитивных и поведенчиских стратегий, в том числе сохранение волевого усилия, управление ресурсами, организация и обработка информации и само-тестирование [163]. Исследования разных аспектов этой проблемы проводятся в США, Германии, Турции, Индонезии, Нигерии и многих других странах. Современная тенденция в подобных исследованиях связана с переориентацией различных аспектов проблемы из общепедагогических на разрешаемые в рамках обучения конкретным предметам, например химии.

Психолого-педагогическое обоснование концепции саморегуляции деятельности, в том числе учебной, дано в работах В. И. Моросановой [73-75], К. А. Абульхановой-Славской [1], А. К. Осницкого [84-86], Н. А. Пейсахова [87, 88] и других исследователей. В. И. Моросанова [73], А. В. Зобков [36] и О. А. Конопкин [45] отмечают необходимость учета индивидуально-типологических особенностей личности при рассмотрении данной проблемы и вводят понятия «тип» и «индивидуальный профиль» саморегуляции. Методика «Стиль саморегуляции поведения В. Н. Моросановой» (ССПМ) [75] широко используется при проведении психолого-педагогических исследований. Формированию отдельных компонентов саморегуляции при обучении химии посвящено несколько диссертационных работ. Так, проблема развития у обучающихся самоконтроля на уроках химии

рассматривается в работах Н. И. Дергуновой [23] и Е. О. Емельяновой [27], проблема развития рефлексивных умений - в исследовании Л. Н. Шиховой [119]. Для нашей работы особый интерес представляют исследование Г. Л. Маршановой [67], посвященное развитию общеучебных умений при освоении школьного курса химии в школе, и И. И. Якуниной [121], описывающей формирование организационных и коммуникативных умений обучающихся на уроках химии с применением личностно ориентированных технологий. Однако, подробное рассмотрение развития всего комплекса регулятивных умений учащихся в рамках освоения курса химии, с опорой на психолого-педагогические концепции и накопленный в зарубежной и отечественной школе опыт, будет способствовать выявлению наиболее эффективных путей решения проблемы, обусловленной социальным заказом современного общества.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется имеющимися противоречиями:

• между потребностью общества в личности, способной к саморегуляции деятельности, и ограниченностью научно обоснованных разработок для развития регулятивных умений учащихся, в том числе и при освоении школьного курса химии;

• между активными исследованиями в области саморегуляции учебной деятельности при обучении химии в рубежной школе и ограниченностью разработки этой проблемы в отечественной образовательной практике;

• между доминирующей контролирующе-оценочной ролью учителя и современными требованиями ФГОС к развитию личности обучающегося, способной к саморегуляциия, в том числе и учебно-познавательной деятельности.

Актуальность нашего исследования заключается, таким образом, в необходимости создания такой учебно-методической системы, которая бы функционировала в рамках предметного обучения, в частности, обучения химии, и

обеспечивала условия формирования личности обучающегося, способной к планированию, осуществлению и контролю результатов своей учебно-познавательной деятельности. Актуальной также является и разработка средств развития и контроля результатов развития регулятивных умений у обучающихся в процессе освоения школьного курса химии. Все это определило выбор темы исследования: Развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся при изучении химии в основной школе.

Объект исследования - процесс изучения химии в средней школе.

Предмет исследования - развитие саморегуляции учебной деятельности обучающихся при освоении ими школьного курса химии

Цель исследования состоит в разработке комплекса химических заданий для развития саморегуляции учебно-познавательной деятельности и в изучении эффективности его применения, в том числе и для повышения качества знаний по химии.

В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование и развитие регулятивных умений учащихся в процессе обучения химии будет происходить при условии использования специально разработанного комплекса дифференцированных заданий и упражнений. Комплекс заданий по химии, обеспечивающий развитие целеполагания и планирования деятельности, прогнозирования ее результата, контроля и коррекции знаний, а также умения и способности к самооценке, способствует формированию более полных знаний по предмету.

Для достижения цели и проверки рабочей гипотезы были выдвинуты следующие задачи:

1) провести информационный поиск и анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

2) осуществить теоретический анализ проблемы диагностики и развития саморегуляции учебной деятельности при обучении химии в отечественной и зарубежной школе;

3) разработать комплекс заданий с химическим содержанием, направленных на диагностику и развитие регулятивных умений, критерии их оценивания и методические рекомендации по их применению;

4) апробировать на практике разработанные задания, оценить их эффективность для развития и оценки саморегуляции учащихся 8-9-х классов в урочной и внеурочной деятельности;

5) выявить связь между уровнем сформированности саморегуляции у школьников, их учебными достижениями в освоении курса химии и успешностью на итоговых испытаниях (ОГЭ, ВПР, ЕГЭ).

Для решения перечисленных задач нами были выбраны следующие методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, обобщение, сравнение, моделирование; -экспериментальные: изучение опыта работы учителей, беседы и анкетирование учащихся и учителей, целенаправленное наблюдение за обучающимися, поисковый и формирующий педагогический эксперимент, тестирование учащихся, обработка и анализ экспериментально полученных данных.

Методологическую основу исследования составляют:

✓ деятельностный подход к усвоению знаний и развитию умений (А.Н. Леонтьев, Л. С. Выготский и др.);

✓ личностно ориентированный подход к обучению (К. Роджерс, И. С. Якиманская, Н. Н. Суртаева и др.);

✓ системный подход (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.)

✓ теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.);

✓ теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.);

✓ психолого-педагогические концепции саморегуляции деятельности, включая учебную деятельность (О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, В. И. Моросанова, H. P.Winne, B. J. Zimmerman и др.);

✓ работы в сфере теории и методики обучения химии (А. Е. Аршанский, Т. А. Боровских, Е. Е. Минченков, П. А. Оржековский, Г. М. Чернобельская и др.).

Исследовательская работа по выбранной теме была организована с 2015 по 2018 гг. и осуществлялась в четыре этапа.

На первом этапе исследования был проведен информационный поиск, обобщение и анализ психолого-педагогической и методической литературы и информации Интернета по проблеме саморегуляции школьниками их учебной деятельности в общем и при обучении предметам естественно-научного цикла в частности. На этом этапе мы разработали материалы для проведения анкетирования и интервьюирования обучающихся и учителей по вопросам, касающимся темы нашей работы; было организовано констатирующее исследование для практического определения состояния проблемы формирования у обучающихся регулятивных умений. Была сформулирована тема, определены цель, объект, предмет, задачи, выдвинута гипотеза исследования.

На втором этапе нашей работы результаты проведенного констатирующего исследования дали возможность разработать соответствующий личностно ориентированный подход. Суть этого подхода была оформлена в виде методической модели развития и диагностики саморегуляции учащимися собственной учебной деятельности в рамках освоения школьного курса химии; был подготовлен банк соответствующих дидактических материалов с предметным содержанием, разработаны методические приемы, обеспечивающие развитие у обучающихся регулятивных умений. На этом этапе был спланирован педагогический эксперимент, позволивший выявить эффективность применения разработанной нами концепции при обучении химии в средней школе.

Третий этап исследования включал в себя поисковый и формирующий педагогический эксперименты. Были определены и обоснованы критерии эффективности разработанной концепции и соответствующего методического инструментария, проведена непосредственная оценка их эффективности и корректировка.

На заключительном, четвертом, этапе исследования были подведены итоги проделанной работы, оформлены полученные результаты и сформулированы выводы.

Педагогический эксперимент осуществлялся при проведении уроков химии и организации внеурочной деятельности в 8-9-х классах ГБОУ «Гимназия № 1563» г. Москвы (2016-2018 гг.).

Научная новизна исследования связана с созданием методического инструментария для развития саморегуляции учебной деятельности с учетом индивидуальных психологических особенностях учащихся; а также с разработкой контрольно-измерительных материалов и диагностических заданий с химическим содержанием для определения уровня сформированности регулятивных умений у учащихся и методических рекомендаций по их применению. Эффективность использования этих заданий в процессе обучения химии подтверждается хорошей корреляцией с результатами, полученными при параллельном тестировании по психолого-педагогическому опроснику «Стиль саморегуляции поведения В.Н. Моросановой» (ССПМ).

Теоретическая значимость работы заключается в проведении сравнительного анализа и обобщения зарубежного и отечественного опыта по развитию саморегуляции учебной деятельности обучающихся в средней школе, в том числе при освоении ими курса химии; в обосновании подхода к организации процесса обучения химии в 8-9-х классах с ориентацией на развитие у учащихся регулятивных умений; в уточнении понятийного аппарата, связанного с проблемой

исследования; в разработке методического аппарата с учетом типов саморегуляции обучающихся.

Практическая значимость заключается в разработке и апробации методического инструментария для развития у учащихся регулятивных умений на материале школьного курса химии 8-9-х классов; в разработке диагностических заданий, дающих возможность проследить динамику развития саморегуляции учебной деятельности обучающихся в результате специально организованного обучения.

