Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Москвичева, Лия Владимировна

• Москвичева, Лия Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Москвичева, Лия Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1. Основные теоретические подходы к проблеме Я-концепции в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Изучение проблемы особенностей влияния различных факторов на развитие и функционирование Я-концепции у младших школьников в современной психологии.

1.3. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ Я-КОНЦЕПЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ У ДЕТЕЙ 7-10 ЛЕТ В СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАННЫХ УСЛОВИЯХ.

3.1. Обоснование экспериментальной программы исследования.

3.2. Анализ динамики развития основных структурных компонентов Я-концепции у младших школьников. Оценка эффективности экспериментальной программы исследования.

Выводы по главе III.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем»

Актуальность исследования

Гуманизация современного образования, связанная с обновлением всех сфер взаимодействия учителя и учащихся, направлена на создание полноценных условий для развития личности каждого ребёнка. Это особенно актуально для начального звена школьного обучения, так как у ребёнка при поступлении в школу, по мнению Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и других отечественных психологов, происходит кардинальное изменение жизненной позиции и установление новых взаимоотношений с окружающими, что, в свою очередь, обуславливает преобразования, происходящие в личности младшего школьника, в его самосознании.

Изучением самосознания занимались многие отечественные учёные (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин и другие), которые были едины в том, что это проблема «высокого жизненного значения, венчающая психологию личности» (А.Н.Леонтьев). Одним из центральных образований самосознания является Я-концепция, в процессе развития которой формируется представление ребёнка о себе, складывается определенный уровень самопринятия, определяются субъективные формы восприятия и реагирования на социальные воздействия, при этом позитивное развитие Я-концепции ведет к самореализации и личностному росту ребёнка.

В работах отечественных и зарубежных авторов накоплен определенный теоретический и практический материал по изучаемой нами проблеме. Я-концепция рассматривается исследователями как с общепсихологических позиций (Р.Берне, У.Джеймс, К.Роджерс, В.В.Столин, Т.Шибутани и другие), так и с позиций возрастного развития (В.С.Агапов, Т.В.Архиреева, И.С.Кон, И.ИДеснокова, Э.Эриксон и другие). Несмотря на большое количество разнообразных исследований, посвященных этой проблеме, остаются нерешенными вопросы о единстве терминологии, общепризнанном определении и структуре Я-концепции, а также о возрастных возможностях её развития у младших школьников. Поэтому возникает необходимость более глубокого и расширенного изучения данного личностного образования в указанных аспектах.

В психологических исследованиях проблема развития Я-концепции традиционно рассматривается применительно к подростковому периоду как наиболее сензитивному для данного процесса. Относительно младшего школьного возраста некоторые авторы отмечают, что у детей 7-10 лет представления об особенностях своей личности ещё недостаточно устойчивы (А.В.Захарова), нет целостного, истинного понимания себя (И.И.Чеснокова), способность думать о себе находится в зачаточном состоянии (Г.Олпорт). Однако на возрастном этапе, предшествующем периоду отрочества, в личностной и интеллектуальной сферах закладываются основные предпосылки для дальнейшего развития Я-концепции. В связи с этим большое значение приобретает выявление эффективных психолого-педагогических условий, способствующих оптимальному развитию потенциальных возможностей младших школьников в сфере Я-концепции. Разработка данной проблемы опирается на изучение различных факторов становления и развития сферы человеческого «Я».

В качестве основных механизмов развития Я-концепции в психологической литературе рассматриваются: интериоризация социальных реакций (Дж. Мид, Ч.Кули), общение со значимыми другими (М.И.Лисина); оценка успешности своих действий и проявлений через призму идентичности (Р.Бернс, Э.Эриксон), анализ результатов деятельности (А.И.Липкина); сопоставление «реального Я» и «идеального Я» (Р.Бернс, К.Роджерс); личностная рефлексия и самоанализ (Л.И.Божович, А.В.Захарова). В связи с тем, что в настоящее время в отечественной психологии активно разрабатываются личностно ориентированные модели педагогического пространства, в которых строятся субъект-субъектные отношения между учителем и учащимися, особую значимость приобретают социальные факторы развития Я-концепции.

