Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х гг. XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Половцева, Марина Анатольевна

  • Половцева, Марина Анатольевна
  • доктор педагогических наукдоктор педагогических наук
  • 2000, ХабаровскХабаровск
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 369
Половцева, Марина Анатольевна. Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х гг. XX века: дис. доктор педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Хабаровск. 2000. 369 с.

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Половцева, Марина Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПОСТАНОВКА МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ВОПРОСОВ ДИ- 22 ДАКТИКИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ 20-ХГГ.

1.1 Особенности генезиса дидактической мысли в отечественной пе- .22 дагогике 20-х годов

1.2 Дидактика в системе педагогического знания

1.3 Философия и социология в качестве методологических оснований 64 педагогики и дидактики

1.4 Психофизические основы педагогики и дидактики

Глава 2. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ СОДЕРЖАНИЯ 126 ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕ

СКОЙ МЫСЛИ 20-Х ГОДОВ

2.1 Проблема цели общего образования как детерминант его содер- 126 жания

2.2Теоретические основы структуры содержания общего образования 147 2.ЗТеоретические основы учебного предмета •

Глава 3. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИХОСНОВ 195 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ 20-Х ГОДОВ.

3.1 Цели общего образования и образовательный процесс

3.2 Теоретические основы методов образовательного процесса

3.3 Теоретико-методические основы систем и форм организации об- 268 разовательного процесса

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х гг. XX века»

Актуальность исследования. В философско-научных прогнозах развития человечества в XXI в. образованию как социально-культурному институту отводится роль созидателя «нового человечества», способного обеспечить мир без войн и насилия, без нищеты и бесправия, без угрозы экологических катаклизмов. Необходимыми атрибутами такого образования признаются его гуманистическая антропоориентированная направленность, стимулирующая процессы развития и саморазвития природной индивидуальности, восхождения личности к «самому себе» - носителю гуманистических идеалов и ценностей; адекватность образования прогрессивным тенденциям современного цивилиза-ционного и культурного развития, способным противостоять разоушительным технократическим тенденциям, дефициту духовности и нравственности. В традиционной системе «образование - культура - наука», связанной с трансляцией духовного опыта человечества подрастающим поколениям, актуализируются гуманистические «человекообразующие» смыслы и значения.

Реализация этой главной из функций образования как социально-культурного института в силу сложной специфики процесса «передачи» образовывающемуся индивиду «готового опыта», как известно, вызвала к жизни специальную педагогическую деятельность, исторически осмыслявшуюся и теоретически оформлявшуюся в самостоятельную область педагогической науки - дидактику. Классические принципы дидактики: природосообразность, культуросообразность, самодеятельность на «служение истине, добру, красоте» (А.Дистервег) - в полной мере согласуются с современной гуманистической образовательной парадигмой, а накопленное на таких основаниях концептуальное и процессуально-технологическое дидактическое знание, сохраняет, на наш взгляд, свой объяснительный и эвристический потенциал для современных гуманистически ориентированных инновационных поисков.

Отечественная педагогическая мысль на рубеже нового столетия в истории цивилизации, находясь в условиях глобального кризиса мировой, глубокого системного кризиса российской культуры, обращается к экзистенциальным вопросам образования и воспитания, пытается теоретически осмыслить трудные проблемы «наличного бытия» общеобразовательной и профессиональной школы, «заглянуть» в их ближайшее и более отдаленное будущее, определить, что из теоретического опыта прошлого может явиться основанием реформирования и совершенствования современной образовательной системы страны.

В отечественной педагогике начала XX века дидактическая традиция была представлена в разнообразии философско-педагогических воззрений, общепедагогических концепций, педагогических систем. Имела гуманистический вектор развития. Процесс выделения дидактики в самостоятельную научную дисциплину происходил достаточно интенсивно: предпринимались попытки теоретического осмысления феномена «образовательный процесс» - его не идентичности «педагогическому процессу», определения проблематики, методологии и методики дидактических исследований и систематизации накопленного эмпирического знания. Активно разрабатывались предметные методики. Однако процесс оформления дидактики как научной дисциплины завершался уже в советский период развития отечественной педагогической мысли.

В педагогическом наследии советских десятилетий, на базе которого происходят ныне процессы смены образовательных парадигм, развертывается поиск инновационных педагогических технологий, дидактика является одной из наименее идеологизированных и политизированных, наиболее разработанных теоретически и реализованных процессуально-технологически областей педагогического знания. Здесь плодотворно трудились известные отечественные педагоги - исследователи Ю.К.Бабанский, Г.В.Воробьев, Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, Э.И.Моносзон, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина, В.С.Шубинский; внесли существенный вклад В.И.Андреев, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, Д.В.Вилькеев, И.Г.Журавлев, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, А.А.Кирсанов, М.М.Левина, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.М.Монахов, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова и др. Накоплен огромный теоретический и эмпирический массив дидактический знаний.

Историко-педагогическое осмысление дидактического опыта советского периода в аспекте современных образовательных парадигм имеет, на наш взгляд, актуальное значение как в плане сохранения преемственности в развитии отечественной дидактической мысли - обогащения научного фонда современных дидактических исследований, так и в плане возможностей его многоаспектного позитивного влияния на инновационные процессы в постсоветской образовательной системе. Данное утверждение зиждется на методологических подходах к изучению советской педагогической мысли, обоснованных в публикациях 90-х годов М.В.Богуславского, Р.Б.Вендровской, Е.Г.Осовского, З.И.Равкина, Л.А.Степашко и др.

Авторами достаточно аргументированно, по нашему мнению, даны подходы к рассмотрению советской педагогики в социально-культурном аспекте развития российской гуманистической педагогической мысли (З.И.Равкин), обоснованы «истоки» и особенности развития в условиях государственного тоталитаризма отечественной гуманистической традиции (М.В.Богуславский, Л.А.Степашко и др.), представлена амбивалентность феномена советской педагогики (Л.А.Степашко). Выполненные в таком ключе проблемные историко-дидактические исследования способны интерпретировать теоретический опыт советских дидактов - исследователей как достойных представителей отечественной гуманистической педагогики.

В нашем исследовании рассматривается сложный и противоречивый период в развитии отечественной педагогической мысли. 20-е годы XX века - это время разрушения исторически сложившейся образовательной системы России и противоречивых попыток создания «сверху» новой «советской» общеобразовательной и профессиональной школы: время неравного противостояния гуманистической педагогической традиции и рождавшейся и утверждавшейся силой государственной власти «социалистической педагогики». Вместе с тем - это время углубления культурно-социальных смыслов гуманистических образовательных идеалов и педагогических ценностей - постановки по-новому, с со-циоцентрированных позиций, в условиях практики советской единой трудовой школы «вечных» педагогических проблем. Актуализация исследовательского интереса к педагогическому (дидактическому) наследию 1920-х гг. объясняется не только общенаучной тенденцией отношения к теоретическому опыту прошлого как методологии современных исследовательских поисков. В происходящем ныне пересмотре идеалов и ценностей научно-педагогического сознания возрождается отечественная гуманистическая традиция, обогащенная в 20-е гг. существенно значимыми жизнесмыслами, прерванная в своем эволюционном развитии на долгие советские десятилетия.

Дидактическое наследие 20-х годов вызывало немалый интерес советских историков педагогики. Признанные лидеры в области истории советской школы и педагогики Ф.Ф.Королев и З.И.Равкин в годы общественно-политической «оттепели» первыми после длительного запрета приступили к изучению этого периода, масштабные, инновационные поиски которого противоречили официальному педагогическому мировоззрению 3050-х гг. В их трудах была развернута «энциклопедия жизни» советской школы 20-х гг., в которой наряду с актуальными педагогическими а проблемами рассматривались вопросы теории и практики образовательного процесса в массовой и опытно-показательных школах, анализировались теоретические основания организации учебно-воспитательного процесса (234, 235,412).

Дидактическая концепция идеолога «строительства советской школы» Н.К.Крупской была глубоко проанализирована П.И.Пидкасистым, З.И.Равкиным, Е.И.Рудневой. В той или иной степени выходили на анализ дидактического содержания педагогических систем П.П.Блонского, А.П.Пинкевича, С.Т.Шацкого - Р.Б.Вендровская, Ф.Ф.Королев, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин, Л.Н.Скаткин, М.Н.Скаткин, Л.А.Степашко, Ф.А.Фрадкин и др.

Вопросы дидактики 20-х гг. находили освещение в разносторонних исследованиях процессов развития профессионально-технического образования Е.Г.Осовским, развития образования взрослых П.В.Горностаевым. Отдельные проблемы образовательной политики НКП, программно-методической работы в центре и в регионах, методов и организационных форм обучения, передовой педагогической практики рассматривались Т.И.Барановой, Г.А.Баркиным, А.П.Беликовой, Т.Б.Игнатьевой, М.Н.Колмаковой, Г.А.Малининым, М.Г.Плоховой, В.Г.Пряниковой, Н.С.Розыевой, Ф.А.Фрадкиным и др.

Развитие в советской педагогике теоретико-методологических проблем дидактики анализировалось в монографических исследованиях: идеи активности и самостоятельности учащихся Л.А.Степашко (479), теории содержания общего образования того же автора (481), теории процесса обучения Р.Б.Вендровской (77).

Существенное значение для анализа генезиса данных проблем в советской педагогике 20-х гг. имели исследования развития отечественной дидактической мысли конца XIX - начала XX в. С.Ф.Егорова. В этом плане следует отметить особо монографическое исследование С.Ф.Егоровым теоретико-методологических основ дидактики в канунной педагогике (161).

Исследования 60-80-х гг. выполнены на базе советской идеологии и марксистско-ленинской монометодологии, отражают установки их авторов на принципиальные отличия советской педагогики от педагогики «буржуазной», на историю советской педагогики как «высшего этапа» мирового историко-педагогического процесса. В то же время результаты исследований содержат, несомненно, ценный опыт историко-педагогической рефлексии и могут рассматриваться как предпосылки современных историко-дидактических поисков.

В историко-педагогической литературе постсоветского десятилетия преодолеваются прежние установки официальной советской методологии на «исключительность», «вершинность» советской педагогической науки, отчетливо проявляется общая тенденция - включить советскую педагогику в контекст развития отечественного и мирового историко-педагогического процесса, акцентировать ее гуманистический потенциал. Вопросы дидактики 20-х гг. в той или иной мере освещаются в работах, выполняемых в русле нового исследовательского направления, методологически обоснованного З.И.Равкиным, связанного с изучением педагогической аксиологии (409). Появился ряд монографических исследований. М.В.Богуславским рассмотрены процессы формирования содержания общего образования в советской школе 20-х гг. в аспекте парадигмы «трудовой школы», характеризовавшей реформаторскую западную и отечественную педагогику конца XIX - начала XX в.(50). Р.Б.Вендровской в монографии, посвященной жизни советской школы 20-х гг., выделены проблемы образовательного процесса(78). В анализе Л.А.Степашко генезиса гуманистической составляющей содержания общего образования в советской школе раскрыты гуманистические аспекты концептуальных установок программно-методической работы 20-х гг. и соответствующие технологии (483) . А.П.Беликовой в аспекте современных образовательных парадигм осуществлено исследование развития в период 1917-1931 гг. содержания образования в сибирском регион (29). Акцентация в современных инновационных поисках педагогических и дидактических технологий обосновывает обращение историков педагогики к анализу опыта 20-х гг. в области технологий обучения (132, 195, 236, 282, 372 и др.) и т.д. В связи с постановкой научно-практической проблемы региональных стандартов содержания общего образования активизировался интерес к опыту реализации в школе 20-х гг. принципа краеведения.

В 90-е гг. расширилось референтное поле историко-педагогических исследований: открыто новое направление - изучение русского педагогического Зарубежья. Центром стимулирования и объединения исследовательских поисков является научная школа Е.Г.Осовского (339) . В рамках данного направления создаются работы, обогащающие имеющиеся представления о развитии отечественной дидактической традиции в период 20-х гг. В завершение краткого историографического обзора отметим, что разработка теоретико-методологических основ дидактики 20-х гг. как известной целостности не была предметом специального анализа историко-педагогической мысли, но созданы предпосылки для исследования такого плана.

Итак, современные «вызовы» к отечественной педагогической науке в контексте российского и мирового культурно-социального развития, возрастание в педагогических и дидактических исследованиях методологической и теоретической функций историко-педагогического знания, а также отсутствие в историко-педагогической литературе целостного исследования теоретико-методологического дидактического опыта 20-х гг. обусловили актуальность темы «Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х годов XX века».

Проблема исследования заключается в том, чтобы в обобщенном анализе теоретико-методологического дидактического опыта 20-х гг. выявить детерминированность и специфику преемственности между гуманистической традицией в отечественной педагогике и социоориентированными инновационными поисками советской педагогической мысли, выделить и акцентировать культуро - социально - антропологические аспекты развивающейся дидактической теории.

Цель исследования - представить дидактический опыт 20-х гг. как целокупное теоретико-методологическое знание, оценить его объяснительный и эвристический потенциал для современных дидактических и научно-методических исследований.

Объект исследования-процесс развития исдш огической мысли России 10-20-х гг. Мы вынуждены были выходить за хронологические рамки темы потому, что гуманистически ориентированная дидактическая мысль 20-х гг. опиралась на базовые ценности, представленные в предреволюционных трудах лидеров отечественной гуманистической педагогики.

Предмет исследования - развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогической мысли рассматриваемого периода.

Проблема исследования, его цель, объект, предмет обусловили следующие задачи.

1.В контексте отечественной педагогической и дидактической традиции изучить условия, факторы, движущие силы, тенденции, выявить преемственность и новаторство в развитии дидактической мысли изучаемого периода.

2.Рассмотреть и оценить в аспекте современных представлений о методологических основах дидактики трактовки вопросов, традиционно связанных с пониманием ее предмета: статус дидактики в системе педагогической науки, понятийный аппарат, связи со «смежными науками», с предметными методиками.

3.В обобщенном анализе исторических источников представить теоретические основы содержания общего образования: цели как детерминанты концепций содержания, теоретические основы его конструирования, теоретические основы учебного предмета.

4.Изучить, обобщить и представить теоретические основы образовательного процесса: сущность образовательного процесса и его обусловленность целями и содержанием общего образования, теоретические основы методов, организационных систем и форм образовательного процесса.