Достоверность результатов проведенной работы обеспечивается целостным подходом к решению рассматриваемой проблемы, всесторонним анализом опыта развития у учащихся способности к саморегуляции учебной деятельности в российской и зарубежной школе, методологической обоснованностью научных положений диссертации, адекватностью использованных методов исследования логике его построения и задачам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования всесторонне развитой личности, а также достижение обучающимися высоких предметных, личностных и метапредметных результатов на этапе школьного образования требует разработки соответствующей методической системы, функционирование которой способствует развитию метапредметных умений, в том числе и обеспечивающих саморегуляцию учебной деятельности, наиболее важными из которых являются целеполагание и планирование деятельности, прогнозирование ее результата, контроль и коррекцию знаний, способность к самооценке.

2. Специально разработанный с учетом типов саморегуляции обучающихся комплекс заданий по химии обеспечивает не только формирование предметных знаний, но и регулятивных умений, а также позволяет осуществлять адекватную диагностику и мониторинг их сформированности.

3. Систематическое применение в учебном процессе для обучающихся основной школы специально разработанного комплекса химических заданий и упражнений, направленного на развитие саморегуляции учебной деятельности, обеспечивает также и полноту формирования предметных знаний обучающихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при выступлениях с докладами и отчетами по научно-исследовательской деятельности на заседаниях кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий Института биологии и химии МПГУ; на научно-методических конференциях. Доклады по материалам исследования были представлены на: 62-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы химического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2015), II Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы химического образования в средней и высшей школе» (Витебск, 2016), научно-практической конференции «Инновационные технологии педагогики и психологии» (Хабаровск, 2016^, V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Инновационные процессы в химическом образовании в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, 2017), III Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы химического образования в средней и высшей школе» (Витебск, 2018), 65-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы химического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2018), IX Всероссийской научно-методической конференции с международным участием «Актуальные проблемы химического и биологического образования» (Москва, 2018).

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И ДИАГНОСТИКИ У УЧАЩИХСЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОССИЙСКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЕ

В этой главе будут показаны различные точки зрения российских и зарубежных педагогов и психологов на проблему саморегуляции учебной деятельности; диагностики и мониторинга сформированности регулятивных умений обучающихся; раскрыта роль регулятивных умений обучающихся в освоении курса химии средней школы; уточнен понятийный аппарат, связанный с педагогической категорией «саморегуляция учебной деятельности», который включает в себя понятия: саморегуляция учебной деятельности; саморегулируемое обучение; учащийся, способный к саморегуляции учебной деятельности; регулятивные умения; регулятивные УУД; стратегии саморегуляции; регуляторный опыт; типы саморегуляции; индивидуальный профиль саморегуляции. В настоящее время у психологов и педагогов существует несколько различающихся точек зрения на содержание и иерархию этих понятий, без преобладания одной из них - это показатель того, что соответствующая теория пока находится в процессе становления. В Главе 1 будут рассмотрены существующие модели саморегуляции учебной деятельности учащихся, а также ее типы и стили. Далее будет обобщен и проанализирован российский и зарубежный опыт развития и диагностики уровня сформированности регулятивных умений в процессе обучения предметам естественно-научного цикла, в частности химии, в общеобразовательной школе.

1.1. Развитие представлений о саморегуляции учебной деятельности как педагогической категории

Понятия «саморегуляция учебной деятельности», «саморегулируемое обучение» возникли в западной педагогике в 80-х гг. XX века. Основным авторитетом в области исследований саморегуляции учебной деятельности

школьников в зарубежном образовании можно считать Б. Дж. Циммермана (B. J. Zimmerman) [162-165] из Университета Нью-Йорка (США). Начиная с 1989 г., этот исследователь опубликовал серию психолого-педагогических материалов, посвященных саморегуляции учащихся в процессе обучения, подходам к ее оценке и формированию, ее связи с успешностью в обучении.

Сущность, структуру и отдельные компоненты саморегуляции, а также ее роль в учебной деятельности исследовали P. H. Winne [160, 161], P. N. Pintrich [166], S.Veenman [159], S. G. Paris [148] и др.

Работы B. J. Zimmerman и других специалистов в области психологии и педагогики дали толчок разноплановым исследованиям по проблеме саморегуляции и развития регулятивных умений учащихся как в развитых (США, Германия, Румыния, Турция и др.), так и в развивающихся (Нигерия, Эфиопия и т.д.) странах. Анализ литературы позволяет определить основную тенденцию этих исследований: постепенный переход от изучения саморегуляции учащихся как психолого-педагогической категории к ее изучению в рамках методики преподавания отдельных предметов. И уже в связи с обучением предмету, в частности, химии, авторы рассматривают взаимосвязь владения учащимися стратегиями саморегуляции с различными параметрами. Однако исследования общепедагогического плана продолжаются, т.к. механизмы саморегуляции и способы ее формирования, как отмечается учеными [143], до сих пор требуют пояснений и уточнений.

Для характеристики индивидуальных особенностей саморегуляции человека в зарубежной литературе используют понятия «профиль» или «стиль» саморегуляции (self-regulation profile, self-regulation style), имеющие примерно одинаковое значение; для описания отдельных аспектов саморегуляции и их проявлений в деятельности - понятие «стратегии саморегуляции» (self-regulation strategies).

Проблема саморегуляции деятельности, в том числе в процессе обучения, вызывает интерес и у отечественных исследователей. Российские педагоги

рассматривают понятие «саморегуляция учебной деятельности», опираясь на концепцию психической саморегуляции произвольной активности человека. Большое значение здесь имеют работы О. А. Конопкина [44], Н. Ф. Кругловой [58], В. И. Моросановой [73], А. К. Осницкого [85] и др.

В соответствии с положениями концепции понятие «осознанная саморегуляция» трактуется как «системно организованный психический процесс по инициированию, поддержанию и управлению всеми формами и видами внутренней и внешней активности человека, которые направлены непосредственно на достижение принимаемых человеком целей» [45]. Для характеристики индивидуальных особенностей саморегуляции используют понятия «типы саморегуляции» и «стили саморегуляции», наиболее подробно разработанные в работах В. И. Моросановой. Способность к саморегуляции деятельности признается важной чертой современного молодого человека, соответственно, актуальность исследования способов ее формирования не вызывает сомнения. В отечественной литературе для оценки способности учащихся к саморегуляции были приняты различные понятия, в частности, «общеучебные (организационные) умения и навыки» [16, 31, 67, 92, 102], «рефлексивные умения» [68]. В настоящее время чаще всего используют понятие, обозначенное в действующем ФГОС, - «регулятивные универсальные учебные действия» [61, 66, 72, 95, 108].

Далее будут более подробно рассмотрены взгляды отечественных и зарубежных исследователей на проблему саморегуляции учебной деятельности и формирования регулятивных умений у обучающихся, в том числе при освоении ими курса химии в основной школе.

1.2. Сущность и структура саморегуляции учебной деятельности

Для изучения возможности формирования регулятивных умений в учебно-познавательной деятельности обучающихся, рассмотрим более подробно механизм саморегуляции.

1.2.1. Концепции саморегуляции учебной деятельности в зарубежной литературе

Хотя среди зарубежных педагогов и психологов существует множество разных мнений по проблеме саморегуляции, можно выделить четыре общих предположения относительно того, как обучающиеся могут регулировать собственное обучение. Во-первых, исследователи считают, что учащиеся потенциально способны контролировать и регулировать свое поведение и мотивацию в процессе учебной деятельности, но это определяется множеством факторов, включая индивидуальные различия и ограничения развития. Второе предположение заключается в том, что обучающиеся активно выстраивают свои собственные, специфические цели и значение деятельности исходя из контекста изучаемого материала и своего предшествующего когнитивного опыта. Таким образом, учащиеся принимают участие в конструктивном процессе обучения. В-третьих, предполагается, что все поведение обучающегося определяется целями деятельности, и процесс саморегуляции предусматривает такие изменения поведения, которые обеспечат достижение этих целей. Наконец, в-четвертых, по мнению исследователей, саморегуляция поведения обучающегося служит связующим звеном между его учебной деятельностью, контекстуальными факторами этой деятельности и индивидуальными особенностями самого учащегося. Именно эти предположения обеспечивают основу большинства теорий саморегуляции учебной деятельности [143].

Рассмотрим наиболее часто используемые в зарубежной психолого-педагогической практике концепции саморегуляции учебной деятельности.

Концепция, которую предложил B. J. Zimmerman [163], является одной из наиболее часто применяемых в данной области исследований. Согласно модели этого исследователя процесс саморегуляция состоит из трех фаз: предварительное обдумывание, контроль исполнения деятельности и рефлексия (см. рис. 1).

Рисунок 1. Структура саморегуляции деятельности по Б. Дж. Циммерману.

В течение первой фазы обучающийся «готовит почву» для предстоящего решения учебной задачи. Учащиеся, обладающие регулятивными умениями, имеют более-менее реалистические ожидания касательно предстоящей деятельности; выдвигают цели, соотносящиеся с желательными результатами, и планируют свою работу таким образом, чтобы достигнуть максимального успеха в решении конкретной учебной задачи. Вторая фаза саморегуляции, контроль исполнения деятельности, включает процессы, необходимые для ее успешной реализации, в частности самоконтроль и коррекцию в случае необходимости. Третья фаза саморегуляции, осуществляемая после завершения деятельности, связана с соотнесением полученного результата с исходными целями, самооценкой деятельности и рефлексией.