Возрастная, социальная и педагогическая психология располагает значительным количеством исследований, изучающих особенности влияния общения с близкими взрослыми и со сверстниками на развитие системы «Я», ребёнка (Т.В.Архиреева, А.А.Бодалёв, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Н.К.Радина, А.И.Силвестру, Т.М.Сорокина, В.В.Столин, Г.А.Цукерман и другие). В большинстве работ в этой области рассматривается: влияние детско-родительских отношений на развитие различных аспектов «Я»; совместная деятельность детей, роль и место учителя во взаимодействии с учащимися как факторы развития личности ребёнка, которые освещаются в русле учебной деятельности. Однако организация условий, включающих содержательное общение младших школьников друг с другом и с учителем, не заданных ситуацией учебной деятельности, способствующих развитию Я-концепции, в психологических исследованиях практически не представлена.

Помимо социальных факторов, немаловажную роль в личностном развитии детей играет приобщение их к такому культурному пласту, накопленному человечеством, как искусство. Об этом говорили многие ученые-психологи (Л.В.Благонадежина, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, И.И.Чеснокова и другие) и указывали на то, что «психология должна вобрать в себя высшие достижения искусства» (Г.С.Тарасов) в развитии и воспитании личности. Воздействие искусства - это двусторонний процесс, который представляет собой активное взаимодействие произведения искусства и личности. Восприятие детьми произведений искусства в практике традиционного обучения не персонализировано, отделено от ученика и в большинстве случаев оказывает стихийное влияние на личность ребенка. При правильной организации условий восприятия, основанных на индивидуально-личностно ориентированном подходе к этому процессу, объединяющему учителя, ученика и произведение художника как равноправных его участников (Л.М.Ванюшкина, И.А.Колесникова, А.Хаузен и другие), произведение искусства может служить средством, способствующим развитию Я-концепции младшего школьника как личностного образования.

Исходя из всего вышесказанного, особо важными и актуальными нам представляются следующие вопросы: определение теоретических позиций в отношении понятия Я-концепции; выявление условий, способствующих развитию Я-концепции у детей младшего школьного возраста; изучение влияния социокультурной среды, включающей содержательное общение учителя и учащихся на основе произведений изобразительного искусства на развитие Я-концепции у детей 7-10 лет.

Большая значимость данной проблемы и дефицит исследований по ней позволили нам определить выбранную тему как остроактуальную.

Цель диссертационного исследования: изучение особенностей развития Я-концепции у младших школьников в традиционных и специально организованных социально-психологических условиях.

Объект исследования: социально-личностное развитие детей 7-10 лет.

Предмет исследования: особенности развития Я-концепции у младших школьников при отсутствии целенаправленных воздействий и оптимальные возможности ее изменения в условиях специально организованной развивающей гуманистической социокультурной среды.

Гипотезы исследования:

1. Я-концепция детей младшего школьного возраста как интерпретативная система самосознания личности включает следующие структурные компоненты: самоинтерпретацию, состоящую из самопредставления (содержательная сторона) и самопринятия (оценочная сторона); интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства.

2. Я-концепция у детей 7-10 лет развивается в соответствии с определёнными уровнями, критериями выделения которых являются: субъектность, широта, глубина, реалистичность, модальность, целостность и последовательность, соотношение «Я-реального» и «Я-идеального», адекватность восприятия социальных воздействий, активность личностной позиции.

3. Развитие Я-концепции у младших школьников наиболее продуктивно и эффективно происходит в условиях специально организованной гуманистической социокультурной среды, обеспечивающей возможность особого содержательного общения детей со сверстниками и с учителем.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные подходы к разработке сущности понятия «Я-концепция» и особенностей её развития в младшем школьном возрасте.

2. Уточнить понятие и определить структуру Я-концепции с точки зрения цели настоящего исследования.

3. Выделить критерии качественных уровней развития Я-концепции у детей младшего школьного возраста.

4. Изучить характерные особенности развития Я-концепции у младших школьников при отсутствии целенаправленных воздействий.

5. Разработать и реализовать программу развития Я-концепции у детей 7-10 лет на основе создания специфической гуманистической социокультурной среды с целью организации содержательного общения в сфере «учитель-ученик-группа учащихся».

6. Изучить динамику развития основных структурных компонентов Я-концепции у младших школьников в рамках традиционного подхода и в специально организованных условиях.