5. Оценить концептуальный вклад теоретиков 20-х гг. в кумулятивный процесс развития дидактического знания и возможности критически-творческого использования их идей в современных дидактических исследованиях.

Хронологические рамки исследования: 1917-1931 гг. - определены его предметом и внутренней логикой развития отечественной дидактической мысли в конкретно-исторических условиях «переходного периода» от исторически сформировавшейся дореволюционной образовательной системы России к советской образовательной системе. Периодизация внутри периода обусловлена спецификой в развитии дидактической мысли соотношения «традиции и новаторства». То, что дидактическая мысль 20-х гг. не выделялась в самостоятельную научную дисциплину, объясняет совпадение ее периодизации с периодизацией развития советской педагогики: 1917-1922 гг. («романтический период» советской педагогики) - доминирование ценностей гуманистической дидактической традиции; 1923-1928 гг. (период «классово-пролетарского подхода» к воспитанию) - доминирование социоориентированных образовательных целей и ценностей; 1929-1931 гг. (период педагогических дискуссий) - активизация в официальном педагогическом сознании негативного отношения к «традиции», утопических установок на «новаторство», по существу разрушавших школу как образовательное учреждение.

Методологическая основа исследования определялась на базе философ-ско-научных, философско-педагогических, историко-педагогических, науко-ведческих подходов и концепций.

Современные методологические подходы к историко-педагогическим исследованиям: аксиологический (З.И.Равкин), цивилизационный (Г.Б.Корнетов), парадигмальный (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов), традиционно-рефлексивный (Р.Б.Вендровская, Л.А.Степашко) дали нам видение «включенности» предмета исследования в определенный исторический, социально-культурный, педагогический контекст. Изучаемый историко-педагогический феномен предстает как имеющий собственную историю и внутреннюю логику развития, заключающий в «снятом виде» духовно-практический общецивили-зационный и национальный духовно-практический опыт предшествующих эпох; являясь феноменом национальной педагогической культуры, вместе с тем несет в себе инвариантные признаки, не ограниченные пространственно-временными и национальными рамками. Аксиологические приоритеты в исследовании отечественного историко-педагогического процесса как изучение национальных педагогических ценностей (С.Ф.Егоров, В.И.Додонов, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин и др.), генезиса гуманистической традиции в педагогической мысли России (Л.А.Степашко) позволили нам рассматривать предмет исследования в аспекте преемственности с российской альтернативной гуманистической педагогикой начала XX в., акцентировать ценностные позиции теоретиков-гуманистов тех лет, а также показать процессы трансформации их ценностных идей в изменившихся коренным образом исторических условиях 20-х гг., и рождения новых педагогических альтернатив.

В концепциях гуманитарного знания нас интересовали вопросы: о тенденциях цивилизационного развития в современном мире в аспекте процесса социализации индивида (В.С.Агеев, И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, И.А.Василенко, В.В.Данилов-Данильян, Г.ГДилигенский, А.Г.Здравомыслов,

B.Я.Иноземцев, Л.Г.Ионин, И.С.Кон, Л.Н.Митрохин, Н.Н.Моисеев, А.С.Панарин, И.Т.Фролов и др.); о тенденциях развития современной культуры в аспекте процесса инкультурации индивида, обоснования антропологической доминанты современного культурного развития (А.Г.Асмолов, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган, В.А.Лекторский, Д.С.Лихачев, Н.С.Розов, В.С.Степин, М.Г.Ярошевский и др.); о процессе развития человека как саморазвития -восхождения к гуманистическим идеалам и. ценностям (К.А.Абульханова-Славская, А'.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, Л.Н.Куликова, А.Маслоу, М.Мамардашвили, К.Роджерс,

C.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков и др.).

Современные философско-педагогические и философско-психологические концепции об образовании как социо - культурном институте и о развитии образования в XXI веке (И.В.Бестужев-Лада, А.П.Валицкая, Б.Г.Гершунский, Э.Н.Гусинский, В.В.Давыдов, О.В.Долженко, Ф.Т.Михайлов, Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий, Е.Г.Ямбург и др.) рассматривались нами как выявляющие сущностные закономерности и открывающие научно обоснованные перспективы развития сегодняшних педагогических и дидактических реальностей, что способствовало более адекватному, ретроспективному видению реалий теории и образовательной практики 20-х гг.

Дидактические труды В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, З.И.Васильевой, Г.В.Воробьева, Д.В.Вилькеева, Ш.И.Ганелина, Е.Я.Голанта, П.Н.Груздева, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Г.Журавлева, Л.В.Занкова, В.И.Загвязинского, Л.Я.Зориной, Т.А.Ильиной, В.В.Краевского, А.А.Кирсанова, Л.Клинберга, Ч.Куписевича, М.М.Левиной, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, И.И.Логвинова, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутова, В.М.Монахова, Э.И.Моносзона, И.Т.Огородникова, В.Оконя, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой, В.С.Шубинского, Г.И.Щукиной анализировались нами как в предметно-содержательном, так и в методологическом планах, использовался их объяснительный, эвристический, прогностический потенциал.

В современных противоречивых представлениях в области методологии научных и историко-научных исследований мы ориентировались на принцип исторического и логического как всеобщий принцип научного познания, современную тенденцию повышения роли историко-научных исследований в развитии научного знания; признания необходимости «присутствия истории науки» в любых исследованиях, проверки историческими фактами любой конструкции в области философии, методологии, теории науки (И.А.Василенко, А.С.Панарин, Г.К.Овчинников, А.И.Ракитов и др.). В качестве онтологического инструментария историко-педагогического анализа нами применялись интерпретированные «модель социально-исторической реальности» (Н.А.Розов); концептуальная позиция А.С.Ахиезера о «движении мысли в материале культуры» как преодолении «дуальной оппозиции»; схема онтологии науки: «наука переднего края», «твердое ядро науки», «история науки» (В.В.Ильин); концепция В.И.Загвязинского и Ш.А.Амонашвили «о паритетах, приоритетах и акцентах теории образования»; характеристики эмпирического и теоретического уровней научного знания. В науковедческих концепциях мы ориентировались на идеи целостности, единства, комплексности, системности, на современный когнитивный инструментарий («контекст», «гуманитарные системы», «интерпретационные схемы», «совокупные концепции», «концептуальные схемы», модели» и т.д.).

Мы опирались на методологические подходы, концепции, познавательные процедуры, разработанные в педагогике Б.П.Битинасом, М.С.Бургиным, В.Е.Гмурманом, М.А.Даниловым, В.И.Журавлевым, В.И.Загвязинским, В.В.Краевским, М.Н.Скаткиным, В.С.Шубинским и др.; на исследовательский опыт в области истории педагогики (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, П.В.Горностаев, В.И.Додонов, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, М.Н.Колмакова, Ф.Ф.Королев, В.М.Кларин, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, Л.А.Степашко, Ф.А.Фрадкин и др.).

В современном плюрализме историко-научных воззрений мы принимаем кумулятивный подход к объяснению генезиса научного знания, вместе с тем акцентируем незавершенность научного поиска, альтернативность теорий как равно возможного «видения объекта», единство научной объективности знания и субъективности позиции исследователя.

Использовался комплекс методов и процедур исследования: сравнительно-сопоставительный анализ и синтез - для накопления и первичной обработки теоретического материала (представлений, идей, концепций, методологических подходов); системно-структурный анализ, позволяющий интерпретировать развивающееся теоретическое знание как системно-структурную целостность: конструктивно-генетический подход, предполагающий формулирование выводов, актуальных для современной педагогической науки. Обращение к сравнительно -историческому, историко-ретроспективному анализу позволяло рассматривать изучаемый феномен в историческом, социокультурном, педагогическом контексте, выявлять условия, факторы, тенденции его развития.

Источниковую базу исследования составляли научные публикации по философии, социологии, культурологии, психологии; истории философии, истории социологии, истории психологии; науковедению, методологии и методике историко-научных исследований; философии образования, методологии и теории педагогики, дидактике; истории педагогики, методологии историко-педагогических исследований.

Большой массив источников - материалы изучаемого периода: труды теоретиков, педагогов, дидактов, методистов, монографии, сборники научных и методических статей, учебно-педагогическая литература, педагогическая периодика; программно-методические материалы Наркомпроса РСФСР и учебные программы, учебники, издания центральной и местной печати, содержащие обобщение опыта реализации комплексных программ ГУСа, использования методов и форм организации образовательного процесса.

Особую группу источников составляли труды лидеров отечественной гуманистической педагогики 10-20-х гг. М.Н.Демкова, С.И.Гессена, И.М.Гревса, А.Ф.Евстигнеева-Белякова,С.В.Иванова, Е.Г.Кагарова, П.Ф.Каптерева, М.М.Рубинштейна, Н.Е.Румянцева, К.Н.Соколова, Н.В.Чехова и др.; видных теоретиков советской педагогики 20-х гг. П.П.Блонского, Ш.И.Ганелина, А.Г.Калашникова, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского,

A.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина; известных методистов тех лет С.П.Аржанова, А.П.Болтунова, Б.В.Всесвятского, Н.С.Державина, Б.В.Игнатьева, А.М.Лебедева, Б.Е.Райкова, С.П.Сингалевича,

B.Ю. Ульянинского, В.Г.Фридмана, К.П.Ягодовского и др. Анализировались дидактические труды зарубежных педагогов В.Бертона, О.Вильмана, Д.Дьюи, В.Килпатрика, В.Лая, Э.Меймана, Е.Паркхерст, Э.Торндайка, К.Уошборна, А.Феррьера и др. Изучались архивные документы НА РАО РФ, относящиеся к предмету исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1.Уникальный опыт отечественной дидактической мысли 20-х гг. XX в. мы рассматриваем как результат исторически обусловленной «встречи - взаимопроникновения - взаимодействия», по крайней мере, двух педагогических альтернатив. Одна из них исторически формировалась в русле отечественной гуманистической традиции и к 1917 году обладала оригинальными концепциями, идеями, идеалами и ценностями. Ее характеризовала ориентация на образование как становление человека культуры, разносторонне развитую, творческую, нравственно автономную, общественно направленную личность. Другая только рождалась в процессе создания теоретического фундамента советской образовательной системы, опиралась на марксизм как мировоззрение и методологию, ориентировалась на воспитание «нового человека», личности социалистического типа. Фиксируемая в их сопоставлении дуальная оппозиция имела глубинные основания в альтернативном понимании соотношения «сообщество-субъект»: ведущая роль принадлежит либо субъекту, диалогу субъектов, опирающихся на свой личностный творческий потенциал, либо сообществу, преобладанию целого, приоритету общественного над личным. Возможность «встречи - взаимопроникновения - взаимодействия» альтернативных направлений заключалась в гуманистических ориентациях теоретиков советской педагогики на идеал всестороннего развития личности.

2. В трактовках «предмета дидактики» теоретиками альтернативных пе-дагогик центральная дуальная оппозиция развертывалась в иерархию оппозиций. В аспекте цели образования обозначились «полюса»: дидактика «обслуживает» процесс образования в его культурной функции- возвышения человека к духовным основам бытия, к истинно человеческому в самом себе - и дидактика «обслуживает» процесс, образования в его социальной функции - социального формирования человека, в условиях «строительства социализма» процесс образования как средство решения конкретных идеологических, социально-экономических задач. В годы доминирования официальных социоцентрирован-ных установок на «классово-пролетарский подход» к воспитанию педагоги альтернативной ориентации выступали «носителями» гуманистической традиции в дидактике, «защитниками» культурных ценностей.

Другая дуальная оппозиция была связана с трактовками методологических оснований дидактических исследований. Гуманистическая дидактика ориентировалась на широкий культурно-социальный контекст, на историко-педагогический анализ научных проблем, на интеграцию антропологических знаний, их дидактическую интерпретацию, в принципе негативно оценивала позитивизм и прагматизм. Официальная дидактическая мысль «обвиняла» своих оппонентов в «метафизике», апеллировала к диалектике и материализму как марксистской методологии, акцентировала прагматизм подходов к изучению педагогической реальности.

3. В области теории содержания общего образования доминирование в первые постреволюционные годы гуманистической оппозиции обеспечивало преобладание установок на высокий уровень культуры, особенно гуманитарной, в качестве источника содержания школьного образования. Вытеснение в условиях классово-пролетарского подхода гуманистических идеалов и ценностей на периферию идеологизировавшегося педагогического сознания принципиально изменяло отношение к культуре как источнику содержания образования. Свойственные марксизму сциентизм и прагматизм проявлялись в установках на приоритеты естественнонаучных знаний, опыта трудовой, практической деятельности. Гуманитарная составляющая была фактически сведена к «школьному марксизму» (Н.К.Крупская), к реализации задач идеологического «общественно-политического воспитания» (в терминологии тех лет). Гуманистический опыт в области теории содержания образования, связанный с реализацией его человекообразующей функции, использовался в официальной дидактике избирательно, в первую очередь, как средство реализации социоцен-* тристских целей и идеологических установок.

4. Последняя тенденция характеризовала и развитие теории образовательного процесса. Специфика «встречи - взаимопроникновения - взаимодействия» альтернативных направлений в разработке данной области дидактики определялась их общей концептуальной позицией: образовательный процесс рассматривался как взаимодействие субъектов. Гуманистическая идея самодеятельности (активности, самостоятельности) приобретала характер дидактической закономерности. Разводили теоретические поиски вопросы мировоззренческого плана: во имя чего развивается самодеятельность, на какие ценности будет ориентировано поведение субъекта. И если педагоги гуманистической ориентации исходили из приоритетов общечеловеческих и национальных ценностей, то официальная педагогика утверждала коммунистические идеалы и ценности, «метафизику» понятия «служение» заменяла задачами «борьбы за социализм», активного участия в «революционно-строительной работе». Накопление же в гуманистически ориентированных отечественных и зарубежных поисках дидактические принципы, методы, системы, формы организации образовательного процесса оценивались в их развивающе-обучающих смыслах как «методические средства» и подвергались «идеологической ревизии».