P. R. Pintrich [166] предлагает немного отличающуюся модель саморегуляции учебной деятельности, включающую в себя 4 фазы: планирование, мониторинг, контроль, рефлексию. Первая фаза связана с установлением целей, активизацией знания о контексте, собственно условии задания и себе (своих возможностях). В течение второй фазы учащийся должен продемонстрировать свою осведомленность о метакогнитивных стратегиях и осуществить мониторинг своей познавательной деятельности. Третья фаза включает выбор обучающимся конкретных познавательных стратегий и его регуляцию в отношении контекста задания, собственно учебной задачи и собственного поведения. Наконец, в течение четвертой фазы, учащийся приходит к определенным оценкам и рефлексии о контексте и условии задачи, познавательной деятельности и себе самом как субъекте этой деятельности. В рамках этих отдельных фаз P. R. Pintrich также предлагает четыре различных области, в которых может произойти саморегуляция. Основываясь на разных психологических особенностях функционирования, первые три области для регулирования, выделенные исследователем, - это познание, мотивация и поведение. Последняя область отражает контекстные особенности, такие как особенности условия задачи, которые могут препятствовать или облегчать попытки осуществления учащимися саморегуляции в процессе учебной деятельности. Как и большинство других моделей саморегуляции, модель, которую предложил P. R. Pintrich, предполагает, что эти фазы и области не имеют определенной иерархии, для них возможна одновременность и динамичность.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Кортунов Григорий Михайлович, 2019 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская, К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1982. - С. 168-185.

2. Айсмонтас, Б. Б. Теория обучения / Б. Б. Айсмонтас. - М.: Владос-Пресс, 2002. - 354 с.

3. Анохина, Г. М. Комбинированное управление обучением / Г. М. Анохина // Химия в школе. - 2015. - № 7. - С.3-7.

4. Аршанский, Е. Я. Обучение химии в разнопрофильных классах: Учебное пособие. / Е. Я. Аршанский. - М.: Центрхимпресс, 2004. - 128 с.

5. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли / Под ред. А. Г. Асмолова / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, С. В. Молчанов, Н. Г. Салмина. - М.: Просвещение, 2008 - 151 с .

6. Асмолов, А. Г. Психология личности: Учебник. / А. Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

7. Афонина, Р. Ф. Усвоение новых знаний: урок погружения / Р. Ф. Афонина, С. А. Богданова // Химия в школе. - 2016. - № 2. - С. 28-32.

8. Баракова, Е. А. Управление процессом формирования регулятивных умений учащихся в исследовательском обучении / Е. А. Баракова // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2013. - № 1 (17). - С. 75-78.

9. Безрукова, Т. В. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий на уроках химии / Т. В. Безрукова // Открытый урок. Публикация № ПОУ 003344.[Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://open-lesson.net/3344/

10.Берсенева, Е. В. Технологический подход к обучению: система постановки целей / Е. В. Берсенева // Химия в школе. - 2011. - № 9. - С. 8-14.

11.Боровских, Т. А. Познавательные стратегии в образовательном процессе / Т. А. Боровских // Естествознание в школе. - 2005. - № 3. - С.35-37.

12. Боровских, Т. А. Индивидуальные особенности учащихся и методы их диагностики и учета в учебном процессе / Т. А. Боровских // Наука и школа. -2010. - № 5. - С.56-59.

13.Быков, А. В Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие / А. В. Быков, Т. Н. Шульга. — М: Изд-во УРАО, 1999. — 168 с.

14. Вагапова, Н. А. Саморегуляция и самоуправление как базовые механизмы социальной адаптации личности / Н. А. Вагапова // Вестник экономики, права и социологии. - 2010. - №3. - С. 142-145.

15.Вивюрская, А. А. Взаимообучение в группах: усвоение нового материала / А. А. Вивюрская // Химия в школе. - 2016. - № 3. - С.27-31.

16.Вивюрский, В. Я. Методический лекторий: формирование учебно-организационных умений в процессе изучения химии / В. Я. Вивюрский // Первое сентября: Химия. -1999. - №10. - С.11-12.

17.Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

18.Герасимова, И. В. Использование алгоритмического подхода в обучении химии при решении задач интеллектуального развития учащихся :Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / И. В. Герасимова. - Омск, 1999. - 216 с.

19.Горбенко, Н. В. Из опыта формирования универсальных учебных действий при изучении темы «Неметаллы» / Н. В. Горбенко, Г. М. Карпов // Химия в школе. - 2014. - № 7. - С.16-19.

20. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. - М.: МГУ, 1981. - 79 с.

21.Грибанова, Г. А. Педагогический совет по теме: «Качество знаний учащихся: из чего они складываются? / Г. А. Грибанова. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: кйр://открытыйурок.рф/571888/

22. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М.: ИНТОР 1996. - 554 с.

23.Дергунова, Н. И. Методика самоконтроля учебных действий учащихся при обучении химии в основной школе. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. 13.00.02. / Н. И. Дергунова. - Санкт-Петербург, 2009. - 21 с.

24. Дерябина, Н. Е. Органическая химия. Сборник упражнений. / Н. Е. Дерябина. -М.: ИПО «У Никитских ворот», 2012. - 88 с.

25.Дерябина, Н. Е. Способы организации самоконтроля при решении учебных задач / Н. Е. Дерябина // Химия в школе. - 2013. - № 9. - С.37-41.

26.Драчева, Е. Ю. Индивидуальный учебный план как условие формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе профессионального самоопределения старшеклассников. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. / Е. Ю. Драчева. - Екатеринбург, 2017. - 23 с.

27. Емельянова, Е. О. Формирование у учащихся способов самоконтроля при обучении химии. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. / Е. О. Емельянова. -Москва, 1998. - 17 с.

28. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов. / О. Ю. Ермолаев. - М., Флинта, 2003. - 280 а

29.Жулькова, Н. В. Сборник ситуационных задач по химии / Н. В. Жулькова. -Ульяновск, 2012. - 60 а

30.Журин, А. А. Химия. Метапредметные результаты обучения. 8-11 классы./ А. А. Журин, Н. А. Заграничная. - М.: ВАКО, 2014. - 208 с.

31. Заграничная, Н. А. О проблемах формирования общеучебных умений / Н. А. Заграничная // Химия в школе. - 2014. -№ 3. - С.11-15.

32.Захарова, А. В. Психология формирования самооценки / А. В. Захарова. — Минск, Изд. БГУ, 1993. - 130 с.

33. Захарова, И. М. Структурно-функциональные и информационные особенности типологии осознанной саморегуляции деятельности. Автореферат дисс.канд.психол.наук. / И. М. Захарова. - Москва, 2006. - 23 с.

34.Завьялов, Г. Е. Формирование УУД при решении расчетных задач / Г.Е.Завьялов, Л. А. Реут, М. В Панибратенко, О. В. Грибанова // Химия в школе. - 2016. - № 10. - С.38-42.

35.Зиганшина, Д. М. Дистанционное обучение в самообразовании учащихся на уроках химии / Д. М. Зиганшина // Концепт. - 2015. - № 6 (июнь). - С. 71-75. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://e-koncept.ru/2015/15187.htm

36.Зобков, А. В. Личностные компоненты саморегуляции учащимися учебной деятельности / А. В. Зобков // Ярославский педагогический вестник. - Том II (Психолого-педагогические науки) - 2010. - № 3. - С. 234-237.

37.Зобков, А. В. Психолого-акмеологическая концепция интегративно-динамической саморегуляции субъектами учебной деятельности. Автореферат дисс.докт.психол.наук. / А. В. Зобков. - Кострома, 2014. - 51 с.

38.Зобков, А. В. Типологические характеристики саморегуляции учебной деятельности школьников / А. В. Зобков // Ярославский педагогический вестник. - Том II (Психолого-педагогические науки) - 2015. - № 4. - С. 179188.

39.Зольников, А. П. Психолого-педагогическая технология саморегулируемой учебной деятельности учащихся ремесленных профессий. Автореферат дисс.канд.пед.наук. / А. П. Зольников. -Екатеринбург, 2005. - 24 с.

40.Ишков, А. Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: [монография] / А. Д. Ишков. - М.: ФЛИНТА, 2013 . - 224 с.

41. Камалеева, А. Р. Формирование у учащихся среднего и старшего школьного возраста самообразовательных умений и навыков (в процессе обучения

предметам естественнонаучного, цикла): автореф: дисс. канд. пед. наук. / А. Р. Камалеева. - Казань, 2004. - 27 с.

42. Клочко, В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности / В. Е. Клочко. — Томск, 2005.

43. Князева, М. П. О развитии личностно-смыслового отношения к химии / М. П. Князева // Химия в школе. - 2011. - № 7. - С.2-3.

44. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. - М.: Наука, 1980. - 156 с.

45.Конопкин, О. А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально -типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. / О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин. -1984. - №3. - С. 42-52.

46. Кортунов, Г. М. Проектная деятельность в формировании УУД / Г. М. Кортунов, Т. А. Боровских, Г. М. Чернобельская // Химия в школе. - 2016. -№ 7. - С. 32-35.