Методологические основы исследования были определены на основе достижений современной психологической науки, в частности: идеи о социально - исторической природе психики человека и Я-концепции, о значении общения в их развитии (Р.Бернс, Л.С.Выготский, У.Джеймс, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, Э.Эриксон и другие); идеи использования личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии ребёнка (Л.М.Ванюшкина, Е.Н.Волкова,

И.А.Колесникова, К.Роджерс, А.Хаузен, И.С.Якиманская и другие); положения о развитии психики ребёнка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, В.А.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие).

В диссертационном исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения Я-концепции у младших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития Я-концепции детей 7-10 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии Я-концепции; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались: беседа, изучение продуктов деятельности детей, методы математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели настоящего исследования понятие Я-концепции, определены её структурные компоненты;

- выделены критерии качественных характеристик уровней развития Я-концепции, смоделированы возможные уровни развития Я-концепции у младших школьников;

- определены социально-психологические условия, оптимизирующие развитие Я-концепции у младших школьников: особым образом организованное взаимодействие учителя и учащихся на основе установления доверительных, субъект-субъектных отношений, безоценочное принятие, использование приемов ненасильственной коммуникации и метода фасилитированной дискуссии, тренинговая форма проведения занятий, специальным образом подобранные произведения изобразительного искусства; разработана модель комплексной программы развития Я-концепции у детей 7-10 лет средствами содержательного общения (на основе адаптации курса «Образ и мысль»),

- собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития Я-концепции у детей младшего школьного возраста в традиционных социально-педагогических условиях и в специально созданной развивающей среде;

- расширены и углублены психологические представления о возможностях развития основных структурных компонентов Я-концепции у детей младшего школьного возраста в условиях гуманистической социокультурной среды.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике обучения и развития детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориентированные уровни развития Я-концепции могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения особенностей личностного развития младших школьников.

Разработанная программа развития Я-концепции средствами содержательного общения на основе произведений изобразительного искусства может быть органично включена в школьный процесс обучения. Лежащая в основе экспериментальной программы модель взаимодействия может эффективно использоваться на уроках гуманитарного цикла, где возможно присутствие многозначности мнений и оценок. Данная программа способствует развитию таких качеств у педагога (доверие и уважение к личностной позиции учащегося, диалогизм, способность к безоценочному принятию и др.), которые позволяют ему плодотворно сотрудничать с учащимися.

Результаты исследования используются в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях студентов педагогического ВУЗа и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения Нижегородского государственного педагогического университета; Нижегородских сессиях молодых ученых (Н.Новгород, 2001; 2002); научно-практической конференции «Развитие программы «Образ и мысль» в Нижегородском регионе» ( Н.Новгород, 2002).

Результаты исследования апробировались в работе школ - семинаров для педагогов и практических психологов в региональных центрах программы «Образ и мысль» (гг. Арзамас, Городец, Дзержинск Нижегородской области).

Диссертационные материалы легли в основу спецкурса и практикумов для студентов педагогического ВУЗа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структурными компонентами Я-концепции можно считать: самоинтерпретацию, включающую содержательную (самопредставление) и оценочную (самопринятие) стороны; интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства.

2. Сконструированный и апробированный в исследовании критериально ориентированный психологический диагностический комплекс позволяет получить данные об особенностях проявления и развития основных структурных компонентов Я-концепции у младших школьников при отсутствии целенаправленных воздействий, а также об изменениях содержания Я-концепции в специально организованных условиях (в диапазоне трех уровней развития в направлении от низшего к высшему).

3. Продуктивное развитие Я-концепции у детей младшего школьного возраста возможно не только в структуре учебной деятельности, но и в условиях особой социокультурной среды, организованной на основе содержательного безоценочного, инициативного общения детей со сверстниками и учителем.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (165 наименований), приложений (8). Работа иллюстрирована схемой (1), таблицами (24), графиками (4), гистограммами (2), диаграммой (1).

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Москвичева, Лия Владимировна

Выводы по главе III

Результаты данного этапа исследования показали следующее: Проведенное исследование подтвердило возможность создания особой гуманистической социокультурной среды, способствующей развитию Я-концепции у младших школьников как системы представлений человека о себе, включающей интерпретацию своих особенностей в совокупности с их оценкой и субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были определены и включены в экспериментальную программу следующие условия построения специфической среды, направленной на развитие Я-концепции у детей младшего школьного возраста:

1) создание особой атмосферы доверия, ненасилия, безоценочности, принятия и положительных переживаний с опорой на принципы гуманистической психологии;

2) организация особого содержательного общения детей со сверстниками и с учителем на основе сотрудничества, установления субъект-субъектных отношений и использования метода фасилитированной дискуссии;

3) использование возможностей влияния произведений изобразительного искусства на личность младшего школьника.