5. Обобщенный анализ массива источников в аспекте проблемы, цели и задач исследования позволяет рассматривать дидактический опыт 20-х гг. как феномен отечественной педагогической традиции; представить наследие дидактической мысли тех лет как известную целостность теоретико-методологических знаний; выявить эвристический потенциал инновационных дидактических поисков, во многом сопоставимых с современными «вызовами» к образованию, современными образовательными парадигмами.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем процесс развития отечественной дидактической мысли 20-х гг. XX в. рассмотрен как исторически детерминированная «встреча-взаимопроникновение - взаимодействие» альтернативных педагогических мировоззрений: официального, социоцентрированного и оппозиционного, лично-стноориентированного. Результаты движения дидактической мысли в пространстве между полюсами дуальной оппозиции («социальное» - «личностное») представлены как развивающаяся система теоретико-методологических знаний. Аксиологический вектор развития данной системы - человекообра-зующая функция общего образования. Данный концептуальный подход определяет ее (системы) соразмерность гуманистической парадигме современной педагогики, в конечном счете, ее соответствие антропологической доминанте современного культурного развития.

В качестве компонентов системы рассмотрены

-методологические основы дидактики, представленные в структуре, коррелирующей с современными структурными представлениями о предмете дидактики как педагогической научной дисциплины;

-теоретические основы конструирования содержания общего образования, освещенные на уровне его целей и задач, на уровне содержания «научного образования» (основы наук), на уровне учебного предмета;

-теоретико-методические основы образовательного процесса, раскрытые в постановке вопросов о сущности образовательного процесса, о методах, организационных системах и формах; их адекватности закономерностям образовательного процесса и вместе с тем детерминированности целями и задачами общего образования.

Актуальность в современной педагогической науке обозначенных в дидактическом опыте 20-х гг. проблем, широкий диапазон предлагавшихся концептуальных подходов, воззрений, идей позволяют рассматривать теоретико-методологический опыт дидактической мысли того периода как источник дальнейшего развития дидактического знания, научного обоснования современных инновационных теоретических и технологических поисков.

Результатами исследования открываются перспективы изучения в аспекте амбивалентности советской педагогической парадигмы генезиса теоретико-методологических основ дидактики в отечественной педагогике 30-80-х гг.

Результаты исследования ориентируют исследовательскую мысль на изучение генезиса теоретико-методологических основ предметных дидактик в контексте «встречи - взаимопроникновения - взаимодействия» альтернативных педагогических мировоззрений в период 20-х гг.; в аспекте амбивалентности советской педагогической парадигмы - в период 30-80-х годов.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в условиях реформирования общеобразовательной школы в 12-летнюю, предусматривающего более высокий уровень гуманизации образовательного процесса как в аспекте защиты психофизического здоровья подрастающего поколения, так и в аспекте роста эффективности человекообразующей функции общего образования, должна резко возрасти просветительская роль теоретической дидактики, ее место в содержании профессиональной подготовки учителя. Между тем в современной научно-педагогической реальности с ее парадигмой личностно-ориентированного образования явно просматриваются противоречивые тенденции «растворения» дидактики как самостоятельной педагогической дисциплины в общепедагогических теоретико-методологических основаниях, с одной стороны, сведения дидактических исследований к проектированию образовательных технологий, с другой.

Явную недооценку теоретической дидактики демонстрирует ныне действующий государственный стандарт профессиональной подготовки учителя, в котором дидактика не представлена, а ее теоретико-методологические вопросы включены в учебную дисциплину «Педагогические теории, системы, технологии». При том кардинальном сдвиге в мировоззренческой «картине» педагогической науки, который отражает данный стандарт, разрушается логическая и функциональная структура педагогической науки в целом, логическая и функциональная структура дидактического знания - как исторически сложившейся системы, утрачивается ее (дидактики) научный статус

Результаты исследования могут быть использованы в преподавании педагогических дисциплин - повышении в профессиональной компетенции учителя-предметника статуса теоретико-методологических основ дидактики как философии предметной методики.

Апробация результатов исследования. Содержащиеся в работе положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета, а также на ежегодных научных конференциях ХГПУ (1997-2000 гг.). Автор принимал участие в работе международной научно-методической конференции «Классическое высшее образование» (Владивосток, 1999 г.), международной научной конференции «Запад - Восток: Образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000 г.), в региональных научных конференциях зоны Дальнего Востока (1997-2000 гг.). Автор с 1997 г. по настоящее время является членом группы, работающей над программой «Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов Хабаровского края» (шифр 97-28-1, 31-201, грант Министерства образования РФ). По материалам исследования читался спецкурс «Генезис отечественной гуманистической дидактической традиции» в 1997-98,

1998-99, 1999-2000 уч. гг. для выпускников физико-математического факультета ХГПУ. Материалы исследования используются при написании студенческих дипломных и курсовых работ.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Половцева, Марина Анатольевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Каждая из глав книги, являясь попыткой историко-теоретической интерпретации постановки в отечественной дидактике 20-х гг. XX в. ее кардинальных и «вечных» проблем (что есть дидактическое знание, «чему учить» и «как учить»), ориентирована на формулирование концептуальных обобщений и выводов.

Поэтому ограничимся выделением (не боясь повторов) того, что, по нашему мнению, наиболее значимо в аспекте мировоззренческих, ценностных ориентаций современных инновационных теоретико-методологических и технологических поисков.

Подчепкнем, что специфика исследуемого периода: «встреча» - взаимопроникновение альтернативных направлений (гуманистически ориентированной традиции и социоцентрированного новаторства) - позволяет оценивать дидактические поиски и достижения 20-х гг. в контексте развития (ретроспективе и перспективе) гуманистической традиции в отечественной общественной и педагогической мысли.

В конечном счете, в трактовках образования появились два взгляда на движение к будущему, достойному человека: это имеющее свои интеллектуальные традиции, эволюционное, достаточно длительное и противоречивое движение человечества по пути духовно-нравственного прогресса (культуро-центризм в фундаментальных основах образования) и радикальное преобразование социальных отношений. Последнее необходимо предполагало кардинальное изменение форм человеческого бытия, обусловливающее соответствующее изменение общественного сознания (социоцентризм как ценностная установка сферы образования).

Данное фундаментальное, противоречие образования как социокультурного института отчетливо высвечивается в идеологизированной атмосфере 20-х гг. В принципе это противоречие может быть преодолено исторически и теоретически как диалектическое единство противоположностей. Методологический опыт рассматриваемого периода в этом плане уникален неоднозначными поисками оптимальных соотношений культурного и социального начал образования. - Эта педагогическая проблема универсального характера тревожно актуализируется по мере углубления глобального кризиса современной цивилизации (эгоцентризм или социальная ответственность).

Если обратиться к российской интеллектуальной традиции в ее познавательном аспекте, то историками отечественной науки определяются такие ее особенности. Доминирование в стиле мышления «созерцания» - умозрительных способов анализа, методов чувствования, интуиции, известный негативизм восприятия и оценки, характерных для европейской науки ценностных установок на рационализм, экспериментальные методы исследования, сциентизм и прагматизм. Такие характеристики можно отнести и к культуро-антропоориентированной педагогической мысли в ее логико-дидактическом аспекте.

В официальной же педагогике рассматриваемого периода начала утверждаться вместе с марксистской философией естественно научная познавательная парадигма с ее сциентистской, прагматистской ориентацией. Тенденции такого плана проявлялись в резкой критике «метафизики» - «идеализма» оппозиционной педагогики, в постановке вопросов «диалектического метода» в педагогических исследованиях.

Главный вывод из обобщений познавательно-логического плана - о тенденции развития отечественной дидактики как научной дисциплины теоретического уровня; о рациональном сочетании теоретических и эмпирических исследований.

В последующие советские десятилетия, как известно, естествено научная познавательная парадигма определяла методологию исследований и в области гуманитарных дисциплин. Тем сложнее, сегодня ученым-гуманитариям «освобождаться» от тех, ставших привычными, принципов рационального познания, которые отнюдь не способствуют проникновению исследовательской мысли в природу феноменов культурной, социальной, психологической, духовной, педагогической жизни.

В отечественной интеллектуальной традиции антропологическое направление было представлено как на уровне философских дискурсов, так и в психологической и биологической науках. - Природа человека представала в единстве духовного и физического, в разнообразии ракурсов, в оптимизме представлений о ее творческом потенциале, о возможностях ее «культивирования», «самоусовершенствования» личности. Антропологическое знание экстраполировалось в педагогику и дидактику как реализация классического принципа приро-досообразности воспитания. В рассматриваемый период педагоги культуро-антропологической ориентации акцентировали в качестве научной основы педагогики и дидактики психологические знания, особенно педагогическую психологию, как бы «укореняя» в психической «почве» философско-педагогические воззрения. Бесспорным признавалось и требование в теоретическом обосновании педагогической проблемы опираться на законы возрастной анатомии и физиологии ребенка. При этом ведущей ценностной установкой была идея развития природных сущностных сил человека как творческой индивидуальности.

Официальная педагогическая и дидактическая мысль не проявила единодушия в отношении к гуманистической идее - бережному, осторожному культивированию человеческой неповторимости каждого ребенка. По мере проведения принципов классовости и партийности воспитания обращение к этой идее оценивалось все более негативно, как «классово-чуждое» «гипертрофирование индивидуальности». В то же время достаточно интенсивно использовались результаты педологических исследований - в качестве научного обоснования педагогических технологий: принцип природосообразности сужался до требования учитывать в организации педагогического процесса (как необходимое условие его результативности) возрастные и индивидуальные психофизические особенности ребенка.

Современная наука обладает огромным массивом антропологических знаний. Исследования в области телесной и духовной природы человека обосновывают идею сложного единства биологического и культурно-социального, врожденных, наследуемых от далеких предков современного человека и приобретаемых при жизни программ поведения, и т.п. В философской антропологии предпринимаются концептуальные поиски все более адекватного определения того, «что есть человек», каковы его «глубинные потребности», и т.п. Все более реальным становится осуществление убеждения - мечты К.Д.Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она прежде должна узнать его тоже во всех отношениях».

Обобщая материалы первой главы, отметим, что гуманистические принципы отечественной педагогики: природосообразность, культуросообразность, социальность, идеалосообразность, самодеятельность (саморазвитие) - по существу выполняли функции общепедагогических закономерностей, наполнялись все новым содержанием, новыми смыслами. «Сама природа человека «диктует» образованию, наряду с «социальным заказом», «культурноприродный заказ», его вневременную общечеловеческую цель: помочь ребенку, подростку, юноше, наконец, взрослому в его становлении и развитии как «образа человеческого» (486.С. 14).

Оценим также универсальность подхода к формулированию цели образования: синтез «вызовов» культуры и социума к «образовыванию» человека; универсальность и формулы цели «человек культуры» (единство личного и социального начал).

Обращаясь к разработке концептуальных основ содержания общего образования, отметим следующие моменты этого противоречивого процесса.

Опыт 20-х гг., с его «встречей-диалогом» педагогики культуро-антропологической ориентации и педагогики социоцентрированной, по-своему раскрыл идею человекообразующей функции содержания общего образования: через выявление антиномии культуры с ее вневременной функцией возрождения образованием и конкретно-исторического «социального заказа» к образованию. Преодоление противоречия через осуществление в учебных планах, программах и т.д. официальных установок на «социальный заказ» имело следствием утилитарно-прагматическое отношение к культуре (науке) как источнику содержания школьного образования. Практика реализации новых учебных программ, в свою очередь, выявила негативные тенденции снижения уровня образованности (духовности) и даже элементарной школьной грамотности подрастающего поколения. Со всей очевидностью подтверждался тезис о назначении образования как необходимого условия саморазвития человека - его пути от индивида к культурной личности, обосновывалась идея о всесторонней «представленности» культуры, современных научных знаний в содержании школьного образования.

С другой стороны, именно в опыте программно-методической работы 20-х гг. обретала дидактическое содержание и «конкретику форм» гуманистическая общепедагогическая идея социальности воспитания (человек культуры -«добрый общественник»). В негативных же последствиях доминирования установок на «социальный заказ» проявлялось действие закономерности: необходимость паритетности культурного и социального начал в определении содержания школьного образования.

Опыт 20-х гг. в области теории содержания общего образования предложил свое решение ее аксиологического аспекта. Гуманистическая идея идеало-соообразности воспитания раскрывалась как с точки зрения отражения в общеобразовательных курсах ценностного опыта человечества (общечеловеческие, национальные или коммунистические, интернациональные ценности), так и в плане обобщения знаний основ наук в целостную «научную картину мира». Установка официальной педагогики на «единое диалектико-материалистическое мировоззрение» отнюдь не снимает научной значимости ее дидактических поисков в области сложнейшей из проблем содержания образования: представить становящемуся человеку «светлый, по возможности, обширный взгляд на мир» (К.Д.Ушинский).

Гуманистический подход к теории содержания общего образования отчетливо проявлялся в ориентациях педагогов на растущего человека как индивидуальность, его интересы, возможности, способности, на «педологический анализ педагогического процесса» (Л.С.Выготский). В природосообразном конструировании содержания образования усматривалось необходимое условие реализации его концептуальных оснований в образовательном процессе.

В обобщениях о теоретических основах содержания общего образования выделим следующие методологические ориентиры.

Основополагающее значение главного противоречия образования как культуро-социального института проявляется в том, что цели образования выступают в качестве приоритетного детерминанта его конструирования.

Общепедагогические принципы являются детерминантами компонентов содержания общего образования как системы знаний, опыта деяельности и отношений. Так, принцип культуросообразности, задающий широкий подход к культуре как источнику общего образования, в аспекте дидактики акцентирует «содержание научного образования» (гуманитарные и естественные науки). Принцип идеалосообразности обусловливает аксиологическую составляющую общего образования. Принцип социальности ориентирует на специальное выделение трудовой (технологической) составляющей. Принцип самодеятельности (саморазвития) необходимо предполагает обеспечение в содержании образования личностного и деятельностного начал образовательного процесса. Принцип природосообразности в широкой трактовке («природа» ученика как развивающейся личности, «природа учения», «природа преподавания», «природа образовательного взаимодействия» и т.п.) «задает» содержанию общего образования необходимость учитывать многофакторность образовательного процесса в его человекообразующей функции.

Принципы самодеятельности и природосообразности устанавливают общедидактическую закономерность: единство содержания образования и образовательного процесса.