47. Кортунов, Г. М. Как определить сформированность регулятивных УУД / Г. М. Кортунов, Т. А. Боровских // Химия в школе. - 2017. - № 6. - С. 18-21.

48.Кортунов, Г. М. Конференция «Химия в кино»: от содержания к развитию регулятивных УУД / Г. М. Кортунов, Е. Б. Борунова // Химия в школе. - 2017. - № 8. - С. 18-25.

49. Кортунов, Г. М. Развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся / Г. М. Кортунов, Т. А. Боровских // Химия в школе. - 2018. - № 5. - С. 9-12.

50.Кортунов, Г. М. Некоторые подходы формирования универсальных учебных действий в элективных курсах по химии / Г. М. Кортунов, Т. А. Боровских // Актуальные проблемы химического и экологического образования: Сборник научных трудов 62 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием, г. Санкт-Петербург, 15-18 апреля 2015 года. - С. 139-141.

51.Кортунов, Г. М. Развитие универсальных учебных действий при выполнении проектной деятельности по химии / Г. М. Кортунов // Новая наука: проблемы и перспективы: материалы Международной научно-практической конференции, г. Стерлитамак, 04 марта 2016 г. - С. 101-103.

52.Кортунов, Г. М. Диагностика уровня сформированности универсальных учебных действий при изучении химии / Г. М. Кортунов, Т. А. Боровских // Актуальные проблемы химического образования в средней и высшей школе: сборник научных статей. - Витебск: ВГУ имени П. М. Машерова, 2016. - С. 73-75.

53.Кортунов, Г. М. Формирование и диагностика регулятивных умений по химии / Г. М. Кортунов, Т. А. Боровских // Инновационные технологии педагогики и психологии. Сборник научных трудов по итогам международной научно -практической конференции. N0 1. г. Хабаровск, 2016. - С. 6-9.

54.Кортунов, Г. М. О методике развития у учащихся навыков саморегуляции при обучении химии в средней школе / Г. М. Кортунов // Инновационные процессы в химическом образовании в контексте современной образовательной политики: материалы V Всероссийской научно-практической конференции, 1013 октября 2017 г. / под редакцией профессора Г.В. Лисичкина. - Челябинск: Издательство Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, 2017. - С. 99-100.

55.Кортунов, Г. М. Диагностика и развитие у учащихся навыков саморегуляции при обучении химии в средней школе / Г. М. Кортунов // Актуальные проблемы химического образования в средней и высшей школе: сборник научных статей. Под ред. Е. Я. Аршанского. - Витебск: ВГУ им. П. М. Машерова, 2018. - С. 74-75.

56.Кортунов, Г. М. Об особенностях организации учебной работы по химии с целью развития навыков саморегуляции учащихся / Г. М. Кортунов // Актуальные проблемы химического и экологического образования: Сборник

научных трудов 65 Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, г. Санкт-Петербург, 18-20 апреля 2018 г. - С. 8689.

57.Кортунов, Г. М. Развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся при обучении химии в средней школе / Г. М. Кортунов, Т. А. Боровских // Актуальные проблемы химического и биологического образования. Сборник материалов IX Всероссийской научно-методической конференции с международным участием, г. Москва, 20-21 апреля 2018 г. - С. 166-169.

58.Круглова, Н. Ф. Индивидуально-психологические особенности построения регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростками / Н. Ф. Круглова // Журн. прикладн. психол. - 2002. - № 6. - С. 19-26.

59.Лернер, И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И. Я. Лернер. - Москва: Знание, 1978. - 47 с.

60.Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология. / Г. Лефрансуа. - Спб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2007. -540 с.

61. Литвинова, Т. Н. Формирование универсальных учебных действий в пропедевтическом курсе химии «Познавательная химия для начинающих» для школьников 5-7 классов / Т. Н.Литвинова, С. К. Тлехузок // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 6-4. - С. 990-997.

62. Ломов, Б. Ф. Психологическая регуляция деятельности: Избранные труды. Отв. ред. В. А. Барабанщиков, А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова; Институт психологии Российской академии наук // Выдающиеся ученые Института психологии РАН. - М.: ИП РАН, 2006. - 624 с.

63.Лысенко, И. В. Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции учебной деятельности. Автореферат дисс. канд. пед. наук. / И. В. Лысенко. - Волгоград, 2003. - 21 с.

64.Лямин, А. Н. Интегральные познавательные задания при обучении химии в современной школе / А. Н. Лямин // Концепт. - 2013. - № 10 (октябрь). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //e-koncept.ru/2013/13210.htm

65. Лямин, А. Н. Использование интегральных познавательных заданий в современной школе / А. Н. Лямин, М. К. Толетова // Химия в школе. - 2009. -№10. - С.15-19.

66.Макаров, Ю. Б. Универсальные учебные действия на уроках химии и биологии / Ю. Б. Макаров // Первое сентября. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://открытыйурок.рф/статьи/603240/

67.Маршанова, Г. Л. Методическая система формирования и развития общеучебных умений при изучении химии в общеобразовательной школе. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. / Г. Л. Маршанова. - Москва, 2009. - 28 с.

68.Маршанова, Г. Л. Рефлексивные умения: сущность, содержание и приемы формирования / Г. Л. Маршанова // Химия в школе. - 2012. - № 2. - С.4-10.

69. Маршанова, Г. Л. Использование кластеров в процессе обучения / Г. Л. Маршанова, Г. В. Пичугина // Химия в школе. - 2014. - № 1. - С.15-21.

70. Матвеева, Э. Ф. формировании умения научно обоснованного прогнозирования / Э. Ф. Матвеева, Р. О. Насиров // Химия в школе. - 2012. - № 8. - С.35-38.

71. Межина, А. В. Повышение успешности учебной деятельности младших школьников на основе саморегуляции. Автореферат дисс.канд.пед.наук. / А. В. Межина. - Москва, 2010. - 24 с.

72. Мещерякова, Л. М. Формирование универсальных учебных действий: система дидактических заданий / Л. М. Мещерякова, М. М. Шалашова, П. А. Оржековский // Химия в школе. - 2013. - № 1. - С.9-12.

73.Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Автореф. дис. доктора психологических наук. / В. И. Моросанова. — Москва, 1995. — 38 с.

74. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В. И. Моросанова. - М.: Наука, 2001. - 192 с.

75.Моросанова, В. И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) / В. И. Моросанова. - М.: Когито-Центр, 2004. - 41 с.

76. Нагорная, В. А. Педагогические условия формирования саморегуляции у учащихся старших классов общеобразовательной школы. Автореферат дисс.канд.пед.наук. / В. А. Нагорная. - Курган, 1999. - 23 с.

77. Неверов, В. Н. Психологическая структура осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов Автореферат дисс.канд.психол.наук. / В. Н. Неверов. -Ярославль, 2012. - 23 с.

78. Нечитайлова, Е. В. Как организовать проектную деятельность учащихся / Е. В. Нечитайлова // Химия в школе. - 2010. - № 7. - С.19-26.

79. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П. И. Образцов. - Спб.: Питер, 2004. - 268 с.

80. Ольховская, Т. А. Становление субъектности студента университета: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. / Т. А. Ольховская. - Оренбург, 2007. - 44 с.

81.Оржековский, П. А. Условия самоорганизации учащихся в познавательной деятельности / П. А. Оржековский // Химия в школе. - 2015. - № 6. - С. 6-12.

82.Оржековский, П. А. О самостоятельной постановке целей познания и их достижении / П. А. Оржековский // Химия в школе. - 2017. - № 5. - С.8-13.

83.Осадчук, О. Л. Дидактическая модель саморегулируемого обучения / О. Л. Осадчук // Образование и наука. - 2008. - № 8 (56). - С. 3-11.

84.Осницкий, А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А. К. Осницкий // Вопросы психологии - 1992. -№ 1-2. - С. 52-59.

85.Осницкий, А. К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Психол. ин-т РАО. / А. К. Осницкий. - М., 2001 - 47 с. 86.Осницкий, А. К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. — 2007. — № 3. — С. 42—51.

87.Пейсахов, Н. М. Система понятий теории психического самоуправления / Н. М. Пейсахов // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тезисы докл. науч. конф. - Казань, 1982. - С. 45-50.

88.Пейсахов, Н. М. Практическая психология (научные основы): Учеб.пособие. / Н. М. Пейсахов, Л. М. Шевцов. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1991. - 320 с.

89.Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 509 с.

90. Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: Моногр. / А. А. Плигин. - М.: КСП+, 2003. - 284 с.

91. Полянцева, М. В. Формирование саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения математики. Автореферат дисс.канд.пед.наук / М. В. Полянцева. - Самара, 2005. - 23 с.

92. Попов, А. С. Формирование общеучебных умений старшеклассников в процессе рефлексии познавательной деятельности: автореф. дисс. ...канд. пед. наук / А. С. Попов. - Оренбург, 2003. - 18 с.

93.Прибрам, К. Планы и структура поведения / К. Прибрам, Д.Миллер, Ю. Галантер. - М.: Прогресс, 1964. - 260 с.

94. Репкина Г. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е. В. Заика. - Томск, 1993. - 120 с.