В ходе данного этапа исследования были изучены основные структурные компоненты Я-концепции (самоинтерпретация и интерпретация жизненной ситуации). Полученные результаты свидетельствуют о том, что наибольшим позитивным изменениям подверглись особенности самоинтерпретации учащихся Э класса, несмотря на незначительный рост уровня развития такой ее составляющей, как самопринятие, что объясняется возрастными изменениями процесса самооценивания, происходящих к концу младшего школьного возраста. Самопредставление детей, находившихся в условиях экспериментальной программы, характеризует преимущественно высокий уровень развития, в отличие от испытуемых, не принимавших участие в эксперименте, большинство из которых находится на среднем уровне развития данной составляющей самоинтерпретации. В развитии интерпретации жизненной ситуации учащиеся Э класса также показали более высокие результаты, по сравнению с учащимися К класса. Таким образом, можно сделать вывод, что позитивные изменения, произошедшие у младших школьников под влиянием экспериментальной развивающей программы коснулись обоих структурных компонентов Я-концепции и нашли свое отражение в особенностях поведения учащихся Э класса. В процессе исследования был выявлен диапазон уровней развития Я-концепции у младших школьников. Испытуемые Э класса показали значительное продвижение в уровнях развития Я-концепции по направлению к более высокому. Около половины учащихся Э класса (54%) находились на высоком уровне развития Я-концепции, тогда как большинство учащихся К класса (48%) показало средний уровень. На низком уровне изучаемого личностного образования в К классе остались 34% испытуемых, в то время как в Э классе - всего 7% испытуемых. Учащиеся К класса, находившиеся в традиционных социально-педагогических условиях, продемонстрировали более низкие результаты по всем показателям, по сравнению с детьми, развивающимися в условиях специально созданной среды.

Проведенный анализ качественных и количественных отличий особенностей развития Я-концепции у учащихся Э и К классов позволяют утверждать, что специально разработанная экспериментальная программа, в которой создаются возможности для построения особой гуманистической социокультурной среды, обеспечивающей содержательное общение младших школьников со сверстниками и учителем на основе произведений изобразительного искусства, способствует оптимальному и эффективному развитию Я-концепции у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного нами теоретико-экспериментального исследования особенностей развития Я-концепции у младших школьников средствами содержательного общения на основе использования произведений изобразительного искусства позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение и конкретизацию исходные гипотезы исследования:

• Я-концепция представляет собой интерпретативную систему самосознания, включающую следующие структурные компоненты: самоинтерпретацию с ее содержательной (самопредставление) и оценочной (самопринятие) сторонами; интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства, которая выражается в виде действий, направленных на других и на самого себя;

• развитие Я-концепции у младших школьников происходит в соответствии с тремя уровнями (в направлении от низшего к высшему), критериями выделения которых являются: субъектность, широта, глубина, реалистичность, модальность, целостность и последовательность, соотношение «Я-реального» и «Я-идеального», адекватность восприятия социальных воздействий, активность личностной позиции;

• эффективное развитие Я-концепции достигается в процессе содержательного общения младших школьников со сверстниками и с учителем в условиях особой гуманистической социокультурной среды.

2. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были определены основные подходы к разработке проблемы Я-концепции и особенностей развития данного личностного образования в младшем школьном возрасте. Установлено отсутствие единой терминологии, общепризнанного определения Я-концепции и ее структуры.

3. В рамках настоящего исследования произведена попытка уточнить понятие Я-концепции и выделить ее структурные компоненты. Я-концепция определена нами как структурированная, относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная система представлений человека о себе, включающая интерпретацию своих особенностей в совокупности с их оценкой и субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия. Основными структурными компонентами Я-концепции можно считать самоинтерпретацию с ее содержательной и оценочной составляющими и интерпретацию жизненной ситуации.

4. В процессе исследования выделены оценочные критерии (субъектность, широта, глубина, модальность, реалистичность, целостность и последовательность, соотношение «Я-реального» и «Я-идеального», адекватность восприятия социальных воздействий, активность личностной позиции), позволяющие смоделировать уровни развития Я-концепции у младших школьников (в направлении от низшего к высшему).

5. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие особенности развития Я-концепции у младших школьников в целом и ее отдельных структурных компонентов. В традиционных социально-педагогических условиях характерными для детей 7-10 лет являются низкий и средний уровни развития Я-концепции. Выделенные особенности развития основных структурных компонентов Я-концепции позволили установить, что при отсутствии целенаправленных воздействий наименее развитым оказалось самопредставление, или содержательная сторона самоинтерпретации (1-го структурного компонента Я-концепции). Особенности развития самопринятия, или оценочной составляющей самоинтерпретации, проявились в небольшом различии между количеством испытуемых, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях позитивного самопринятия. Интерпретация жизненной ситуации (2-й структурный компонент Я-концепции) у большинства испытуемых была представлена позитивно завершающимся типом, в то же время достаточно большое количество учащихся негативно интерпретировало свои жизненные события.

6. Полученные в процессе констатирующего эксперимента данные об особенностях развития Я-концепции учащихся в условиях традиционно организованного педагогического пространства позволяют говорить о недостаточной реализации потенциала младших школьников в сфере социально-личностного развития. К сожалению, в современном образовании, несмотря на происходяшие изменения в сторону его гуманизации, преобладающими остаются субъект-объектные отношения между учителем и учащимися, а попытки организации личностно ориентированного взаимодействия участников педагогического процесса осуществляются только в рамках учебной деятельности. В связи с этим ограничиваются условия для социально-личностного развития младших школьников и недостаточно используются резервы данного возрастного периода в сфере развития Я-концепции.

7. Наше исследование показало, что продуктивное развитие Я-концепции не может происходить стихийно, под влиянием ситуации, и требует создания специальной среды, являющейся стимулом для саморазвития ребенка. Условиями создания гуманистической социокультурной развивающей среды, предоставляющей возможность содержательного общения младших школьников со сверстниками и с учителем вне учебной деятельности являются: организация атмосферы открытости, доверия, ненасилия и положительных переживаний; безоценочное позитивное принятие учителем ответов детей; создание креативной среды по таким параметрам, как проблемность, информационная неопределенность, сотрудничество; тренинговая форма проведения занятий; специальным образом составленный зрительный ряд как средство развития Я-концепции; многозначность интерпретаций произведений изобразительного искусства как основное содержание программы развития Я-концепции; отсутствие авторитетного мнения и искусствоведческой информации со стороны учителя; использование стратегии фасилитированной дискуссии как метода способствующего развитию Я-концепции; самовыражение учащихся, открытость в общении. Оптимальное развитие Я-концепции в младшем школьном возрасте обеспечивается организацией личностно ориентированного общения учителя и учащихся на основе произведений изобразительного искусства, что позволяет расширить возможности для социально-личностного развития младших школьников. 8. Специально разработанная и реализованная программа развития социально-личностных особенностей детей 7-10 лет и, в частности, Я-концепции средствами содержательного общения учителя и учащихся повлияла на достижение позитивных результатов. В ходе формирующего эксперимента выявлены качественные и количественные особенности динамики развития Я-концепции у младших школьников в специально организованных условиях и вне их. Установлено, что в специально созданных условиях развитие Я-концепции у младших школьников может достичь высокого уровня. Испытуемые экспериментального класса продемонстрировали более высокие результаты по всем показателям, по сравнению с испытуемыми К класса. В процессе исследования выявлены существенные позитивные изменения в особенностях поведения учащихся Э класса, отражающие уровень социально-личностного развития детей. Проявление высокого уровня активности на занятиях по программе, переход с позиции эгоцентризма на позицию децентрации, принятие точек зрения собеседников, готовность к сотрудничеству, появление чувства защищенности, уверенности в себе, открытости и искренности в общении, осуществление переноса своей личностной позиции на другие ситуации взаимодействия позволяют говорить об эффективности условий, созданных в рамках экспериментальной программы для развития Я-концепции у младших школьников.

Таким образом, в условиях особой гуманистической социокультурной среды развитие Я-концепции происходит более продуктивно и в достаточной мере реализуется потенциал младших школьников в этом процессе. Это связано с тем, что специально созданная, в рамках программы, среда обеспечивает возможность для саморазвития детей, побуждает их к самостоятельному поиску путей разрешения потребностей в самосовершенствовании и личностном росте.