Общедидактический характер имеют принципиальные положения, обозначенные в терминологическом аппарате тех лет как «логическая», «психологическая», «утилитарная» «точки зрения». В трактовках тех лет данные принципы выступают как конкретизация сущностных сторон общепедагогических принципов культуросообразности (наука-источник содержания общего образования) - логическая точка зрения; социальности (социальный опыт -источник содержания образования) - утилитарная точка зрения; природосообразности (природа ребенка как детерминант содержания общего образования) -психологическая точка зрения.

В современной педагогике, в условиях наличия альтернативных концептуальных позиций в обосновании содержания общего образования, осуществления официальных установок на внедрение государственных образовательных стандартов, доминирования в общественном и педагогическом сознании «зна-ниевой» концепции содержания школьного учебно-воспитательного процесса (усвоение знаний, умений и навыков) существенно значимой представляется разносторонне рассмотренная в теоретическом опыте 20-х гг. идея человекооб-разующей функции содержания общего образования.

Универсальный «законосообразный» характер данной ориентации выявляется как в ходе развития гуманистической педагогической традиции, так и в современных «вызовах» к образованию как культурно-социальному институту. Утверждение данной ориентации в качестве абсолютной педагогической ценности, безусловно, связано с «оптимальными для человека» перспективами общественного развития, что, в свою очередь, способствовало бы их реализации.

Особенностью опыта официальной педагогической мысли 20-х гг. в области теории образовательного процесса явилось то, что сам процесс мыслился как важнейшая составная часть целостного педагогического процесса. Его основная характеристика: педагогически организованная жизнедеятельность школьного коллектива в «гуще жизни» (Н.К.Крупская) - определяла представления об образовательном процессе как кумуляции социального опыта активно-действенного отношения к жизни. Реализация такого видения образовательного процесса необходимо предполагала акцентацию социально ориентированной учебной деятельности, рост ее самостоятельности и самодеятельности, выход за пределы школы - в ее природное, социальное, производственное, культурное окружение. Идея связи обучения с жизнью разделялась и теоретиками культурно-антропологической ориентации (включалась в концепции «трудовой школы», «школы жизни»). В то же время приоритетной для них являлась познавательная (репродуктивная и творческая) деятельность, акцентировалось учение как «школьное исследование», учебно-практическая деятельность рассматривалась как дидактическое средство - стимулирования познавательных интересов, качественного усвоения образовательного материала («живое знание», а не «мертвый капитал»).

По существу, выявлялась антиномия образовательного процесса с точки зрения «образовывайся» в этом процессе личности становящегося человека: практика его «вхождения в культуру» и практика его «вхождения в социум». Попыткой преодоления противоречия мы считаем дидактическое обоснование и оформление идеи «изучения жизни и участия в ней» (С.Т.Шацкий). Педагогический потенциал идеи заключался в имплицитно присущей ей ориентации на личностно и социально ценностную мотивацию учения, на познавательную деятельность исследовательского и жизненно-практического характера. Реали зация идеи в образовательном процессе сущностно развертывалась как педагогически направляемая и обеспечивающая «реорганизация личного опыта» ученика - естественный процесс саморазвития личности в образовательной (богатой стимулами и развивающими возможностями) среде.

Представляется существенно значимым и актуальным в дидактическом наследии 20-х гг. тот пласт теории образовательного процесса, который связан с научной рефлексией межличностных отношений. Интерактивный, интерсубъективный характер отношений между субъектами образовательного процесса признавался необходимым условием плодотворного учения и преподавания. В передовой практике обучения рождались, а теоретиками осмысливались те организационные формы, в которых в ходе учения естественно возникала общность между учащимися, взаимный интерес, взаимодействие, взаимообогащение. Для педагогов культуро-антропологической ориентации акцент взаимодействия в учебном познании определялся идеей паритетности развития индивидуального и духовно-нравственного - «сверх-индивидуального» (С.И.Гессен). Для официальной педагогики организация взаимодействия учащихся в образовательном процессе рассматривалась с точки зрения воспитания коллективистических отношений.

Очевидно, мы в праве говорить об антиномии процесса взаимодействия: группа субъектов познания как духовно-нравственная общность и автономно нравственная, творческая личность. В школьной практике 20-х гг. доминировали коллективистические установки, а проявление личностного начала воспринималось как «гипертрофированная индивидуальность». В передовом опыте попытки преодоления антиномии нами усматриваются в идее динамики групповой работы с возрастанием степеней автономности личности по мере ее интеллектуального и личностного роста.

В представлениях об отношении «учитель - ученик» отчетливо проявлялась антиномия: педагогическое воздействие и педагогическое взаимодействие. В поисках преодоления антиномии мнения разделялись не по идеологическому принципу, а с точки зрения степени «близости» позиции педагога к идее свободного воспитания. Доминировали ориентации на взаимодействие как «сотрудничество», «сотворчество». Тем не менее, традиционно признавалось, что учитель выступает носителем знаний, культуры и потенциально несет в себе силу воздействия. Он же выполняет и функцию руководства образовательным процессом, и от его искусства зависит, станет ли «преподавание-учение» взаимодействием его субъектов. Педагогическое руководство рассматривалось как динамичный процесс взаимодействия, развертывающийся в направлении все большей степени свободы обучающегося - свертывания педагогического руководства.

Приоритетность позиции педагогического взаимодействия возможно объяснить целым рядом принципиальных обстоятельств. Это гуманистическая парадигма научно-педагогического сознания. Это общепедагогическая установка на образование как «образовывание человека». Это концептуальные дидактические идеи о человекообразующей функции содержания общего образования, об учебном познании как деятельности репродуктивной и творческой, интеллектуальной и практической, личностно мотивированной и социально мотивированной. Это представления об образовательном процессе как личностно и социально развивающей практике его субъектов.

В обобщающем анализе поисков теоретической мысли 20-х гг. и их современной интерпретации можно выделить ряд методологических ориентиров.

Основополагающее значение главного противоречия образования как культурно-социального института проявляется в общем взгляде на образовательный процесс как целенаправленный, организованный процесс «вхождения» личности в культуру (инкультурация) и в социум (социализация). В качестве детерминирующих факторов образовательного процесса выступают цели общего образования и его содержание. Общепедагогические принципы проявляются в образовательном процессе как условия - критерии реализации его человеко-образующей функции. В их иерархии первостепенное значение приобретает принцип природосообразности, а в его смыслах те, которые связаны с пониманием образовательного процесса в его ведущих тенденциях: стремления стать процессом самообразования (материальные цели); стремления стать процессом саморазвития природных сил и способностей ребенка (формальные цели). Степень проявления и развития данных тенденций обусловлена тем, насколько эффективно реализуется в педагогическом руководстве образовательным процессом принцип самодеятельности.

Принцип культуросообразности в образовательном процессе выступает как обусловливающий педагогическую эффективность образовательного взаимодействия «ребенок - культура»; принцип социальности - образовательного взаимодействия «ребенок - социум». Принцип идеалосообразности обусловливает ценностную мировоззренческую направленность образовательного взаимодействия (дидактический принцип воспитывающего обучения).

Общедидактические закономерности выступают в качестве взаимообусловленных связей образовательного процесса и содержания образования. Логическая точка зрения ориентирует образовательное взаимодействие на аналоги научного познания (содержание образования как культурный и научный опыт); утилитарная точка зрения - на аналоги практического познания и действия (содержание образования как социальный опыт). взаимообусловленных связей образовательного процесса и процесса саморазвития, самоопределения и самореализации личности. Психологическая точка зрения выступает как развитие «Я-концепции»; идеалосообразная точка зрения ориентирует в теории образовательного процесса, построенного как «образовывание» человека, на необходимость акцентации в этом процессе духовно - нравственного начала. Наряду с понятием «образовательное взаимодействие» (акцентация субъектности личности) ключевым является понятие «образовательная среда» (акцентация субъективности личности).

Сформулированные методологические ориентиры кристаллизовались в нашем исследовании многослойного, «многоголосого», но, безусловно, творческого и гуманистического отечественного дидактического опыта 20-х гг. как концептуальные подходы к пониманию феноменов «содержание общего образования» и «образовательный процесс». Очевидно, они выходят за конкретно исторические рамки данного периода и могут рассматриваться как имеющие закономерный характер.

Согласно национальной доктрине образования, российская общеобразовательная школа входит в XXI век как школа реформирующаяся.

Осуществляемый ныне в качестве государственной социально-культурной задачи перевод общеобразовательной школы на 12-летнее обучение, необходимо предполагая сущностные изменения в содержании общего образования и в характере образовательного процесса, актуализирует теоретико-методологические аспекты вечных дидактических вопросов «чему учить» и «как учить».

В условиях любого реформирования образовательной системы историко-педагогическое знание всегда приобретает особую методологическую значимость. Анализ результатов рефлексивного опыта поколений предшественников реактивирует оригинальные концептуальные идеи, обнаруживает альтернативные подходы, выявляет «ловушки» исследовательской мысли, предостерегает от тупиковых путей ее развития.

В этой связи история отечественной дидактической мысли 20-х гг. представляется весьма актуальной и «поучительной» для современных инновационных научных поисков.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Половцева, Марина Анатольевна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991,- 299с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.-М.: Политиздат, 1985.-263с.

3. Автухов И.Г. Общие методы школьной работы.- М.: Работник просвещения, 1928.-151с.

4. Автухов И.Г. О комплексном методе // Народный учитель. 1924.- №6.-с.34-38.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социал.-психол. проблемы. -М.: Изд-во МГУ, 1990.-239с.

6. Адлер А. Понять природу человека.- СПб.: Гуманит. агенство «Академический проект», 1996.-251с.

7. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания / Под ред. З.И.Равкина.- М.: ИТП и МИО РАО, 1997.- 280с.

8. Актуальные проблемы современной педагогики в историческом освещении / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТП и МИО РАО, 1989.

9. Ан С.А Философские основания русской- педагогической мысли конца Х1Х-начала XX в. (историко-философский анализ): Автореф.дис. .д-ра философ.наук/Екатеринбург, 1994.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания.- М.: Ин-т практ. психологии, 1996.-382с.

11. П.Ананьин С.А. Курс лекций, прочитанный в Киевском университете в 1913-1917 гг.-Киев, 1917.-133С.

12. Анастасиев А.И. Какое обучение считать хорошим (основы успешного обучения): очерки дидактики. М.: изд-в'о Ступина, 1911.- 237с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994,- 324с.

14. Андреева Е.Г. Становление и развитие общественного дошкольного воспитания в Белорусской ССР (1917-1941 гг.): Автореф'. дис, .канд. пед.наук/Тбилиси, 1987.

15. Андреевский И.С. Научные основы педагогики.- Киев: изд-во Иогансона, 1903.- 135с.

16. Антипов Г.А. Гносеологические и социокультурные основания исторического знания: Автореф. дис. . д-ра философ, наук / Новосибирск, 1995.

17. Антология мировой философии: в 4-х томах. М.: Мысль, 1972.

18. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века / Сост. П.А.Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. - 603с.

19. Аржанов П.С. География, трудовой процесс и социальная педагогика. // Педагогическая мысль, 1919.- № 4-6. с.7-31.

20. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М. -Воронеж, 1996.- 767с.

21. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротес С. Введение в математическую теорию обучения: Пер. с англ. -М.: Мир, 1969.-486с.

22. Атласова Е.М. Краеведческая работа как средство приобщения учащихся-подростков школ народов Севера к национальной культуре: Автореф. дис. . канд.пед.наук. / Красноярск, 1991.

23. Афанасьев П.О. Активно-трудовой метод обучения. М.: Госиздат, 1924.-25с.

24. Ахиезер А.С. Об особенностях современного философствования // Вопросы философии, 1995, №12. 22-29с.

25. Баранова Т.И. Исследовательский метод обучения в теории и практике общеобразовательной школы РСФСР (1917-1981 гг.): Автореф. дис. . канд.пед.наук/М., 1974.

26. Баркин Г.А. Программно-методическая работа Наркомпроса РСФСР в связи с усовершенствованием гуманитарного образования в единой трудовой школе П ступени (1918-1934 гг.): Автореф.дис. .канд. пед.наук / М., 1974.

27. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии, 1995.- №3.-с.68-71.

28. Беликова А.П. Основные тенденции развития содержания школьного образования в Сибири в период двадцатых годов (1920-1931 гг.). М.: Прометей, 1992.- 116с.

29. Белянова О.А. Совместное обучение как педагогическая проблема в России второй половины XIX -начала XX в: Автореф. дис. .канд. пед.наук. / СПб., 1999.

30. Бердяев Н.А. Самопознание. Л.: Лениздат, 1991.- 395с.

31. Бермант М.А., Семенов Л.К., Сулицкий В.Н. Математические модели и планирование образования. М.: Наука, 1972.- 110с.

32. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М.: Гос.учеб.-педагог.изд-во, 1934.- 352с.

33. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1977.- 304с.

34. Беспальцев Ф. Об уродливостях проведения комплексной системы преподавания / / Народный учитель, 1925, № 7-8.- с.49-53.

35. Бестужев- Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога.- М.: Педагогика, 1988.-254с.

36. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности.- Г1г.: Гржебин и др., 1923.-23с.

37. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991.-412с.

38. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в России в конце XIX начале XX в. // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно - демократических революций. - М.: АПН СССР, 1984.-245с.

39. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология . М. 1998.

40. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Изд-во Рос.открыто го ун-та, 1994.- 35с.

41. Битинас Б.П. О характере теоретических и эмпирических закономерностей педагогического процесса// ХХУ Герценовские чтения. Л. 1972.

42. Блонский П.П. Курс педагогики (Введение в воспитание ребенка). -М.: Работник просвещения, 1918.

43. Блонский П.П. Трудовая школа: В 2ч. М.: Лит.-изд.отд.Нарком, по проев., 1919.-Ч.1- 111с., 4.2- 63с.

44. Блонский П.П Что нам взять от Долтонского плана // На путях к новой школе. 1924, №3.

45. Блонский П.П. Педология. М.: Работник просвещения, 1925.-318с.

46. Блонский П.П. Основы педагогики. Изд.3-е. М.: Работник просвещения, 1929.-231с.

47. Боголюбский С.Н. Исследовательский метод. // Методы индивидуализирующего труда. М.: Мир, 1925.