95.Савельева Т. И. Развитие регулятивных УУД на уроках химии средствами технологии критического мышления / Т. И. Савельева. [Электронный ресурс].

- Режим

доступа: Шр://еёис.аёш:уишеп.ги/еёи/ог§/еёипе1:/51183/шоге.Ь1:ш?1ё=10872868@ сшБЛгйЫе

96. Семёнова, Т. Е. О систематизации знаний учащихся / Т. Е. Семёнова // Химия в школе. - 2016. - № 3. - С.31-34.

97. Семёнов, И. Н. Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге / И. Н. Семёнов // Химия: методика преподавания в школе. - 2001. - № 2. - С.35-39.

98.Скаткин, М. Н. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / М. Н. Скаткин, В. В. Краевский. - М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

99. Сорокина, Т. С. Формирование универсальных учебных действий на уроках химии / Т. С. Сорокина // Открытый урок. - Публикация № ПОУ 003362. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: ЬИ:р8://ореп-1е880п.пе1/3362/

100. Суртаева, Н. Н. Педагогические технологии: организация индивидуальной и коллективной деятельности / Н. Н. Суртаева // Химия в школе. - 2009. - № 1. - С. 12-18.

101. Сушко, Т. В. Формирование у школьников способности самостоятельно учиться / Т. В. Сушко // Химия. Все для учителя. - 2011. - № 7. - С. 2-7.

102. Татьянченко, Д. В. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Завуч. -2000. - № 7. - С.5-16.

103. Тихонова, Е. В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е. В. Тихонова.- Екатеринбург, 2000. - 27 с.

104. Толбатова, Е. В. Психологические основы саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте / Е. В. Толбатова // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2015. -Вып. 4(24). - С. 99-108.

105. Турчен, Д. Н. Графические схемы при решении расчетных задач / Д. Н. Турчен // Химия в школе. - 2010. - № 6. - С.50-56.

106. Турчен, Д. Н. Проектная деятельность как один из методических приемов формирования универсальных учебных действий / Д. Н. Турчен // Интернет-журнал «Науковедение». - 2013. - Вып.6. [Электронный ресурс.] -Режим доступа: ИПрБ : //еП Ьгагу .ш/иет.а5р?1ё=21405304

107. Усольцев, А. П. Управление процессами саморазвития учащихся при обучении физике. Дисс.докт.пед.наук. / А. П. Усольцев. - Екатеринбург, 2007. - 386 с.

108. Усова, А. В. Условия успешного формирования у учащихся научных понятий / А. В. Усова // Наука и школа. — 2006. — № 4. — С. 57-59.

109. Федеральный государственный образовательный стандарт. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.standart.edu.ru

110. Химия 8 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений / П. А. Оржековский, Л. М. Мещерякова, Л. С. Понтак. - М.: АСТ: Астрель,

2006. — 206 [2] с.

111. Химия 9 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений / П. А. Оржековский, Л. М. Мещерякова, Л. С. Понтак. - М.: АСТ: Астрель,

2007. - 222 [2] с.

112. Химия. Неорганическая химия. 8 класс: учеб.для общеобразоват. учреждений с приложением на электр. носителе / Г. Е. Рудзитис, Ф. Г. Фельдман. - М.: Просвещение, 2011. -176 с.

113. Цагарелли, Ю.А. Процессы самоорганизации, самоуправления и саморегуляции в музыкальной деятельности / Ю. А. Цагарелли, // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тезисы докладов научной конференции. - Казань: КГУ, 1982.

114. Чернобельская, Г. М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб.

для студ. высш. учеб. заведений. / Г. М. Чернобельская. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

115. Шалашова, М. М. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы: проблемы и пути решения / М. М. Шалашова // Химия в школе. - 2014. — № 7. - С.10-16.

116. Шамова, Т. И. Избранное / Т. И. Шамова. - М.: Центральное издательство, 2004. - 164 с.

117. Шамова, Т. И. Педагогическая рабочая матрица проекта «Лестница учебных достижений: знаю, умею, могу» / Т. И. Шамова, И. В. Ильина // Журнал для администрации школ Практика. - 2006. - №2. - С.112-119.

118. Шаталов, М. А. Методическая программа формирования УУД и её реализация в процессе обучения / М. А. Шаталов // Химия в школе. - 2014. -№ 6. - С.13-22.

119. Шихова, Л. Н. Развитие рефлексивных умений учащихся в процессе изучения химии в современной школе. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. / Л. Н. Шихова. - Санкт-Петербург, 2005. - 22 с.

120. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

121. Якунина, И. И. Развитие организационных умений как условие непрерывного самообразования / И. И. Якунина // Химия в школе. - 2010. -№ 4. - С.24-27.

122. Якунина, И. И. Развитие коммуникативных и организационных умений учащихся на уроках химии в условиях применения личностно ориентированных технологий: диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02. / И. И. Якунина. - Москва, 2011. — 358 с.

123. Al-Rawahi, N. M. The Effect of Reflective Science Journal Writingon Students' Self-Regulated Learning Strategies / N. M.Al-Rawahi, S. M. Al-Balushi // International Journal of Environmental & Science Education. - 2015. -№ 10(3). -pp. 367-379.

124. Arsal, Z. The effects of diaries on self-regulation strategies of preservice science teachers / Z. Arsal // International Journal of Environmental and Science Education. - 2010. - Vol. 5. - №1. - Pp. 85-103.

125. Boekaerts, M. Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students / M. Boekaerts // Learning and Instruction. - 1997. - № 7. - Pp. 161-186.

126. Boekaerts, M. How far have we moved toward the integration of theory and practice in self-regulation / M. Boekaerts, E. Cascallar // Educational Psychology Review. - 2006. - 18. - pp. 199-210.

127. Boer, H. Effective Strategies for Self-Regulated Learning: A Meta-Analysis / H. Boer, A. S. Donker-Bergsta, D. D. N. M. Kostons. - Rijksuniversiteit Groningen, GION, 2012. - 72 p.

128. Bowen, C. W. Think-Aloud Methods in Chemistry Education: Understanding Student Thinking / C. W. Bowen // Journal of Chemical Education. — 1994. - Vol. 71. - №3. - Pp. 184-190.

129. Chiu, M. H. A national survey of students' conceptions of chemistry in Taiwan / M. H. Chiu // InternationalJournal of Science Education. — 2007. - Vol. 29. - pp. 421-452.

130. Ciascai, L.Self-Regulation Skills in Experimental Activities. The Case of the 9th Grade Romanian pupil / L. Ciascai, L. Haiduc // International Conference "The Future of Education", 2008. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://conference.pixelonline.net/edu future/common/download/Paper pdf/SOE48-Haiduc,Ciascai.pdf

131. Cosnefroy, L. Self-regulated and Self-directed Learning : Why Don't Some Neighbors Communicate ? / L.Cosnefroy, Ph. Carré // International Journal of Self-Directed Learning, International Society for Self-Directed Learning, 2014. - Pp. 112.

132. Davies, A. Future Work Skills 2020 / A. Davies, D. Filder, M. Gorbis. -Institute for the Future for the University of Phoenix Research Institute, 2011. - 12 p.

133. Davis, S. G. Going Beyond Test-Taking Strategies: Building Self-Regulated Students and Teachers / S. G. Davis, E. S. Gray // Journal of Curriculum and Instruction (JoCI). — 2007. - Vol.1. - № 1. - Pp. 31-47.

134. Eidelman, R. R. E-learning in chemistry education:self-regulated learning in a virtual classroom / R. R. Eidelman, Y. Shwartz // 13th International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age (CELDA 2016). - Pp. 297-302.

135. Jacobson, B. N. Effect of instruction in metacognitive self-assessment strategy on chemistry students self-efficacy and achievement / B. N. Jacobson, B. Viko // Academia Arena. - 2010:2(11). - Pp. 1-10.

136. Jordan, J. Teacher Practices and High School Chemistry Students' Metacognitive Skillfulness. / J. Jordan. - Clemson University: Tiger Print, 2011. -186 p. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://tigerprints.clemson.edu/all dissertations/688

137. Judd, J. The Relationship between Self-regulatory Learning Strategies and the Academic Achievement of High School Chemistry Students. Master's Thesis / J. Judd. - USA, The University of Hawaii, 2005. - 52 p.

138. Kaberman, Z. Metacognition in Chemical Education: Question Posing in the Case-Based Computerized Learning Environment / Z. Kaberman, Y. J. Dori // Instructional Science: An International Journal of the Learning Sciences. - 2009. -

№ 37(5). - Pp. 403-436. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https: //www.learntechlib. org/p/103309/.

139. Kramarski, B. Investigating preservice teachers' professional growth in self-regulated learning environments / B. Kramarski, T. Michalsky // Journal of Educational Psychology. - 2009. -Vol. 101. - № 1. - Pp. 161-175.

140. Laureano, R. A. Effects of Grade 9 Science Learner's Material on students' self-regulation and achievement in Chemistry / R. A. Laureano, A. A. Espinosa, R. A. Avilla // Electronic Journal of Science Education. — 2015. - Vol. 19. - № 8. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ej se. southwestern. edu/article/view/15385

141. Lopez, E. J. Self-Regulated Learning Study Strategies and Academic Performance in Undergraduate Organic Chemistry:AnInvestigation Examining Ethnically Diverse Students / E. J. Lopez, K. Nandagopal, R. J. Shavelson, E. Szu // Journal of Research in Science Teaching. - 2013. - Vol. 50. - № 6. - Pp. 660-676.