В процессе экспериментального исследования определился круг вопросов, требующих специального изучения: использование принципов организации содержательного общения учителя и учащихся, рассматриваемых в экспериментальной программе развития Я-концепции у младших школьников в ситуации учебной деятельности; особенности влияния выделенных условий на развитие Я-концепции у подростков и взрослых; устойчивость проявления произошедших позитивных изменений Я-концепции в подростковом возрасте; устойчивость проявления Я-концепции при наличии противоречий между условиями детско-родительских отношений и отношений в сфере «учитель-ученик». Указанные вопросы представляют безусловный интерес и значимость для гармоничного развития личности ребенка и могут рассматриваться как направления дальнейшего исследования интересующей нас проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Москвичева, Лия Владимировна, 2003 год

1. Авдеева Н.Н. Что знает о себе дошкольник? Дошкольное воспитание. - 1988. - № 12.

2. Агапов B.C. Становление Я-концепции в системе духовных потребностей подростка: Дисс . канд. псих. наук. -М., 1994.

3. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М., 1999.

4. Алиева М.А., Гришанович Т.В. и др. Я сам строю свою жизнь. Тренинг развития жизненных целей /Под ред. Е.Г.Трошихиной. СПб., 2001.

5. Альбуханова К.А. Психология и сознание личности. Избр. психол. тр. М., 1998.

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Избр. психол. тр. -М., 1980, т.1.

7. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989.

8. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. -М., 1995.

9. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1990.

10. Ю.Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.11 .Баклушинский С.А. Я-концепция и ценностно-нормативные ориентации подростков: Дисс. .канд. психол. наук. -М.,1996.

11. Барышникова И.В. Интегративный подход к исследованиям Я-концепции личности в отечественной психологии: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. -М., 1999.

12. И.Басина Е.В. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1985.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. -М., 1988.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

15. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие.//Вопросы психологии. 1986. - №4.

16. Богданова Н.А. Психологические трудности развития Я-идентичности младших школьников: Дисс. . канд. психол. наук.- Тула, 2000.

17. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол. тр. М., 1995.

19. Бодалев А.А. О психологическом понимании Я человека // Мир психологии. 2002. - № 2.21 .Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте М., 1968.

20. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности. Сообщ. 1: Характеристика показателей рефлексии в оценке и самооценке качеств личности // Новые исследования в психологии. 1983. - № 2.

21. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности. Сообщ.2 // Новые исследования в психологии. 1985.-№2.

22. Бурлачук Л.Ф., Морозов М.С. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб., 2000.

23. Ванюшкина Л.М. Образовательная программа «Образ и мысль». Пояснительная записка // «Образ и мысль»: Сб. статей. СПб., 1997.

24. Вахромов Е.Е. Проблема человека: Самость и Я в психологии // Мир психологии. — 2002. № 2.

25. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 1998.

26. Волкова Е.Н. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга // Диагностика и развитие педагогических способностей: Сб.научн.тр. -Н.Новгород, 1992.

27. Волкова Е.Н. Психология субъектности педагога: Монография. -Н.Новгород, 2001.

28. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.

29. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.т:з.

30. Выготский J1.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6т. М., 1983. - Т.4.

31. Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1983.

32. Выготский JI.C. Психология искусства. -М., 1987.

33. Гуцу Е.Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками: Дисс. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 1997.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

35. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988.- №4.

36. Деменева Н.Н., Сорокина Т.М. Психодидактика. Н. Новгород, 2002.

37. Джеймс У. Психология. М., 1991.

38. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного общения, как фактор развития Я-концепции ребенка: Дисс. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000.

39. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. - № 1.

40. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

41. Захарова А.В., Мамажанов М. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников. Сообщ. 1 //Новые исследования в психологии. 1983. - № 1.

42. Захарова А.В., Мамажанов М. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников. Сообщ .2 //Новые исследования в психологии. 1983. - № 2.

43. Захарова А.В., Нгуен Тхай Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте. Сообщ. 1 // Новые исследования в психологии. 1987. -№ 1.

44. Захарова А.В., Нгуен Тхай Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте. Сообщ. 2 // Новые исследования в психологии. 1987. -№2.

45. Захарова А.В., Шакенова J1.X. Учебное сотрудничество как фактор формирования самооценки школьника. Сообщ. 1. //Новые исследования в психологии. 1990. - № 1.