48. Богуславский М.В. Творческое использование западных педагогических технологий в деятельности НДС ГУСа. // История педагогической технологии." М.: НИИ ТиИП, 1992.

49. Богуславский М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР: Автореф. дис. д-ра. пед. наук / М., 1994.

50. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000, №4.

51. Богуславский М.В. Трактовка национальных ценностей образования в наследии философов русского зарубежья (1920-50 гг). // Национальные ценности образования: история и современность / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996.-с.50-53.

52. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно- педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образованияи педагогической науки. Т. 1 / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТП и МИО РАО, 1994.-с.113-167.

53. Бодалев А.А.Основы социально-психологической теории,- М, 1995.

54. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Педагогика, 1991. -№5.-с.11-19.

55. Болтунов А.П. Трудовая школа в психологическом освещении. М.,1923.

56. Болтунов А.П. Исследовательский метод в определении форм школьной работы. // Исследовательский метод. М. 1926, вып.6.

57. Болтунов А.П. Психология учения: предмет, задачи, методы // Сов.педагогика. 1941. №6.-с.37-41.

58. Бруннер Д.Ж. Процесс обучения. М., 1962.

59. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.

60. Брюнелли Е.Л., Цибульский С. Вопросы практики лабораторного плана.-М.-Л.: Работник просвещения, 1930.- 212с.

61. Бубер М. Я и Ты.- М.: Высш.шк., 1993.-173с.

62. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы философии, 1996, №2.- с. 3-41.

63. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики // Сов. педагогика. 1990, №10.- С.74-77.

64. Бухарин Н.И. Проблемы теории и практики социализма. М., 1989.

65. Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи, методика проведения: Учеб. пособие. / Урал.го.проф.-пед.ун-т.-Екатеринбург, 1995.-38с.

66. Вагнер В.А. Средняя школа. Проект ее реформы на основах интеграции предметов преподавания в связи с их естественной классификацией. // Просвещение, 1923.- №3.- с.79-106.

67. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века / Казан.гос.пед.ун-т,- Казань, 1996.-172с.

68. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. №4. с. 12-18.

69. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора: Монография.-СПб.: изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998,-127с.

70. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. -Л.: Лен.гос.пед.ин-т им. А.И.Герцена, 1973.- 135с.

71. Васильева З.И. Целостное построение воспитания в процессе обучения // Профилирование школ: разработка учебных планов. / Под ред. Г.А.Бордовского и др., СПб.: Образование, 1996. -с.70-83.

72. Васильева С.Н. Особенности развития содержания русской школы в условиях эмиграции (1918 -30 гг). // Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. З.И.Равкина. -М.: ИТП и МИО РАО, 1994,- с.20-26.

73. Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм. // Русская школа , 1901, № 1,2.

74. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. М.: Тов. И.Д.Сытина, 1916.-23с.

75. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики.- М.: Педагогика, 1982.- 129с.

76. Вендровская Р.Б. Развитие теории обучения в советской педагогике: Ав-тореф. дис. д-ра пед. наук/ М., 1986.

77. Вендровская Р.Б. Отечественная школа 20-х: В поисках педагогического идеала.-М.: Изд-во РОУ, 1998.-102с.

78. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования: В 2 т.- М.: Тип.Г.Лесснера, 1908.

79. Винниченко П.Ф. Из истории исследовательского метода // Ученые записки ЛГПИ им.Герцена, т. 71, 1948.

80. Виноградов Н.Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. М., 1922.

81. Волкович В.А. Педагогика наука перед судом ее противников.- СПб.-М.: Тов. М.Вольф, 1909.-47с.

82. Волобуев О.В., Когонашвили К.К. Исследовательский метод обучения истории в русской дореволюционной историко-методической мысли. // Научные труды Свердлов, пед. ин-та, сб.200, вып. 13, 1972.

83. Вольберг О. Два мировоззрения // Народное просвещение, 1919.- № 9-10.-с.81-85.

84. Вопросы дидактики и методики обучения гуманитарным наукам в средней школе. М.: Педагогика, 1969.-232с.

85. Вопросы комплексного обучения в школе / Под ред. С.В. Иванова и др. -Л.: Брокгауз-Ефрон, 1924-1926. -сб. 1-4.

86. Вопросы экономической географии в школе и жизни / Под ред. С. Аржанова, Л.: Брокгауз-Ефрон, 1924.-152с.

87. Воробьев Г.В. Случайное и необходимое в педагогике И Сов. педагогика. 1968. №9.- с.51-54.

88. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии, 1995.-№2.I

89. Ворошилова Л.Л. Свободное воспитание в отечественной гуманистической педагогике начала XX в.: Автореф. дис.канд. пед. наук / Хабаровск, 1998.

90. Всесвятский Б.В. Исследовательский метод в работе по новым программам // Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание. М.: Работник просвещения, 1925.

91. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жизни.- М.: Работник просвещения, 1926,-124с.

92. Вторая ступень советской трудовой школы. М-Л., 1929.

93. Выготский JI.С. Педагогическая психология. Краткий курс.- М.: Работник просвещения, 1926.- 78с.

94. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999,- 533с.

95. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа.- Оренбург. ИУУ- Оренбург, 1995.-120с.

96. Газман О.С., Вейс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. М., 1995.

97. Галанин Д.Д. Образование и обучение.- М.: Наука, 1912,- 67с.

98. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX в.-М.: Республика, 1997.- 494с.

99. Ганелин И1.И. К вопросу об общем и профессиональном образовании в связи с трудовым началом в воспитании // Педагогика (пед. сборник), 1923.-№3.

100. Ганелин Ш.И. Комплексное преподавание и теория образования // Педагогика (пед. сборник), 1924.- №4.

101. Ганелин Ш.И., Салтыкова М.Н., Сыркина О.Е. Основные вопросы советской дидактики. М.: Работник просвещения, 1929.-213d.

102. Гейжан Н.Ф. Философско-психологические аспекты интеграции содержания образования // Педагогические чтения: философия, педагогика, образование / Под ред. Г.В. Стельмашука. СПб.: Ин-т ПТО РАО, 1997.-с.121-122.

103. География в школе / Под ред. Я.И.Руднева. М.: Моск.акц.изд.о-во, 1925.-72с.

104. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика.- Киев: Вища шк., 1986. 197с.

105. Гершунский Б.С. О взаимоотношении категорий «целостность», «системность», «комплексность» // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. М.: АПН СССР, 1985.

106. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Сов. педагогика. 1989,- №10.

107. Гершунский Б.С. Актуальные теоретико-методологические проблемы педагогического науковедения // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования М., 1990. - Вып. 1.

108. Гершунский Б.С Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

109. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995. -447с.

110. Гессен С.И. Судьба коммунистического идеала образования // Педагогика, 1993,-№6.- с.59-64.

111. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное'пособие.- СПб.: Изд-во ЛГУ, 1992,-148с.

112. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства //Педагогика, 1997,- №3.- с. 10-1 5.

113. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. СПб.: Крис-мас+, 1995.- 104с.

114. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Сов. педагогика, 1971.- №4.

115. Гносеология в системе философского мировоззрения / отв. ред. В.А.Лекторский. М.: Наука, 1983,- 383с.

116. Горностаев П.В. Развитие теории общего образования взрослых в советской педагогике (1917- 1931 гг.): Автореф.дис. .д-ра пед.наук / М., 1989.

117. Гревс И.М. Два педагогических идеала // Педагогическая мысль. 1921.-№1.

118. Гревс И.М. На путях обновления образования. // Педагогическая мысль, 1922.- №3-4.

119. Груздев П.Н. Лекции по дидактике (Рук. 1941г.) // Научный архив РАО. Ф. 76. Ед.хр. 65. Л. 1-156.

120. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа, правила в педагогике // Сов. Педагогика. 1945.- №4-5.

121. Гуманизация образования. Теория . Практика. СПб., 1994.

122. Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы // Межвуз. сб. науч.тр. /Рос.гос.пед.ун-т им.А.И.Герцена. СПб.: Образование, 1993.-159с.

123. Гуревич П.С. Культурология. М.: Гардарики, 1999,- 278с.

124. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики // Вопросы филос<рфии, 1995,- №8. С. 92-103.

125. Гуревич П.С. Философия культуры.- М.: Аспект-пресс, 1994.- 314с.

126. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М.: Интерпракс, 1994.-134с.

127. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.- М.: Б.и., 1994.

128. Дальтон-план и новейшие течения русской педагогической мысли // Сб. ст. под ред. Б.В.Игнатьева, М., «Мир», 1925.

129. Дальтон-план: метод и принципы работы // Материалы к семинару М-Амстердам: проект «Мегаполис», 1996.

130. Дальтон-план в русской школе. Л.: Госизд., 1924.

131. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299с.

132. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика,- М.: изд-во АПН РСФСР, 1957. -518с.

133. Данилов М.А. Ленинская теория познания и процесс обучения // Сов. педагогика. 1968.-№1.

134. Демков М.И. Курс педагогики.- М.-Пг.: В.В.Думнов, 1917.-чЛ, 354с.

135. Державин НС. Основы методики преподавания русского языка и литературы в трудовой школе: в 3 т.- М.-Пг.: Госиздат, 1923.

136. Дерюга В.Е. Идеи критической дидактики в философско-педагогическом наследии С.И. Гессена (1887-1950): Автореф. дис.канд. пед. наук./ КазаньЛ999.

137. Дерюга В.Е. Проблема форм и методов обучения в критической дидактике С.И. Гессена // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Е.Г.Осовского.-Саранск, 1997.- вып. 10,- с. 11-13.

138. Дзенс-Литовский А.И. География в прежней и современной школе // География в школе. / Сб. ст. под ред. Я.И.Руднева. М., 1925

139. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики: Учебное пособие / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975.-319с.

140. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: методическое пособие. М.: Б.и., 1989.- 156с.

141. Дидактические проблемы построения базового содержания образования // сб.науч. трудов.- М.: ИТП и МИО РАО, 1993.-21 Ос.

142. Дилигенский Г.Г. «Конец истории» или Смена цивилизаций // Вопросы философии. 1991,-№3.-с.24-30.

143. Директивы ВКП / б и Постановления Советского правительства о народном образовании за 1917-1947 гг. М.Л.: АПН РСФСР, 1947,- вып.1 320с., вып.2 303с.

144. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США.- М.: Педагогика, 1987,- 102с.

145. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра».- М.: Б.и., 1996.-432с.

146. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика, 1996. -№5.-с.39-46.

147. Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики // Сов. Педагогика, 1986. -№6.- с.96-102.

148. Додонов В.И. Бердяев о духовно-нравственном развитии личности // Педагогика, 1994.-№3.-с.73-75.

149. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца X1 Х-начала XX в. -М.: ИТП МИО РАО, 1994. -140с.

150. Додонов В.И. Знание как ценность в трактовке русских философов религиозной школы конца 19 -начала 20 века // Образование и педагогика Российского Зарубежья: Сб. ст. / Под ред. Е.Г.Осовского М., 1995.- с.22-28.

151. Долженко О.В. Очерки по философии образования.- М.: Компания Кворум, 1995,- 239с.

152. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. Пер. с англ. М., 1921.

153. Дьюи Дж Школы будущего. Пер. с англ. М.-Пб.: изд-во РСФСР, 1922.-179с.

154. Дьюи Дж Школа и общество. Пер. с англ. М.: Госиздат, 1925. 164с.

155. Евстигнеев-Беляков А.Ф. Очерки по организации педагогической работы. -M.-JL: Мос.акц.изд.о-во, 1927. -115с.

156. Евстигнеев-Беляков А.Ф. Основы обучения (организационные формы и методы). М.: Мос.акц.изд.о-во, 1928.- 167с.

157. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России конца XIX -начала XX в.: Автореф.дис. . .д-ра пед.наук / М.Л 982.

158. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. М.: Педагогика, 1987,- 150с.

159. Егоров Ю.Л. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность (философско-методологический аспект). М.: изд-во РАГС, 1996.- 160с.

160. Ельницкий К. Курс дидактики. -С.-Пг., 1914.

161. Еналеева Н.И. Развитие теории трудовой школы в педагогике русского зарубежья // Тезисы докладов Второй Всероссийской научной конференции «Образование и педагогическая мысль Русского Зарубежья (1920-50 гг). Саранск, 1997.-С.78-79.

162. Есипов Б.П. О комплексном преподавании. М., 1924.

163. Естествознание в школе. М.: Работник просвещения, 1928,- № 2- 4.

164. Жак Делор. Образование: необходимая утопия Педагогика, 1998.-№5.-с.3-16.

165. Жирков Е.П. Методология и технология обновления содержания образования в национальной школе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / М., 1993.

166. Журавлев В.И. Историко-педагогический детерминизм прогресса российского образования // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт,- М.: ИТП и МИО РАО, 1993.-С.113-115.

167. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения.- Свердловск: Сред.-Уральское кн.изд-во, 1971.-181 с.

168. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику //Сов. педагогика. 1990.- №3.- с.65-67.

169. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982.-160с.

170. Зверев И.Д. Научно-педагогические проблемы содержания общего образования // Сов. педагогика, 1976. №3.

171. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР: в 2 т. М., 1966.

172. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свеге хрио шанской антропологии.- М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993,- 223с.

173. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика, 1997, №2.-с.73-89.

174. Зинченко В.П. Образование. Культура. Сознание. // Философия образования для XXI века.- М.: Иссл.центр по пробл.упр.качеством под-гот.специалистов, 1992.-207с.

175. Зинченко В.П. Культура и духовность // Вопросы философии, 1996. №2.- с.3-41.

176. Иванов С.В. Комплексная система обучения. Курск: Книгоизд. Т-во при Курск.губкоме РКП/б, 1924.-211с.

177. Иванов С.В. О современных течениях в области комплексного обучения.- Л., 1928.

178. Иванов С.В. Анализ образовательного материала в педагогическом процессе современной школы (к методологии вопроса) // Труды Воронежского гос. ун-та. 1929,-т.5.- вып.1.

179. Идеалы и нормы научного исследования / Н.В.Мотрошилова, А.П.Огурцов, В.С.Степин.-Минск: изд-во БГУ, 1981.-431с.