142. Makany, T. Optimizing the use of note-taking as an external cognitive aid for increasing learning / T. Makany, J. Kemp, I. E. Dror // British Journal of Educational Technology. - 2009. - № 40(4). - Pp. 619-635.

143. Moos, D. C. Self-Regulated Learning in the Classroom: A Literature Review on the Teacher's Role / D. C. Moos, A. Ringdal // Education Research International, Vol. 2012, Article ID 423284. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://dx.doi.org/10.1155/2012/423284

144. Murray, D. W. Promoting Self-Regulation in Adolescents and Young Adults: A Practice Brief. OPRE Report #2015-82. / D. W. Murray, K. Rosanbalm. -Washington, DC: Office of Planning, Research, and Evaluation, Administration for Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services, 2017. - 6 p.

145. Nebres, M. M. Training in Summarizing Notes: Effects of Teaching Students a Self-Regulation Study Strategy in Science Learning. Doctoral Dissertation / M. M. Nebres. - The University of San-Francisco, 2016. - 150 p.

146. Okanlawon, A. E. Using Appropriate Strategies to Improve Students' Comprehension of Chemistry Texts: A Guide for Chemistry Teachers / A. E. Okanlawon // An International Multidisciplinary Journal, Ethiopia. - 2011. — Vol. 5 (4). — № 21. - Pp. 214-230.

147. Oolbekkink-Marchand, H. W. A breed apart? A comparison of secondary and university teachers' perspectives on self-regulated learning / H. W. Oolbekkink-Marchand, J. H.van Driel, N. Verloop // Teachers and Teaching: Theory and Practice. — 2006. — Vol. 12. — № 5. — Pp. 593-614.

148. Paris S. G. Classroom applications of research on self-regulated learning / S. G. Paris, A. H. Paris // Educational psychologist. — 2001. — 36(2). - Pp. 89-101.

149. Pate, M. L. Effects of Regulatory Self-Questioning on Secondary-Level Students' Problem-Solving Performance / M. L. Pate, G. Miller // Journal of Agricultural Education. - 2011. — Vol. 52. — № 1. — Pp. 72-84.

150. Ramdass, D. Developing self-regulation skills: The important role of homework / D. Ramdass, B. J. Zimmerman // Journal of Advanced Academics. -2011. - Vol. 22 (2). - Pp. 194-218.

151. Sandi-Urena, G. Enhancement of metacognition use and awareness by means of a collaborative intervention / G. Sandi-Urena, M. Cooper, R. Stevens // International Journal of Science Education. - 2011. - Vol. 33 (3). - Pp. 1-18.

152. Saribas, D. Investigation of the Effects of Using Metacognitive Activities in Chemistry Laboratory on the Development of Conceptual Understanding / D. Saribas, H. Bayram // Bogaziçi University Journal of Education. - 2016. - Vol. 33. — № 1. - Pp.27-49.

153. Schraw, G. Promoting Self-Regulation in Science Education: Metacognition as Part of a Broader Perspective on Learning / G. Schraw, K. J. Crippen, K. Hartley // Research in Science Education. — 2006. — №36. - Pp. 111-139.

154. Sen S. The Relationship between Secondary School Students' Self-Regulated Learning Skills and Chemistry Achievements / S. Sen // Journal of Baltic Science Education. - 2016. - № 3. - Vol. 15. - Pp. 312-324.

155. Seyhan, H. G. Effects of Self-regulatory Strategy on Prospective Science Teachers' Chemistry Self Efficacy According to Class Level and Gender / H. G. Seyhan // Journal of Education and Training Studies. - 2016. - Vol. 4. - № 3. - Pp. 97-117.

156. Tunde, O. Self-regulated Learning Strategies on Academic Performance of Students in Senior Secondary School Chemistry, Ondo State, Nigeria / O. Tunde // US-China Education Review A. - 2014. - Vol. 4. - № 11. - Pp. 799-805.

157. Uzuntiryaki-Kondakci, E., Qapa-Aydin, Y. Predicting Critical Thinking Skills of University Students through Metacognitive Self-Regulation Skills and Chemistry Self-Efficacy / E. Uzuntiryaki-Kondakci, Y. Qapa-Aydin // Educational Sciences: Theory & Practice - 2013. - Vol. 13(1) - Pp. 666-670.

158. Villalta-Cerdas, A. Self-explaining and its Use in College Chemistry Instruction / A. Villalta-Cerdas, S. Sandi-Urena // Educ. quim. - 2013. - № 24(4). -Pp. 431-438.

159. Veenman, S., Beems, D., Gerrits,, S., Weegh G. Op. Implementation effects of a training program for self-regulated learning / S. Veenman, D. Beems, S. Gerrits, G. Op. Weegh // Journal of Research & Development in Education. - 1999. - Vol. 32. — №. 3. - Pp. 148-159.

160. Winne, P. H. Self-regulated learning viewed from models of information processing / P. H. Winne // Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives, B. Zimmerman and D. Schunk, Eds. — Erlbaum, Mahwah, NJ, USA, 2001. - Pp. 153-189.

161. Winne, P. H. Measuring self-regulated learning / P. H. Winne, N. E. Perry // Handbook of Self-Regulation, M. Boekaerts, P. Pintrich, and M. Zeidner, Eds. — Academic Press, Orlando, Fla, USA, 2000.- Pp. 531-566.

162. Zimmerman, B. J. Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice (Progress in cognitive development research). / B. J. Zimmerman, D. H. Schunk. - N.Y.: Springer-Verlag, 1989. - 212 p.

163. Zimmerman, B. J. Attaining self-regulation: A social cognitive perspective / B. J. Zimmerman // Handbook of self-regulation, Orlando, FL: Academic Press., 2000. - Pp. 13-39.

164. Zimmerman, B. J. Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn / B. J. Zimmerman // Contemporary Educational Psychology. - 2000. - № 25. - pp. 82-91.

165. Zimmerman, B. J. Theories of self-regulated learning and academic achievement: an overview and analysis / B. J. Zimmerman // Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives, B. J. Zimmerman and D. Schunk, Eds. - Erlbaum, Mahwah, NJ, USA, 2001. - Pp. 1-37.

166. Zusho, A. Skill and will: the role of motivation and cognition in the learning of college chemistry / A. Zusho, P. R. Pintrich, B. Coppola // Int. J. Sci. Educ. -2003. - Vol. 25. - Pp. 1081-1094.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Пример задания на нахождение нового способа решения учебной задачи

Нейтрализация смеси азотной и серной кислот массой 35 г потребовала 400 г раствора гидроксида калия с массовой долей 8,4%.

Определите массовые доли кислот в исходной смеси.

Решение задачи

Записываем уравнения протекающих превращений. ИШз + КОН = ККОз + Н2О Н23О4 + 2КОИ = К2БО4 + 2Н2О

При решении задач на смеси использовались схемы переходов:

1 способ.

Находим количество гидроксида калия в растворе.

Швещества Ш раствора * ^

т (КОН) = 400 * 0,084 = 33,6 г V (КОН) = 33: / 56 = 0,6 моль Пусть х - V (ИЫОз) моль у - V (И2БО4) т (ИЫОз) = 63х т (И2БО4) = 98 у 63х + 98у = 35

Согласно уравнению реакции (1): V (КОН) = V (ИИЫОз ) = х моль Согласно уравнению реакции (2): V (КОН) = 2 V (И2БО4) = 2 у моль х + 2у = 0,6

Необходимо решить систему уравнений: х + 2у = 0,6 63х + 98у = 35

Из уравнения следует: х = 0,4 моль у = 0,1моль т (Н2804) = 9,8 г т (HNOз) = 25,2 г й(Н2804) = 9,8 / 35 = 0,28 или 28% т(НШз) =25,2 / 35 = 0,72 или 72%

2 способ:

Рассчитаем количество гидроксида калия в растворе.

Швещества Шраствора * ^

т(КОН) = 400 0,084 = 33,6 г

V (КОН) = 33: / 56 = 0,6 моль

Пусть х - V (КОН), вступивших в реакцию с серной кислотой, (0,6 - х) - V (КОН) вступивших в реакцию с азотной кислотой. Согласно уравнению реакции (1): V (НЫОз) = V (КОН) = (0,6 - х) моль Согласно уравнению реакции (2): V (Н2304) = ^ V (КОН) = 0,5х моль т(Н2Б04) = 49 х т(НЫОз) = 37,8 - 63х

Таким образом, можно записать следующее:

49х + 37,8 - 63х = 35

Х = 0,2 моль

т(Н2Б04) = 9,8 г

т(Н2Б04) = 25,2 г

т(Н2804) = 9,8 / 35 = 0,28 или 28%

т(НШз) =25,2 / 35 = 0,72 или 72%

3 способ

Пусть т(Н2Б04) = х, т(НШз) = (35-х)

V (Н2Б04) = х / 98 моль

V (НШз)= (35-х) /63моль

Согласно уравнению реакции (1): V (КОН) = V (НЫ03)=(35-х) / 63моль Согласно уравнению реакции (2): V (КОН) = 2 V (Н2Б04) = 2х / 98моль

Составляем уравнение:

(35 - х) /63 + 2х / 98=0,6

3430-98х +126х = 3704,4

х = 9,8 (г)- масса

25,6 - масса НШ3

й(Н2804) = 9,8 / 35 = 0,28 или 28%

а(НШз) =25,2 / 35 = 0,72 или 72%

4 способ ( графический)

Предположим, что 35 г - масса серной кислоты.