46. Захарова А.В., Шакенова J1.X. Учебное сотрудничество как фактор формирования самооценки школьника. Сообщ. 2 //Новые исследования в психологии. 1990. - № 2.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология, Ростов-на-Дону, 1997.

48. Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии //Мир психологии. 2002. - № 2.

49. Катрич Г.И. Становление самооценки в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1994.

50. Колесникова И.А. Гуманитарная миссия программы «Образ и мысль в современной образовательной ситуации //«Образ и мысль»: Сб.статей. -Спб., 1997.

51. Кон И.С. Открытие «Я». -М., 1978.

52. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. -Т.2, № 3.

53. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М., 1987.

54. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2002.

55. Крупник Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность //Психологический журнал. 1988. - №4

56. Куварина Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога: Дисс. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000.

57. Леонтьев А.Н. К истории развития психики ребенка //Проблемы развития психики. — М., 1972.

58. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

59. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Дисс. . докт. психол. наук. -М., 1974.

60. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении совзрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., НИИ ОП АПН, 1980.

61. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. -Кишинев, 1983.

62. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

63. Мальковская Т.Н. Учитель ученик //Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. Красило, А. Новгородцева. - М., 1995.

64. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

65. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 1997,

66. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.

67. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Уч. зап. Пемск. пед. ин-та. 1970, вып.6.

68. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь, 1988.

69. Молодцова Н.Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи: Дисс. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2001.

70. Москвичева J1.B. Восприятие произведений изобразительного искусства как условие развития личности младшего школьника (в программе «Образ и мысль») //Материалы культурно-образовательной программы «Образ и мысль». -Н. Новгород, 2001.

71. Москвичева JI.B. К проблеме исследования Я-концепции младших школьников // Вестник психолого-педагогического факультета,- 2002. № 3.

72. Москвичева JI.B. Особенности развития Я-концепции детей младшего школьного возраста на основе восприятия произведений изобразительного искусства //Тезисы докладов шестой Нижегородской сессии молодых ученых. Н. Новгород, 2002.

73. Москвичева J1.B. Развитие Я-концепции младших школьников в процессе содержательного взаимодействия //Тезисы докладов седьмой Нижегородской сессии молодых ученых. Н. Новгород, 2002.

74. Москвичева JI.B. Развитие Я-концепции у младших школьников в процессе содержательного взаимодействия на основе произведений изобразительного искусства // Педагогическое обозрение. 2002. - № 3.

75. Москвичева JI.B. Общение с искусством — эффективное средство воспитания личности учащихся начальных классов // Педагогическое обозрение. 2002. - № 4.

76. Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Выпуск 2: «Образ и мысль». Сб. ст. СПб., 1997.

77. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.

78. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М., 1998.

79. Налчаджян А.А. Я-концепция //Психология самосознания. Хрестоматия. /Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2000.

80. Нго Тхи Тхай. Влияние родительских отношений на усвоение дошкольниками норм поведения со сверстниками: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Л., 1990.

81. Непомнящая В.И. Ценность как центральный компонент структуры личности // Вопросы психологии. 1980. - №1.

82. Нуманов У. Становление устойчивых характеристик самооценки в младшем школьном возрасте: Дисс. . канд. псих. наук. -М., 1986.

83. Нухова М.В. Особенности самосознания личности детей 6-10 лет из полных и неполных семей: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1996.

84. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995.- №2.

85. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

86. Петровский А.В. Введение в психологию. -М., 1995.

87. Пикельникова М.П. Понимание учащимися 12-17 лет своей личности и понимание их другими людьми. Уч. зап. ЛГУ. Сер. психол. наук, - 1970, вып.2, № 352.

88. Прихожан A.M. Анализ содержания образа «Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната //Возрастные особенности психологического развития детей /Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М, 1982.

89. Психологический словарь //Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.

90. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа: Дисс. . канд. психол. наук. -Н. Новгород, 1995.

91. Резниченко М.А. Трудности взросления младших школьников // Начальная школа. 1998. - № 11.

92. Роджерс К. Несколько важных открытий //Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 1990.-№2.

93. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

94. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //Хрестоматия по педагогической психологии /Сост. А. Красило, А. Новгородцева. М., 1995.

95. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. -М., 1992.

96. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография. Н.Новгород, 1994.

97. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976.

98. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х томах /АПН СССР. М., 1989, т.1.