180. Изучение литературы в школе / Под ред.А.М.Лебедева.- М.-П.: Госиздат, 1923.-135с.

181. Ильенков Э.В. Философия и культура. VI.: Политиздат, 1991,- 462с.

182. Ильин В.В. Критерии научности знания. М.: Высш.шк., 1989,-127с.

183. Ильин И.А О воспитании в грядущей России // О русском национализме, Что сулит миру расчленение России? Новосибирск, 1991.

184. Ильин И.А. Сущность и своеобразие русской культуры // Москва, 1996, №6.

185. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1972, вып. 1-3.

186. Ильчиков М.З. Смирнов Б.А. Социология воспитания: Монография.-М.: Ин-т международ.права и эконом., 1996,- 111с.

187. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996.-278с.

188. Иорданский Н.Н. Естественные границы комплексноо преподавания // Вопросы комплексного обучения в школе,- Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. -229с.

189. Исследовательский метод / Под ред. М.М Рубинштейна. М.: Мир, 1926.-111с.

190. Историко-педагогическое измерение в образовании: Сб. мат-лов науч.-практ.конф. / Науч. ред. В.Г.Воронцова.- СПб.: Гос.ун-т пед.мастерства, 1999.-126с.

191. Кабанова Е.В. Образовательная политика русского зарубежья (1918 -30 гг.) // Творческая направленность процесса обучения: межвузов, сб. науч. +руд.-М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1997. -с. 190-194.

192. Кабанова Е.В. Открывая новые страницы истории (Русский педагогический институт им. Я.А.Коменского в Праге) // Творческая направленность процесса обучения: межвузов.сб. науч. труд.-М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1997. -с. 184-187.

193. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. Педагогика, 1981.- № 10.

194. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений.- М.: Политиздат, 1988.-320с.

195. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -Л.: изд-во ЛГУ, 1991.- 383с.

196. Каган М.С. Философская теория ценностей.- СПб.: Петрополис, 1997.-206с.

197. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926.- 88с.

198. Кагаров Е.Г. О современном педагогическом движении в Западной Европе и Америке.- М.: Работник просвещения, 1928,- 276с.

199. Каким быть учебнику?: Дидактические принципы построения / под ред. И .Я. Лернера . М.: ИТП и МИО РАО, 1992,-160с.

200. Калашников А.Г. Проблема индустриально-трудовой школы ближайшего будущего.- М.: Мое. отд. нар. прос., 1919. 68с.

201. Калашников А.Г. Наука и школа для труда. VI.: Госиздат, 1921.-76с.

202. Калашников А.Г. Об элементарном и систематическом изложении // Хрестоматия по основным вопросам теории и практики трудовой школы. -Л. 1924.

203. Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т.1: Социология воспитания.- М.: Работник просвещения, 1929,- 376с.

204. Калашников А.Г. Вопросы воспитания в социологическом освещении // Педагогическая энциклопедия. Т.1.- М.: Работник просвещения, 1927.-сЛ 0-36.

205. Калашников А.Г. Советская производственно трудовая школа. - М.: Работник просвещения, 1928.

206. Каменский З.А. История философии как наука. М.: Наука, 1992. -121с.

207. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Изд. 2-е. Пг., 1915.

208. Каптерев П.Ф. Очерки дидактики. Трудовое начало в воспитании // Педагогическая мысль. 1918,- № 9-12.-е. 1-28.

209. Каптерев П.Ф. Л.Толстой и современное преобразование школы // Педагогическая мысль. 1919.- № 1-3.

210. Каптерев П.Ф. Педагогика и политика /У Педагогическая мысль. 1921-№ 9-12. -с.43-49.

211. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М: Педагогика, 1982,- 704с.

212. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология.- СПг: Земля, 1914. 489с.

213. Караковский ВА. Как стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М: НМО «Творческая инициатива», 1993.- 96с.

214. Карапетян И. Развитие знаний о предмете педагогики как науки (1920-е годы): Автореф. дис. .канд. пед. наук/М., 1994.

215. Кареев Н. Идеалы общего образования. Спб.: Тип. М.Стасюлевича, 1909.-128с.

216. Карцевский С.И. Еще к вопросу об учебниках А.М.Пешковского // Русский язык и литература в трудовой школе М., 1928.- №1.

217. Килпатрик В. Метод проектов. JL: Брокгауз-Ефрон, 1925. -43с.

218. Кирдяшова Е.В. В.В. Зеньковский и С.И. Гессен в диалоге педагогических культур // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузов. Сб. науч.труд. / под ред Е.Г.Осовского, Саранск, 1996.- вып.9.-с.5-7.

219. Классификация наук Герберта Спенсера.- М., 1897.

220. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях религиозных философов XIX XX вв.; Русская школа зарубежья: исторический анализ.- М.: Б.и., 1996.-123с.

221. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.-222с.

222. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995, №6.- с.84-89.

223. Кон И.С. Ребенок и общество. -М.: Наука. 1988.

224. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.- М.: Политиздат, 1984.- 335с.

225. Конт О. Курс положительной философии: в 6 т.- Спб.: экон. тип., 1900.

226. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.- М.: ИТП и МИО РАО , 1993,-135с.

227. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994.-264с.

228. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917 -1920).- М.: АПН РСФСР, 1958.-550с.

229. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921 -1931. М.: АПН РСФСР, 1961.-5Юс.

230. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970.- №9.

231. Костюкова Т.А. Философско-педагогическое наследие С.И.Гессена и проблема поиска основания национального образования // Сибирь. Образование. Философия. Альманах -приложение к журналу «Образование в Сибири». -Томск, Новокузнецк, 1998.- №2.-с.65-69.

232. Костяшкин Э.Г. Модель одного из перспективных вариантов общеобразовательной школы 1990 -2000г. // Сов.педагогика. 1980,- №7.

233. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-н/Д: АО «Цветная печать», 1994.-310с.

234. Кошелева О.Е. Элита, которую мы потеряли (Г.П.Федотов о реформе просвещения в дореволюционной России) // Тезисы Всероссийской научн. Конф. по проекту «Национальная школа России». Саранск, 1994.-с.33-35.

235. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики // Сов. педагогика. 1970.- Л»2.

236. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.- М.: Педагогика, 1977.-264с.

237. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики //Сов. педагогика. 1988,- №7.-с. 23-29.

238. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе.- М.: Педагогика, 1989,- 316с.

239. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. Педагогика, 1989.-№2.- с.72-79.

240. Крапивенский С.Э. Социальная философия,- Волгоград: Волго-град.ком. по печати, 1996.-35 1с.

241. Красильников А.П., Мартыненко И.Д. Комплекс и навыки. М.: Мир, 1927.-126с.

242. Красновский А.А. Педагогика как наука (К истории вопроса).- Казань, 1913.-26с.

243. Крупенина М.В. О воспитательных задачах школы П ступени // На путях к новой школе. 1928,- № 9.-с.20-28.

244. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1980.

245. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в ! ! т. • М.: АПН РСФСР, 1957-1963.

246. Кузнецова Н.И. Философия науки и история науки (проблемы синтеза): Автореф. дис. д-ра. философ, наук / М., 1998.

247. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности.- Хабаровск: изд-во Хабаров.гос.пед.ин-та, 1997.- 315с.

248. Культура, образование, развитие индивида / Отв. ред. Ф.Т.Михайлов.-М.: АНПО «Наука», 1990.-160с.

249. Кун Т. Структура научных революций.- .М: Прогресс, 1977.-340с.

250. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высш.шк., 1986.-367с.

251. Куразов И.Ф. Введение в методологию педагогики. Л.: Прибой, 1929.-123с.

252. Лай В.А. Экспериментальная дидактика. Изд-е 2-е. СПг.: изд-во Сытин и е., 1914,- 510с.

253. Лайферт Л. Реформа преподавания математики и революция // Просвещение ( лед.сб.), 1923,-№3.

254. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура и развитие науки. М.: Прогресс, 1978,- 487с.

255. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева.- М.: Б.и., 1998.- 144с.

256. Лебедев О.Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов // Образовательные стандарты: материалы ме-ждун. сем. / Редкол.: Г.А.Бордовский и др.- СПб.: Образование, 1995,- с.27-31.

257. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения: Автореф.дис. .д-ра лед. наук/М. 1979.

258. Левитин С.П. Трудовая школа: Т.1. 2-е изд. М.: Наркомпрос, 1919.-140с.

259. Леднев В.С Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. ~264с.

260. Леднев В.С Содержание образования.- М.: Высщ.шк., 1989,- 359с.

261. Лекторский В.А. Духовность и рациональность // Вопросы философии, 1996.-№2.-с.3-41.

262. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии, 1994,- №6.-с.22-29.

263. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. -359с.

264. Лепешинский П.Н. Школьный вопрос в обстановке социалистической революции//Народное просвещение, 1919, № 16-17.-с.3-17.

265. Лернер ИЛ. Прогностическая концепция целей и содержания образования.- М., 1994.

266. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности,- М.: Знание, 1980.-96с.

267. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия.- М.: изд-воРОУ, 1995.-49с.

268. Лихачев Д.С. Об интеллигенции.- СПб.: РАН Ин-т рус.литературы, 1997.-444с.

269. Лосев А.Ф. Русская философия // Русская философия: очерки истории: т.1.- Свердловск: изд-во Урал.ун-та, 1991.-591с.

270. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.-634с.

271. Луначарский А.В. О народном образовании. М.: АПН РСФСР, 1958.-559с.

272. Луначарский А.В. Идеализм и материализм. М.-Л.: «Красная новь», 1924.- 209с.

273. Луначарский А.В. Просвещение и революция. М.: Работник просвещения, .1926. - 432с.

274. Лядов В.И. Руководство к воспитанию и обучению детей. СПб.: Кар-басников Н.П., 1900.-183с.

275. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. -М.: Прометей, 1993.-173с.

276. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М.: Лабиринт, 1996.- 430с.

277. Манжос Б.С. Основы советской дидактики. М.: Работник просвещения, 1930.

278. Марков Б.В. Философская антропология. Очерки истории и теории. -СПб.: Лань, 1997.-384с.

279. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы,- М.: Смысл, 1999.-423с.

280. Материалы Красковско-Малаховской школы за 1922-1923гг // ЦГА РСФСР. Ф1575.оп 4.ед.хр.302; Материалы Хотьковской опытной школы П ступени за 1921-1923 уч.г. Ед.хр. 189.

281. Материалы школы-коммуны наркомпроса им П.Н.Леиешинского за 1992-1924 г ЦГА РСФСР. . 1775. Оп.4. ед.хр.432; Материалы школы имени Радищева за 1922-1923 уч.г. ед.хр.309, 310.

282. Материалы опытно-показательной школы при биостанции юных натуралистов за 1919- 1920 гг. //ЦГА РСФСР. Ф.1775. оп.4.ед.хр.238.

283. Материалы научно-методического Совета Петроградского ГУБОНО (1918-1920 ГГ.), ЛГОНО (192 1)//ЦГА РСФСР Ф. 298. оп.2. ед.хр.25.

284. Материалы Казанской опытно-показательной школы (1919-1920) \\ ЦГА РСФСР Ф.1575. оп.4.ед.хр.156.

285. Материалы бывшего Научно-исследовательского института методов школьной работы за 1923-1930 гг. // НА РАО. Ф.З. ед.хр. 1 1.

286. Материалы Первой опытной станции // НА АПН РСФСР. Ф.1. оп.1. ед.хр. 171, 172, 174, 175, 176, 178.

287. Материалы программно-методического института по вопросам краеведения в школе // НА АПН РСФСР Ф.8. ед.хр. 143. 144.

288. Материалы физико-математической секции института научной педагогики при 2-м МГУ // НА АПН РСФСР Ф.4.ед.хр.88.

289. Материалы секции методики естествознания института научной педагогики при 2-м МГУ // НА АПН РСФСР Ф.4.ед.хр.89.

290. Материалы научно-педагогической секции ГУСа Наркомпроса РСФСР // ЦГА РСФСР. Ф.298. ед.хр.69.

291. Межуев В.М. Между прошлым и будущим: Избранная соц.-филос. публицистика- М.: ИФРАН, 1996,- 150с.

292. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагог ике. М.: Мир. 1922. -237с.

293. Методологические проблемы педагогики / Под ред. В.Е.Гмурмана.- М.: НИИ общей педагогики, 1977,- 104с.

294. Методологические проблемы современной науки: сб.статей / Сост. А.Москаленко; М.: Политиздат, 1979. 295с.

295. Методология педагогики: о чем спорим? (Дискуссия в «Советской педагогике»), 1991.-№7.-с.30-41.

296. Методология педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.А Воробьева. -М.: НИИ ОП, 1980,-165с.

297. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида.- М.: Наука, 1990. -220с.

298. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии, 1999. №8.-с.74-8 1.

299. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М.: МГВП «Кокс», 1995. -376с.

300. Моложавый С.С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении.-М.: Работник просвещения, 1926,- 138с.

301. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики (19171987 гг.): Книга для учителя,- М.: Просвещение, 1987.-220с.

302. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (опыт ис-торико-педагогического исследования русской духовности). Курс лекций.-* СПб.: ЦИПК РР и СПТО, 1996.-212с.

303. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.-78с.

304. Назаров Н.В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя (методологический аспект): Авто-реф. дис. . д-ра пед.наук/М., 1995.

305. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение / сост. П.В.Алексеев; М.: Политиздат, 1990. - 527с.

306. На путях к методу проектов / Под ред. Б.Игнатьева, М.Крупениной, 1930.-№ 1,2.

307. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб.документов (1917 -1973 гг.)-М.: Педагогика, 1974,- 560с.

308. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (Проект) //Бюл. Мин-ва образования РФ. 1999. I I.- с.3-11.

309. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспита-ия (вторая половина XIX- 90-е гг. XX в.) / Под ред. З.И.Равкина; М.: МТО и П РАО, 1997.-41 1с.

310. Нечаев А. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. Пг., 1917.-283с.

311. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике Сов. Педагогика. 1984,-№8.-с.38-44.

312. Никандров Н.Д Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998.- №4.-с.3-8.

313. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995,- 330с.

314. Об основных направлениях построения программ начальной и средней школы на основании Постановления ЦК ВКП (б) от 5. 09. 1931 // «На путях к новой школе» , 1931. №11-12.-с.4-7.

315. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). -М.: ИТПиО РАО, 1995.

316. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья: 20-50 гг. ХХв. // Сб. тезисов докладов и сообщений 2-й Всероссийской науч. конф. Саранск, 1997. / Под ред. Е.Г.Осовского. Саранск, 1997.-105с.

317. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья: Тезисы Всероссийской научной конференции по проекту «Национальная школа России». Саранск, 1994.-75с.

318. Обучение как специально организованный процесс общения /сост. Л.И.Карлинская, Н.Д.Никандров. М., 1987.

319. Обществоведение в школе / Под ред. А.Ефремина и В.Смушкова.- М., 1923.- вып. 1.

320. Огурцов А.П. На пути к философии образования // Вопросы философии. 1995.- №11,- с.37-42.

321. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высш.шк., 1980.- 382с.

322. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики,- М., 1995.

323. Орлов В.И. Процесс обучения: природа, противоречия, принципы.- М.: Б.и., 1996.-61с.

324. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М.: Б.и., 1996. -164 с.

325. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: изд-во МГИК, 1994.-214 с.

326. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX -начале XX вв. / Под ред. Салимовой К.И.; М.: НИИОП, 1980.-164 с.

327. Основы дидактики / Под ред. Есипова Б.П. ; М.: Педагогика, 1967.-472с.

328. Осовский Е.Г. С.И.Гессен: странности судьбы // Педагогика, 1993.-№6.-с.57-59.

329. Осовский Е.Г. Гёссен: педагогика как прикладная философия // Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995.-с.27-43.

330. Осовский Е.Г. Проблема ценностей в философско-педагогической концепции С.И.Гессена. / Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования М.: РАО, 1994.

331. Осовский Е.Г. Всемирный историко-педагогический процесс: история образования и педагогической мысли.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-32с.

332. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья // Педагогика. 1995, №3.-с.41-46.

333. Осовский Е.Г. С.И.Гессен и М.М.Бахтин о проблемах «образовательного романа». // Образование и педагогическая мысль российского Зарубежья / Под ред. Е.Г.Осовского; Саранск, 1994.

334. Осовский Е.Г. Возникновение и развитие школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) (1918-1933 гг.): Автореф. дис. .канд.пед.наук / М, 1964.

335. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой.- М.: Педагогика, 1986,- 420с.

336. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред.Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова и др.; - М.: Педагогика, 1991.-440с.

337. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 19171941гг. / Отв.ред. Н.П.Кузин, М.Н.Колмакова, З.И.Равкин; М: Просвещение, 1980.- 456с.

338. Панарин А.С. Российская интеллигенция в мировых войнах и революциях XX в. М.: Эдиториал УРСС, 1998,- 348 с.

339. Панарин А.С. Россия в цивилизационном процессе: (между атлантиз-мом и евразийством) / РАН Ин-т Философии.- М., 1995.- 261с.

340. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтон-плану. М.: Новая Москва, 1925.-248с.

341. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец 19 начало 20 в.): Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / Спб., 1997

342. Педагогическая энциклопедия. М.: Работник просвещения, 1927.

343. Педагогическое наследие русского зарубежья / Состав. Алексеев П.В.; -М.: Просвещение, 1993.- 288с.

344. Педологический анализ педагогического процесса в школе / Под ред. С.С.Моложавого; М.: СССР. Централь.управл. по просвещ. на транспорте, 1930.- 160с.

345. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф.дис. .д-ра пед. наук / М., 1995.

346. Перовский Е.И. Советская трудовая школа. Программы ГУСа. Общественно-полезные трудовые навыки: Пособие для учащихся пед.техникумов и учителей школ 1 ступени.- М: Работник просвещения, 1928,- 260с.

347. Перспективы развития содержания общего среднего образования. // Сб. науч. трудов. М.: НИИ содержания и методов обучения, 1977. - 73с.

348. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д, 1993.

349. Петровский В.А. Личностно развивающее взаимодействие. - Ростов н/Д: АО «Цветная печать», 1996. - 85с.

350. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учеб. пособие. М, 1995.

351. Пинкевич А.П. Педагогика и наука /7 Педагогическая мысль. 1920.- №1-I

352. Пинкевич А.П. Основные проблемы современной школы. Пг.: Прибой, 1924.-108с.

353. Пинкевич А.П. Основные принципы и категории общей методики как введение в изучение частных методик (Рук.) ,/ЦГА РСФСР. Ф.298. On. 1. Ед. хр.40.

354. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики. Рабочая книга для пед. техникумов. М.-Л.: Гос. изд., 1929,- 350с.

355. Пинкевич А.П. Педагогика. Опыт марксистской педагогики: Т.2. Трудовая школа. Изд.4-е.- М.: Работник просвещения, 1929,- 261с.

356. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927).- М.: Работник просвещения, 1927.- 146 с.

357. Пискунов А.И. История марксистской педагогики в СССР: некоторые итоги и перспективы// Сов. Педагогика. 1977,- 1.-е.57-66.

358. Пистрак М.М Насущные проблемы современной советской школы. -М.: Гос. изд-во, 1924.-136с.

359. Пистрак М.М. Недопустимые уклоны в школьном деле (о построении школьных программ) // На путях к новой школе. 1927,- JNVI 1 .-с.8-22.

360. Пистрак М.М. О содержании образовательной работы в советской школе повышенного типа. / П ступень советской трудовой школы. М.-Л., 1929.

361. Пистрак М.М. Педагогика: Учебник для высш.пед.уч.завед,- М.: Поли-графкнига, 1935.- 418 с.

362. Платонов В.В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия // Вопросы философии. 1995.- №1 1.

363. Плохова М.Г. Становление и развитие эстетического воспитания в советской школе и педагогике (1917-1967): Автореф.дис. . д-ра пед. наук /М., 1989.

364. Плохова М.Г. Фрадкин Ф.А. О методе проектов // М.: Магистр, 1992, март.

365. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос. 1QQQ. - 573 с.

366. Познер В. Пролетарская молодежь и школьная революция // Народное просвещение, 1919.- № 39-41 .-с. 1-2.

367. Покровский М.Н. Марксизм в программах трудовой школы 1 и 2 ступени. -М.: Работник просвещения, 1925. 24с.

368. Политическая антропология / Ильин В.В., 11анарин А.С., Бадовский Д.В.; М.: изд-во МГУ, 1995,- 252с.

369. Половцева М.А. Концепции процесса обучения в отечественной педагогике 20-х гг. XX века // Материалы 43 науч. конф.: в 9 вып. / Хаб. гос. пед. ун-т. Хабаровск, 1997. - Вып. 1. -с. 52-5^

370. Половцева М.А. Психолого-педагогическиЛ анализ ведущих видов познавательной деятельности учащихся в отечественной дидактике 20-х гг. XX века / Хаб. гос. пед. ун-т. Хабаровск. 1997,- Деп. в ИТОП РАО, 26.12.97, №69 -97, деп,- 27с.

371. Половцева М.А. Отечественная педагогическая мысль 20-х годов XX века о теоретических основах учебного процесса / Хаб. гос. пед. ун-т. -Хабаровск, 1991.- Деп. ИТОП РАО, 26.12.97. №70-97 деп,- 24с.

372. Половцева М.А. Принцип краеведения в советской дидактике 20-х годов // Актуальные проблемы разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов: Сб. тр. Науч-но-практ. семинара.-Хабаровск, 1998.- Вып. 1.-е. 19-22.

373. Половцева М.А. Отечественная дидактика 20-х годов XX века и актуальные проблемы современной педагогики 7 Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сб.- Хабаровск, 1999. -вып.1. -ъ с.41-42.

374. Половцева М.А. Саморефлексия советской дидактической мысли 20-х годов // Управление в образовании: теория и практика. Хабаровск, 1999. - с.11-13.

375. Половцева М.А. Методологические вопросы дидактики: Историко-педагогический очерк: Монография. Хабаровск: изд-во ХГПУ, 1999. -51с.

376. Половцева М.А. Концептуальные основы содержания общего образования и образовательного процесса: Монография,- Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2000. 180с.

377. Половцева М.А. Развитие теоретико-методологических основ дидактики в педагогике России 20-х гг. XX века: Монография,- Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2000,- 252с.

378. ГТоловцов В.В. Основы общей методики естествознания. Пг.: Госиздат, 1925.- 235с.

379. Попова Н.И. Методы трудовой школы.- М.: Работник просвещения, 1929.-197с.

380. Попова Н.И. О планировании школьной работы. М.: Работник просвещения, 1929.- 90с.

381. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избранные работы.- М.: Прогресс, 1983,- 605с.

382. Практика комплексного обучения в массовой школе П ступени / Под ред. Иванова С.В. Л., 1927,- вып.6.

383. Практика дальтон -плана в советских школах / Под ред. К.Д.Никонова -М., 1926.

384. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системоло-гии: Автореф. Дис.д-ра пед.наук. СПб., 1998.

385. Проблемы истории советской школы и педагогики:' Эксперим. учеб.пособие по курсу истории педагогики: в Зч. / Отв. ред. З.И.Равкин. -М.:НММТиИП АПН СССР. 1991.

386. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971.- 349с.

387. Проблемы научной педагогики. М.: НИИ методов школьной работы, 1928-1930. - сб.1-5.

388. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И .Я. Лернера. М.: РАО, ИТП и МИО,1994.- 131с.

389. Программы семилетней единой трудовой школы. М., 1921.-356с. Новые программы для единой трудовой школы. М.-Пг., 1923 142с. Про-граммы-минимум для единой трудовой школы 1-й и 2-й ступени. Пг., 1923.-164с.

390. Программы ГУСа и местная работа над ними. Материал подсекции учета педагогической работы научно-педагогической секции ГУСа / Под ред. С.Т.Шацкого. -М.: Работник просвещения, 1925,- 104с.

391. Программы-минимум единой трудовой школы с объяснительными и вводными записками, 6-9 годы обучения. Л.: ЛГОНО, 1925. Научно-педагогическая секция ГУСа, программы для 1 концентра школ П ступени. - М.: Госиздат, 1925.-208с.

392. Программы и методические записки Единой трудовой школы. М.-Л.: Госиздат, 1927.- Вып. 1-5.

393. Программы и методические записки школы крестьянской молодежи. -М.-Л.: Госиздат, 1928. -232с. Программы фабрично-заводской семилетки. М.-Л.: Наркомпрос - Госиздат, 1930. - 227с.

394. Программы ФЗС: Выпуск 1-8. М.-Л.: Учпедгиз, 1932. -516с. Программы средней школы (городской и сельской): Вып.1-8,- М.: Учпедгиз, 1933.-393с.

395. Протоколы совещаний наркомов просвещения союзных и автономных республик 1919-1924 гг.-М.: АПН РСФСР, 1985.

396. Протоколы заседаний научно-педагогической секции ГУСа Наркомпроса // ЦГА РСФСР. Ф.298. Оп.2, Ед.хр. 40 (1921-1928 гг.); Ед.хр.37 (1926-1927 гг.).

397. Пряникова В.Г. Антреполого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30 гг. XX в.) // Педагогика. 1995,- №2.-с.88-94.

398. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921 -1925 гг. -М: Учпедгиз, 1959. -275с.

399. Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования одно из направлений развития современной отечественной педагогической науки // Образование: идеалы и ценности - М.: ИТПиО РАО, 1995.

400. Равкин З.И Развитие образования в России: Новые ценностные ориентиры (концепция исследования). 11еда;01пка. 1SN5.- ;Yio.-c.87-91.

401. Равкин З.И. Методологическая функция иеторико-педагогических исследований//Сов. Педагогика, 1984,- № 12.- с.50-56.

402. Равкин З.И. Основные проблемы развития теории и практики общеобразовательной школы РСФСР (11)17-1931 гг.): Автореф. дис. докт.пед.наук. /М.: МГПИ имени В.И.Ленина, 1965.

403. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем.- М.: Просвещение, 1990.- 208с.

404. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. -М.: ИТП и МИО РАО, 1993,- 93с.

405. Райков Б.Е. Пионеры трудовой школы в России (к развитию принципа действия в русской школе) // Вестник наглядных пособий, 1920.- № 1-2.

406. Райков Б.Е., Ульянинский В.Ю., Ягодовский К.П. Исследовательский метод в педагогической работе.- Л.: Гос.изд., 1927.-52с.

407. Ракитов А.И. Историческое познание: Системно гносеологический подход. - М.: Политиздат, 1982.- 303с.

408. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М: Политиздат, 1992.-284с.

409. Рашевский К. Комплексная система и математика // Народный учитель, 1925,-№4.

410. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком., . 999.-416с.

411. Репрессированная наука. / Ред. М.Г.Ярошевский. Л.: Наука. Ленинград. Отд-ние, 1991. - 556с.

412. Рерих Н.К. Культура и цивилизация,- М.: Ьисан-оазис, 1994,-146с.

413. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л.Вульфеон,- М.: ИТП. и МИО РАО, 1995.-269с.

414. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998.-4 Юс.

415. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс,Универс., 1994.-480с.

416. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (3060-е гг. XX в.). М„ 1986.

417. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н.Щербаков. М.: Педагогика, 1990.-620с.

418. Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1977.-220с.

419. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. (Основания реформы гуманит. образования в выс.шк.). М, 1992,-154с.

420. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: Филос. основания и соц. прил. конструктив, аксиологии. Новосибирск: изд-во Новосиб. гос. унта, 1998.-291с.

421. Романов А.А. Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX века: Автореф. дис. . докт. пед. наук / А-А, 1998.

422. Российское образование: История и современность ' под ред. С.Ф.Егорова. М.: РАО ИТП и МИО, 1994.-243с.

423. Россия: опыт национально-государственной идеологии / Ильин В.В., Панарин А.С., Рябов А.В. М.: изд-во МГУ, 1994.-229с.

424. Рубинштейн М.М. Очерки педагогической психологии в связи с общей педагогикой. М.: Задруга, 1920.-540с.

425. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. Изд.2-е, Иркутск, 1922.-304с.

426. Рубинштейн М.М. Понятие трудовой школы // Трудовая школа в свете истории и современности. М., 1924.