V (И2БО4) =35 / 98 =0,357 моль.

Согласно уравнению реакции (2): V (КОН) = 2 * 0,357 = 0,714 моль Предположим, что 35 г - масса азотной кислоты.

V (ИШ3) = 0,555 моль.

Согласно уравнению реакции (1): V (КОН) =0,555 моль

Построим график зависимости количества вещества гидроксида калия, использованного для нейтрализации кислот от массовых долей кислот в предложенном растворе.

По оси ординат откладываем количество вещества гидроксида калия, израсходованного на нейтрализацию серной кислоты, по оси абсцисс - массовую долю этих кислот в смеси. От оси абсцисс из точки, которая соответствует 100%-ному содержанию азотной кислоты, проводим прямую, параллельную оси ординат. На этой прямой ставим точку, отвечающую количеству гидроксида калия, которое было израсходовано на нейтрализацию азотной кислоты. Соединяем эти две точки прямой, что даёт нам график зависимости содержания кислот в смеси от их массовых долей. От оси ординат к полученному графику проводим прямую, соответствующую количеству гидроксида калия, израсходованного на нейтрализацию смеси кислот. Из данной точки опускаем перпендикуляр на ось

абсцисс и получаем массовые доли этих кислот в смеси, учитывая, что значения находятся в обратно пропорциональной зависимости.

Ответ: ©(НШ3) = 72%, со(Н2804)=28%

Приложение 2.

Психологический опросник «Стиль саморегуляции поведения В. И. Моросановой»

Инструкция для учащихся

Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов.

Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей Вашего поведения.

1. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях.

2. Люблю всякие приключения, могу идти на риск.

3. Стараюсь всегда приходить вовремя, но, тем не менее, часто опаздываю.

4. Придерживаюсь девиза «Выслушай совет, но сделай по-своему».

5. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий.

6. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам я это не всегда замечаю.

7. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось чувство, что не хватило 1-2 дней для подготовки.

8. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра.

9. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает.

10. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди.

11. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств.

12. Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием близких мне людей.

13. Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является —Семь раз отмерь, один раз отрежь у.

14. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают.

15. Не люблю много раздумывать о своем будущем.

16. В новой одежде часто ощущаю себя неловко.

17. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать незапланированных покупок.

18. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями.

19. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным.

20. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем начну действовать.

21. Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей.

22. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять.

23. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта.

24. При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов.

25. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни.

26. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого терплю неудачи.

27. Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте.

28. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана.

29. Прежде чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта.

30. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно.

31. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам.

32. Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы.

33. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность.

34. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе.

35. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке.

36. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации.

37. Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах.

38. Редко отступаюсь от начатого дела.

39. Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия.

40. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих действиях.

41. Про меня говорят, что я «разбрасываюсь», не умею отделить главное от второстепенного.

42. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет.

43. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно.

44. После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты.

45. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны.

46. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по-своему.

Ключи для обработка результатов:

Шкала планирования (Пл): Да 1, 8, 17, 22, 28, 31, 36 Нет 15, 42

Шкала программирования (Пр):

Да 12, 20, 25, 29, 38, 43

Нет 5, 9, 32

Шкала гибкости (Г):

Да 2, 11, 25, 35, 36, 45

Нет 16, 18, 23

Шкала моделирования (М): Да 11, 37

Нет 3, 7, 19, 23, 26, 33, 41 Шкала оценки результатов (ОР): Да 30, 44

Нет 6, 10, 13, 16, 24, 34, 39 Шкала самостоятельности (С): Да 4, 12, 14, 21, 27, 31, 40, 46 Нет 34

Шкала Общего уровня саморегуляции (ОУ):

Да 1, 2, 4, 8, 11, 12, 14, 17, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 35, 36, 37, 38, 40, 43, 44, 45, 46

Нет 3, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 19, 23, 24, 26, 32, 33, 34, 39, 41, 42

Регуляторная шкала Количество баллов

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Планирование <3 4-6 >7

Моделирование <3 4-6 >7

Программирова <4 5-7 >8

ние

Оценивание <3 4-6 >7

результатов

Гибкость <4 5-7 >8

Общий уровень <23 24-32 33

саморегуляции

Приложение 3.

Задания для диагностики сформированности регулятивных умений (8 класс)

Вариант 1 Класс: 8

Четверть/триместр. 1

Программа/учебник: Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия. Неорганическая химия. 8 класс.

Тема: Методы разделения смесей и очистки веществ. Форма проведения: Самостоятельная работа.

Время, необходимое для выполнения задания и оформления результатов: 25-30 мин. Методические рекомендации : Предлагаемое задание может использоваться для диагностики сформированности регулятивных умений, в этом случае его выполняют на уроке. В качестве развивающего задания его можно применять на занятиях элективного курса, факультатива или химического кружка. Используются индивидуальная форма работы учащихся. Деятельность учителя после краткого комментария к заданию: наблюдение за деятельностью учащихся, при возникновении явных трудностей - подсказки при помощи наводящих вопросов или рекомендаций по исправлению ошибок. Текст ситуационной задачи

Давным-давно в одном Химическом королевстве жила прекрасная и трудолюбивая девушка, которая увлекалась экспериментами и обожала химию. Судьба была строга к ней, ведь воспитывала её властная и агрессивная, словно кислота, Мачеха, которая заставляла девушку выполнять работу по дому, постоянно придиралась, а со временем и вовсе переселила падчерицу в подвал. Поддерживая огонь в очаге, чтобы в доме всегда было тепло, девушка часто пачкалась минеральным остатком после сгорания дров, то есть золой. От этого злая Мачеха и стала называть её Золушкой.

Каждый день, выполняя бесчисленные поручения, Золушка научилась применять самые главные химические и физические методы работы, и уже в совершенстве знала все маленькие бытовые хитрости. Ночью, когда появлялась свободная минутка, девушка читала книги по химии, часами смотрела на звезды и мечтала, чтобы закон сохранения подействовал, и за все свои горести она, наконец, обрела счастье со своим прекрасным Принцем. И однажды чудо произошло. Его химическое величество, Король Элементий, решил провести сказочный бал, чтобы выбрать невесту для сына. Золушка с нетерпением готовилась к празднику, но Мачеха решила ей помешать и придумала сложное задание: в большой сундук насыпала крупный горох, речной песок, поваренную соль, железные стружки и самые мелкие сухие древесные опилки, и всё это тщательно перемешала. «Как сумеешь разделить все компоненты, так сможешь поехать на бал!», - заявила Мачеха. Посмотрела Золушка на сундук, тяжело вздохнула, и хрустальные слезинки покатились по её щекам. «Это просто нереально! Что же можно придумать? Как же быть?», - думала девушка, и вдруг услышала ответ: «Не плачь, милое дитя, химия -это самая сказочная и волшебная наука! Я помогу тебе попасть на бал, ведь я -Химическая Фея!» «Фея-Крестная, как же здорово, что ты появилась! Помоги мне, пожалуйста, выполнить это задание», - попросила Золушка. «Я не волшебница, я только учусь в школе магии и чародейства, поэтому подарю тебе волшебные инструменты, а вот способы разделения смеси применишь сама, если твое желание поехать на бал столь велико!» И вот перед девушкой появились магнит, установка для фильтрования, маленькая спиртовка, фильтровальная бумага, сита для просеивания и стакан горячей воды. Нельзя было терять ни минуты, поэтому Золушка быстро надела белоснежный халат, собрала волосы в пучок и приступила выполнению задания.

Помогите Золушке вовремя отправиться на бал и встретить долгожданного Принца. Для этого верно ответьте на вопросы.

1. Где в быту или производстве используют древесные и железные опилки, поваренную соль?

2. В левой колонке представлены вещества, а в правой - способы их выделения из смеси. Соотнесите их. (планирование)

3. Какие инструменты и вещества понадобятся Золушке для выделения каждого из компонентов? (планирование)

4. Подскажите Золушке порядок разделения смеси: что нужно выделить первым, что вторым, а что последним. Ответ представьте в виде схемы и поясните. (планирование)

5. Какие еще способы разделения смеси веществ вам известны? Можно ли их использование для разделения смеси, приготовленной Мачехой? Ответ поясните. (прогнозирование)

6. Укажите, какие требования техники безопасности выполнила Золушка? А какие правила забыла? (оценка и коррекция)

7. Запомните свои ответы, положите лист с ответами в конверт и заклейте его. А теперь все внимание на химических волшебников. Перед вами пять веществ и пять способов разделения. Скажите, пожалуйста, что, как и чем будем выделять. Слушаем Ваши варианты. Если вы правильно ответили на вопрос, поставьте плюс на вашем конверте. (контроль, коррекция)

А теперь проверим на практике, верны ли ваши предположения. Сначала магнитом отделяем железные опилки, затем через сито - горох. Затем приливаем к оставшейся смеси кипяток, проводим отстаивание опилок, которые надо собрать, затем фильтрование и отделение речного песка. И финальный этап - фильтрат соли выпариваем на горелке, пока не образуются кристаллы.