99. ЮЗ.Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божович. М., 1972.

100. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности // Психология самосознания. Хрестоматия /Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2000.

101. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1991.

102. Юб.Симоненко И.А. Развитие адекватной и устойчивой самооценки младших школьников в учебной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2000.

103. Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации //Психологический журнал. 1999. - № 6.

104. Слуцкий В.М. Влияние оценки взрослых на формирование отношения к себе у детей: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1985.

105. Смирнова Е.О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. ст., М., 1987.

106. Ю.Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980. Ш.Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.,1989.

107. Сорокина Т.М. Исследование феномена «амбивалентного» поведения детей раннего возраста: Дисс. . канд. псих. наук. -М., 1977.

108. Сорокоумова Г.В., Володько Н.В. Общение без принуждения: Учебно-методическое пособие по организации диалогического общения. Н. Новгород, 1999. Пб.Столин В.В. Самосознание личности. -М., 1983.

109. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дисс. . докт. псих. наук. -М., 1985.

110. Стоюхина Н.Ю. Изменения в потребностном профиле личности учащихся в результате обучения саногенной рефлексии: Автореф. дисс. .канд. псих, наук.-М., 1999.

111. Стоюхина Н.Ю. Методы преподавания психологии в школе //Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. Н.Новгород, 2000.

112. Тарасов Г.С. О психологии искусства //Вопросы психологии. 1992 - №1.

113. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-хтомах. М., 1985, т.1.

114. Ульенкова У.В. Важнейшее условие полноценного формирования личности // Дошкольное воспитание. 1991. - № 8.

115. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психологического развития. -Н.Новгород, 1994.

116. Федотова Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1984.

117. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: в 4-х томах. М., 2000.

118. Фрейд 3. «Я» и «Оно». В 2-х томах. Тбилиси, 1991.

119. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. -СПб., 2002.

120. Хорни К. Невроз и личностный рост. Спб., 1997.

121. Худобина Е.В. Соотношение эмоциональных и когнитивных компонентов в самооценке у младшего школьника: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989.

122. Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младшего школьника: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1990.

123. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

124. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя //Психологическая наука и образование. -1996.- №2.

125. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. Рига, 1997.

126. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. -М., 1968.

127. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

128. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе //Принцип развития в психологии. М., 1978.

129. Четвертухина И.С. Психологические особенности развития потребности признания у дошкольников: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977.

130. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

131. Шибутани Т. Социальная психология. -М., 1969.140.1Норохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. М., 1968.

132. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4.

133. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

134. Эриксон Э. Юность: кризис идентичности. -М., 1996.

135. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования идентичности личности // Психология самосознания / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2000.

136. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2.

137. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

138. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. 1989. - № 6.

139. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. San-Francisco: W.H.Freeman,1967.

140. Cooley C.H. Human Nature and the Social Order. -N.Y., 1964.

141. Dembo P. The measurement of selt-esteem. Refining our methods // Journal of Pers. and Soc. Psychol. 1985. - vol.48.151 .Erikson E.H. Identity and the life cycle. -N.Y., 1980.

142. Festinger L., Carlsmith J.M. Cognitive Consequences of Forced Compliance // Journal of Abnormal and Soc. Psychol. 1959. - vol.68.

143. Gordon C. Systematic senses of self. Sociometry. vol.38. - 1968.

144. Higgens R.H. Self-discrepancy: a theary relating self and affect. Psychol. Pev.,1987.

145. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. vols.l and 2. - Norton, N.Y., 1955.

146. Markus H. Possible selves: Personalized representations of goals. Pervin, 1989.

147. Mead G.H. Mild, Self and Society. -N.Y., 1934.

148. Perls P.S. Gestalt therapy verbatium. Lafayette, CA: The Real people Press, 1969.

149. Rogers C.R. Client-centred therapy: It's current practice, implications and theory. Boston, 1951.

150. Rogers C. R. On becoming a person: a therapists view of psychotherapy. -Boston, 1961.

151. Rosenberg M. Society and adalescent self-image.- Princeton, 1965. 162.Stivens J. Gestalt is. N.Y., 1977.

152. Sullivan H. The interpersonal theory of psychiatry.- N.Y., 1953.

153. Wylie R.C. The self concept. - vol.1. - Lincoln, 1974.

154. Wylie R.C. The self- concept. vol.2. - Lincoln, 1979.