427. Рубинштейн М.М. Жизненные комплексы в трудовой школе: Критическое основание комплексного преподавания,- М.: Гос.изд., 19^5. -116с.

428. Рубинштейн М.М. Основы общей методики. М.: Мир, 1927. -176с.

429. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы философии, 1989.- №4.-с.69-74.

430. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь: Соб. соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1989.

431. Руднева Е.И. Педагогическая система Н.К.Крупской. М.: изд-во МГУ, 1968. -310с.

432. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей.- М.: Народный учитель, 1913.-256с.

433. Румянцев Н.Е. Психологические основы трудового воспитания. М.: Задруга, 1922.-216с.

434. Русская школа за рубежем: исторический опыт 20-х гг.: Сб.документов / Отв. ре д. Н.П.Кузьмин. М.: ИНПО, 1995,- 196с.

435. Рыбникова М.А. Метод проектов // Русский язык в советской школе, 1931, №2-3.

436. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989.197с.

437. Саймон Г. Науки об искусственном М.: Мир, 1972. -148с.

438. Салимова К.И. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть Ш (от начала XX в. до наших дней). М.: АПН СССР, 1991.- 161 с.

439. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов.- М., 1989.-40с.

440. Сахарова А. Математика в комплексной системе обучения // Вопросы комплексного обучения в школе,- Л.: Госизд. 1925.

441. Саясов С. Трудовой принцип в школьном преподавании истории / Обществоведение в школе.- М., 1923.

442. Свадковский И.Ф. Дальтон-план в применении к советской школе.- М.: гос.изд., 1926.- 160с.

443. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. -М.: Народное образование, 1998.-255с.

444. Сигов А.И. Принципы составления заданий по математике для самостоятельной проработки их учащимися // Физика, химия, математика, техника в трудовой школе, 1929,- № 4.

445. Сингалевич С.П. Обществоведение в трудовой школе: Методическое руководство.-М.: Работник просвещения, 1925.-134с.

446. Синицкий Л.Д. Трудовая школа. Ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом. Изд.2-е. М.: Госиздат, 1922.- 190с.

447. Синицкий Л.Д. Идея трудовой школы в XX в. // Трудовая школа в свете истории и современности,- М., 1925.

448. Системные исследования: Методологические проблемы. М., 1986.

449. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.- 205с.

450. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: МП СССР, 1980.- 65с.

451. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспектива.- М.: МП СССР, 1980. -44с.

452. Скаткин М.Н., Гершунский Б.С. Теоретико-методологические предпосылки нормативного педагогического прогнозирования // Прогнозирование развития общеобразовательной школы. М.: АПН СССР НИИОП, 1988.-142с.

453. Скворцов И.В. Записки по педагогике. Часть 2. Общая дидактика.- Пг.: Тип. Ф.Елеонского, 1916.- 139с.

454. Сластенин В.А., Колесова А.К. Культура историко-педагогического мышления // Современные проблемы историко-педагогических исследований / Под ред. З.И.Равкина,- М.: МТП и МИО РАО, 1992.-е. 19-22.

455. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995,- 383с.

456. Смирнов И. Современные педагогические течения в России // Сибирский педагогический журнал. 1923,- №1, 3.

457. Советская производственно-трудовая школа. М.: Работник просвещения, 1926.

458. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. М.: Логос, 1996.-394 с.

459. Современные методические искания / Сб. стат. под ред. М.М.Рубинштейна. -М.: Мир, 1925 -26. вып. 1-6.

460. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографии.сб.: В Зт. / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТП и МИО РАО, 1994.

461. Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности // Материалы Всероссийской научной конференции (март 1996). / Томск, 1996.-Ч.1, 144с.

462. Соколов К.Н. Новейшие течения в области педагогики // Наш труд. 1923.-№4.

463. Соколов К.Н. Методы комплексного преподавания. Изд.2-е.- М.: Новая Москва, 1924.-221с.

464. Спорные проблемы марксистской педагогики. М.: Работник просвещения, 1930.-411с.

465. Становление и развитие педагогической науки в СССР: Сб. науч. тр. / Под ред. А.И.Пискунова и др.- М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979,- 82с.

466. Старцев В. Современная средняя школа // Просвещение на Урале. 1927.-№2.

467. Степашко Л.А. Проблема активности и самостоятельности учащихся в советской дидактике (191 7 -1931 гг.): Автореф. Дис. . .канд.пед.наук / М., 1966.

468. Степашко Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в советской дидактике (1917-1931 гг.). Хабаровск: изд-во ХГПУ, 1975.-127с.

469. Степашко Jl.А. Теория содержания общего образования / Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980 гг.). М.: Педагогика , 1986.

470. Степашко Л.А. Социалистическая концепция содержания общего образования.-Владивосток: изд-во ДВГУ, 1988,-168с.

471. Степашко Л.А. Педагогика революция - социализм (1917-1930-е гг.). Учебное пособие.- Хабаровск: изд-во ХГПУ, 1993. -99с.

472. Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект).- Хабаровск: , 1994. 100с.

473. Степашко Л.А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизации // Актуальные проблемы современной цивилизации.- Хабаровск, 1996.

474. Степашко Л.А. Феномен советской педагогики // Педагогика. 1998.-№6.-с.72-76.

475. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие. -М.: Московский психолого-социальный циститу т; Флинта, 1999. 272с.

476. Степин B.C., Гусейнов А.А. Меженцов В.И. От классовых приоритетов к общечеловеческим ценностям // Квинтэссенция: Филос.альманах, 1991. М., 1992,- с.11-18.

477. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Высш. школа, 1992. -188с.

478. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации.- М.: РАН. Ин-т философии. 1994.-272с.

479. Стрельченко В.И. Предмет педагогики как проблема философии педагогики // Философия образования и традиции русской школы: В Зт. / Отв.ред. А.А.Корольков, В.И.Стрельченко. Т.1.СП6.: Русский Христ. гум. ин-т, 1996.-с.7-8.

480. Струминский В. Хрестоматия по основным вопросам теории и практики трудовой школы. Л.: Госиздат, ч. 1 -2, 1924.

481. Суворов Jl.П. Борьба марксистско-ленинской.философии в СССР против буржуазной идеологии и ревизионизма в переходный период от капитализма к социализму. М.: изд-во МГУ, 1961. -125с.

482. Судьбы образования в России / Ред.-сост. Р.С.Бозиев. М., 1996.

483. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.- М.: Просвещение, 1976.-396с.

484. Сыркина О.Н. К вопросу о методах образовательной работы // Вопросы педагогики, 1927,- вып.2.-с.34-38.

485. Теория содержания общего образования и пути ее построения. М.: НИИОП, 1978.-108с.

486. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.

487. B.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1989. -3 16с.

488. Тихомиров Д.И. Основы дидактики. Спб.: тип. И.Скороходова, 1895.-45с.

489. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: Работник просвещения, 1925. -235с.

490. Трахтенберг О. Диалектика и педагогика.- М.: Работник просвещения, 1927.-57с.

491. Трофимова Г.И. Этноэтика в контексте педагогического наследия

492. C.И.Гессена // Образование и педагогическая мысль российского зарубежья / Под ред. Е.Г.Осовского. Саранск. 1997. -с.54-55.

493. Трудовая школа в свете истории и современности. / Под ред. М.Рубинштейна. Л.: Сеятель, 1924. - 238с.

494. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. М.: Свет Отечества, 1994. - 96с.

495. Тряпицына А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография ' Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Образование, 1991 ,-С.З-1 5.

496. Тумим Г. Мысли о трудовой школе. / Просвещение (пед. сборник), №3, 1923.

497. Ульянинский В.Ю. Дальтон-план и преподавание естествознания в школе на основе исследовательского метода. Педагогическая мысль, 1924.-№2.

498. Уошборн К. Новые школы Западной Европы. М.: Посредник, 1928. -83с.

499. Учет педагогической работы как метод научной ее организации. Л.: Госиздат, 1926. - 88с.

500. Учительство на новых путях. / Сб. статей и докладов на 1 съезде учителей. -Л.: Госиздат, 1925. 368с.

501. Феррьер А. Из опыта новых школ Запада (школы действия). М.: Госиздат, 1926.- 136с.

502. Философия образования для XXI в. / Исслед. Центр по пробл. упр. качеством подгот. специалистов. М., 1992. -207с.

503. Философия образования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. 1995.-№4,-с.3-29.

504. Философия образования и традиции русской школы: В Зт. / Редкол.: А.А.Корольков, В.И.Стрельченко, А.А.Грякалов. СПб.: Русский Христ. гум. ин-т, 1995.

505. Философские проблемы образования. М.: РАГС при Президенте РФ, отв. ред. Д.Т.Жовтун. - М., 1996,- 265с.

506. Философия образования: Сб. науч. ст. / Отв.ред. А.Н.Кочергин М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.- 287с.

507. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов.энцикл. 1990,-815с.

508. Флинт Н.В. Школа в России в конце X 1 X начале XX века. - Л., 1991.

509. Фортунатов А. Теория трудовой школы в ее историческом развитии. -М.: «Мир», 1925.- 374с.

510. Фортунатов А. Исследовательская работа учителя и пределы ее применения. / Исследовательский метод. М., 1926. вып.6.

511. Фрадкин Ф.А. Методологические принципы формирования советской педагогической теории (20-30-е годы): Автореф. дис. докт. пед. наук /М., 1985.

512. Франк С.Л. Сочинения. М.: Правда, 1990,- 607с.

513. Фридман В.Г. Концентрический учебник алгебры. М.: Госизд., 1923. -599с.

514. Фридман В.Г. Диалектика и преподавание математики /; Физика, химия, математика, техника в советской школе, 193 1.- № 1.-е.5-8.

515. Фридман Л.М. Пути разработки педагогических теорий и их основные параметры // Сов. педагогика. 1977,- №3.-с.68-72.

516. Фролов АА., Вайтц 3. Предмет педагогики как методологическая проблема историко-педагоги чес кого исследования // Между-нар.макаренковские исследования: Сб.ст. Н.Новгород, 1994.-с.46-66.

517. Фролов И.Т., Юдин Б.Г. Этика науки: Проблемы и дискуссии. М.: Политиздат, 1986. - 398с.

518. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Респчблика, 1993. -445с.

519. Хмелев А.Н. Передовые методисты начала XX века о преподавании истории. // Преподавание истории в школе, 1959.- Х«5.

520. Цветков И. Просвещение и просвещенцы. М.: Работник просвещения,1923. - 32с.

521. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТО и П РАО, 1995.

522. Циглер Г. Общая педагогика. Спб., 1905.

523. Чагин Б.А., Клушин В.И. Борьба за исторический материализм в СССР в 20-е годы.-Л.: Наука, 1975.- 411с.

524. Челюсткин И.А. Методы работы в трудовой школе. JI.: Госизд., 1927.-152с.

525. Чехов Н.В. Из истории метода комплексной! преподавания // Народный учитель, 1924,-№3.

526. Чехов Н.В. Комплексная система обучения и новые программы единой трудовой школы 1923г. / / Вопросы комплексного обучения в школе. -Л., 1925.

527. Чехов Н.В Опыт трудовой школы в России // Трудовая школа в свете истории и современности.- М. 1925.

528. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М.: Исслед. Центр по пробл. качества подгот. специалистов, 1993. 181с.

529. Шацкий С.Т. Этапы новой школь.- М.: Рабо;ник просвещения, 1923.-143с.

530. Шацкий С.Т. Изучение жизни и участие в пей (по поводу программ ГУСа) // На путях к новой школе. 1925,- №4.

531. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4-х томах. М.: изд-во АПН РСФСР, 1962-1965.

532. Шварцман К.А. Философия и воспитание. Критический анализ немарксистских концепций,- М.: Политиздат. 1989.-88с.

533. Шибалин А. Содержание школьной работы // Школа и жизнь, Ниж.Новгород 1926.- №6-7.

534. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. / Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово: Алеф. 1993. - 412с.

535. Школа коммуна Наркомпроса под ред. М.М.Пистрака.- М.: Работник просвещения, 1924- 279с.

536. Шмидт К. История педагогики во зсемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов / Пер. с нем. Т. 1-4. М., 1879-1881.

537. Шубинский B.C. Преобразующая роль методологического знания. // Сов. Педагогика, 1986. №10.

538. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории. // Сов. Педагогика, 1990. №12.

539. Шульгин Н.В. Вопросы пролетарской педагогики. М.: Работник просвещения, 1925.

540. Шульгин Н.В. О программах. // Революция и культура, 1929. №9-10. -с.30-33.

541. Шульман Н.М. Вопросы коммунистического воспитания.- М.: Новая Москва, 1925.-58с.

542. Шульман Н.М. Терехова Л Александровская М. На путях социалистической перестройки школы.- М.: Наркомпрос, 1930.-100с.

543. Щедровицкий Г.П. Педагогика свободы /очерки по философии образования. М., 1993.

544. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (МетодолоIгический анализ). // Педагогика и логика.- М.; Касталь, 1993.- 412с.

545. Экскурсии в культуру. Методический сборник (под ред. И.Гревса) -М.: Работник просвещения, 1925.

546. Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гумани-'стической педагогике начала XX в. Автореф. .канд. пед. наук / Хабаровск, 1995.

547. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики. М., 1 869.

548. Ягодовский К.П. Исследовательский метод в школьном обучении. МЛ.: Госизд., 1929.

549. Ядов В.А. Идеология как форма духовной деятельности общества. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-122с.

550. Ядов В.А. Отношение к труду: концептуальная модель и реальные тенденции// Социологические исследования. 1988. Л"^3.-с.75-86.

551. Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. -67с.

552. Ямбург Е. Философия образования: между Спиллой и Харибдой. // Частная щкола, 1996.- №6.

553. Ярмонова И.А. Влияние научного знания и с: держания образования на становление и развитие некоторых принципов обучения в 17 19 вв. // Вопросы дидактики и методики обучения гума:-:;: гарным наукам в средней школе. -М., 1969.

554. Ярошевский А.Г. Перспективы реформы > ч.ого плана единой трудовой школы. // Педагогическая мысль, 1920. Л1: i

555. Ярошевский А.Г. О постановке курса истории в трудовой школе. // Педагогическая мысль 1920. №4 -6.

556. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки: Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1974,- 447с.

557. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М., 1996.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.