8. Если вы определи последовательность разделения смеси верно, то на конверте напишите «Приглашена на бал» (оценка). Сдайте Ваши пригласительные. На следующем уроке мы узнаем, сколько в нашем классе есть волшебников, которые помогли Золушке попасть на сказочный бал. Спасибо за участие!

Опросный лист «Помогите Золушке»

1. Где в быту или производстве используют древесные и железные опилки, а где поваренную соль?

2. В левой колонке представлены вещества, а в правой - способы разделения. Соотнесите их.

Железные опилки

]

Древесные опилки

Речной песок

Горох

Поваренная соль

]

метод отстаивания

метод выпаривания

использование сита

метод фильтрования

использование магнита

3. Какие инструменты и вещества понадобятся Золушке для выделения каждого из компонентов?

4. Подскажите Золушке порядок разделения смеси: что нужно выделить первым, что вторым, а что последним. Ответ представьте в виде схемы и поясните.

5. Какие ещё способы разделения смеси веществ вам известны? Можно ли их использование для разделения смеси, приготовленной Мачехой? Ответ поясните.........................................................................................

6. Укажите, какие требования техники безопасности выполнила Золушка, и о каких она забыла?

Вариант 2 Класс: 8

Четверть/триместр: 1

Программа/учебник: Рудзитис Г. Е., Фельдман Ф. Г. Химия. Неорганическая химия. 8 класс.

Тема: Методы разделения смесей и очистки веществ. Форма проведения: Практическая работа (экспериментальная задача). Время, необходимое для выполнения задания и оформления результатов: 25-30 мин. Методические рекомендации: Предлагаемое задание может использоваться для диагностики сформированности регулятивных умений, в этом случае его выполняют на уроке. В качестве развивающего задания его можно применять на занятиях элективного курса, факультатива или химического кружка. Используются индивидуальная форма работы учащихся. Деятельность учителя после краткого комментария к заданию: наблюдение за деятельностью учащихся, при возникновении явных трудностей - подсказки при помощи наводящих вопросов или рекомендаций по исправлению ошибок. Контекст (формулировка задания) :

Хроматография (от древнегреческого — «цвет») — метод анализа

смесей веществ, основанный на их разделении на отдельные компоненты. Этот метод часто используют в криминалистике, чтобы определить состав найденных на месте преступления чернил, крови, помады, бензина, алкогольных напитков или наркотиков - ведь это все смеси веществ. Каждый изъятый на месте преступления образец уникален по своему составу - если правильно описать его особенности, это может стать решающей уликой в поиске преступника. Например, методом

бумажной хроматографии можно определить состав чернил той самой ручки, которой писал преступник. Хотя ручка пишет одним цветом, на самом деле ее чернила представляют собой смесь нескольких разных пигментов.

Сегодня вам предстоит поработать экспертами-криминалистами. Вот что вам известно: на месте преступления обнаружена записка, написанная преступником, и ваши коллеги уже установили точный состав чернил, которые были использованы (данные у вас есть). Трое подозреваемых были сразу изолированы. В вашем распоряжении находятся найденные у них при личном досмотре вещи, в том числе все их ручки, карандаши, фломастеры. Помогите найти преступника. Вопросы (уточнение задания, после каждого вопроса мы здесь указали, какое из регулятивных умений оцениваем с его помощью):

1. Продумайте план своего расследования, запишите порядок своих действий в форме нумерованного списка. (Планирование).

2. Какой экспериментальный метод химического анализа поможет вам изобличить преступника? Сформулируйте цель своего эксперимента. (Целеполагание).

3. Спланируйте подробный порядок своих действий при проведении эксперимента. Запишите разработанный вами план в форме пронумерованных шагов. (Планирование).

4. Выберите из предложенного оборудования то, что необходимо для проведения эксперимента (Прогнозирование).

5. Выберите из предложенных веществ необходимые для эксперимента вещества/растворители. (Прогнозирование).

6. Предположите, что вы будете наблюдать при проведении эксперимента. Запишите свои предположения. (Прогнозирование).

7. Осуществите спланированный эксперимент, опишите его результаты. Подтвердились ли ваши предположения? (Контроль).

8. Проверьте свои записи, если в них есть ошибки - исправьте. (Контроль, коррекция).

9. Обменяйтесь записями со своим коллегой (соседом по парте), сравните их, карандашом внесите исправления или дополнения в записи коллеги, если они нужны. (Контроль, коррекция).

10. Оцените, с какими трудностями вы столкнулись при проведении экспериментальной части расследования. Что вы можете посоветовать своим коллегам, если перед ними встанет похожая задача в будущем - как можно было лучше организовать расследование? (Оценка).

Приложение 4.

Дескрипторы для оценки сформированности регулятивных умений (в баллах)

Целеполагание

0 - плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, нуждается в постоянном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, собирается сделать;

1 - осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи, в теоретических задачах не ориентируется;

2 - принимает и выполняет только практические задачи, в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленные действия;

3 - охотно осуществляет решение познавательной задачи, регулирует процесс выполнения, четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения;

4 - столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит деятельность в соответствии с ней;

5- самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы

требований

Планирование

0 - не планирует последовательность своих действий, работает хаотично, не может ответить на вопросы о том, что сделал или собирается сделать;

1 - осознает примерную последовательность действий, но для планирования деятельности нуждается в подсказке учителя или одноклассника;

2 - осознает примерную последовательность действий, иногда способен самостоятельно составить план работы, до некоторой степени правильный;

3 - охотно и в основном правильно планирует свою деятельность при выполнении заданий известного типа, испытывает затруднения при планировании выполнения задания нового для него типа;

4 - столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно планирует последовательность действий для достижения цели;

5 - самостоятельно планирует последовательность действий для достижения цели при решении любых задач, способен выбрать оптимальный план.

Прогнозирование

0 - не способен прогнозировать результаты своей деятельности;

1 - иногда способен прогнозировать результаты своей работы при подсказке учителя;

2 - до некоторой степени успешно прогнозирует результаты своей работы, по подсказке учителя или в сотрудничестве с одноклассниками;

3 - до некоторой степени успешно прогнозирует результаты своей работы в знакомых ситуациях;

4 - способен самостоятельно прогнозировать результаты своей работы при выполнении задач известного типа, с помощью учителя может прогнозировать результаты выполнения новой задачи;

5 - способен самостоятельно прогнозировать результаты свой деятельности при решении любой поставленной задачи.

Контроль/коррекция

0 - не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников;

1 - контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, не может обосновать своих действий и самостоятельно ее исправить;

2 - осознает правила контроля, но одновременно выполнять учебные действия и контролировать их не может, после выполнения может найти и исправить ошибки, иногда самостоятельно, но чаще по подсказке;

3 - ошибки в многократно повторенных действиях исправляет самостоятельно, до некоторой степени успешно контролирует выполнение учебных действий другими, но при решении новой задачи теряется;

4 - задачи, соответствующие усвоенному способу контроля выполняются безошибочно или находит и исправляет ошибку самостоятельно; почти всегда успешно контролирует выполнение учебных действий другими, с помощью учителя может обнаружить неадекватность способа действий новой задаче и внести коррективы;

5 - всегда контролирует соответствие выполняемых действий наиболее рациональному способу достижения учебной задачи, при изменении условий вносит коррективы в работу до начала решения, самостоятельно и в процессе деятельности исправляет ошибки как в своей, так и в чужой работе.

Оценка

0 - не способен оценить, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, определить качество и уровень усвоения материала;

1 - иногда, по подсказке учителя может оценить, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, определить качество и уровень усвоения материала;

2 - до некоторой степени успешно, по наводящим вопросам учителя может оценить, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, определить качество и уровень усвоения материала;

3 - до некоторой степени успешно самостоятельно способен оценить, может оценить, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, определить качество и уровень усвоения материала;

4 - самостоятельно способен оценить, может оценить, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, определить качество и уровень усвоения материала при выполнении заданий известного типа;

5 - самостоятельно способен оценить, может оценить, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, определить качество и уровень усвоения материала при выполнении любых заданий.

Волевая саморегуляция

0 - не способен самостоятельно сконцентрироваться на выполнение поставленной задачи, при неудачах и трудностях склонен отказываться от продолжения работы;

1 - испытывает трудности при необходимости самостоятельно сконцентрироваться на выполнение поставленной задачи, для сохранения для мобилизации сил и преодоления препятствий требуется мотивирующие замечания со стороны учителя;

2 - иногда испытывает трудности при необходимости самостоятельно сконцентрироваться на выполнение поставленной задачи;

3 - до некоторой степени успешно сохраняет концентрацию на решении поставленной задачи в знакомой ситуации, старается преодолевать трудности;

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.