Реадаптация учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Артыков, Тимур Абдуварисович

  • Артыков, Тимур Абдуварисович
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2009, УльяновскУльяновск
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 168
Артыков, Тимур Абдуварисович. Реадаптация учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Ульяновск. 2009. 168 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Артыков, Тимур Абдуварисович

Введение.

Глава 1. Теоретические основы реадаптации учащихся вечерней -открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности.

1.1. Анализ исследований проблемы реадаптации учащихся к учебной деятельности.

1.2. Учебная деятельность учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы.

1.3. Педагогическая поддержка учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы в условиях реадаптации к учебной деятельности.

Глава 2. Опытно-экспериментальные исследования по оценке успешности реадаптации учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности.

2.1. Процесс реадаптации учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности.

2.2. Методика опытно-экспериментального исследования реадаптации учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности.

2.3. Оценка влияния организационно-педагогических условий на успешность реадаптации учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реадаптация учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности»

Актуальность исследования. Вечерние (сменные) общеобразовательные школы (в настоящее время некоторые из них переименованы в открытые школы) создавались как образовательные учреждения для обучения работающей молодёжи без отрыва от производства (школы рабочей молодёжи — ШРМ). В научно-педагогической литературе вечерние — открытые (сменные) общеобразовательные школы называются просто вечерними школами.

Содержание и методика процесса обучения в вечерних школах исторически сложились в условиях, когда основной контингент этих специфических образовательных учреждений составляли социально и профессионально определившиеся люди. В середине 90-х годов контингент учащихся в них резко изменился. Основную его часть сегодня составляют социально и профессионально никак не определившиеся подростки с явно выраженным негативным опытом обучения в дневных общеобразовательных учреждениях, с общей педагогической запущенностью, сопровождающейся негативным отношением к школе, учителям и учебной деятельности вообще. Данные обстоятельства в первую очередь, определяют актуальность исследования.

Взрослую часть контингента вечерних школ составляют учащиеся с большим перерывом в учебной деятельности, сопровождающимся, как правило, весьма ощутимой утратой мотивов и навыков учебной деятельности.

Выполненный нами анализ исследований психолого-педагогической и учебно-методической литературы, а также инновационного опыта по данным литературных источников показал, что, несмотря на многочисленные публикации, близкие к теме нашего исследования, проблема восстановления учебных мотивов и реадаптации учащихся вечерних школ к учебной деятельности остаётся малоизученной.

Кроме того, существенным является и тот факт, что современные вечерние - открытые (сменные) общеобразовательные школы в настоящее время наряду с дневными средними общеобразовательными учреждениями, колледжами и техникумами в каждом конкретном районе или микрорайоне стали неотъемлемой частью единого социально-образовательного пространства. Поэтому они так же, как и другие образовательные учреждения в системе государства, требуют полной модернизации с научно обоснованных позиций.

Предпосылками нашего исследования послужили работы следующих авторов. В общетеоретическом плане проблема реабилитирующего обучения в вечерних школах поставлена в работах JI.H. Лесохиной, Т.В. Шадриной; в социально-реабилитационном аспекте - в трудах С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, И.А. Колесниковой. Некоторые методические решения предлагаются в работах Г.Д. Глейзера, М.Т. Громковой, Е.Н. Тонконогой. Психолого-педагогические проблемы образования взрослых раскрываются в работах Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Кулюткина, Н.А. Подгорецкой, Е.И. Степановой, Г.С. Сухобской, О.В. Чикурова и др.

За последние десять лет в России было защищено несколько диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по исследованиям, связанным с вечерними школами. Так, диссертации Б.О. аль-Х.Маджида, А.Е. Рысенковой, В.И. Соколова посвящены изучению организационно-педагогических условий деятельности вечерней школы, диссертации Е.А. Дядиченко, С.А. Захаровой - личностно ориентированному обучению, диссертация Н.Н. Габдуллиной - истории развития и становления вечерней школы как центра образования.

Проблемам образования дезадаптированных подростков, работающей молодёжи и взрослых уделяется большое внимание на государственном уровне во всём мире и в Российской Федерации.

В 1997 году принята Гамбургская декларация об обучении взрослых [55]. В ней, в частности, говорится, что грамотность, рассматриваемая в широком смысле как обладание базовыми знаниями и навыками, которые необходимы всем в быстроменяющемся мире, является основным правом человека.

В 2000 году Европейская комиссия, следуя решениям Европейских саммитов в Санта-Мария да Фейра и Лиссабоне, выступила с инициативой создания общеевропейской системы непрерывного образования в течение всей жизни, в рамках которой любому человеку предоставлялась бы возможность получения базового образования как первоначальной ступени дальнейшего развития способностей и реализации потребности в получении объективных и актуальных знаний.

13 мая 2003 года в г. Москве на VIII Конференции Министров образования Государств — участников Содружества Независимых Государств (СНГ) принята Концепция развития образования взрослых [99]. Одной из основных целей данной концепции определено создание условий для постоянного самосовершенствования и адаптации к социально-экономическим переменам работающей молодёжи и взрослых. Решение задачи по улучшению условий и качества обучения работающей молодёжи и взрослых предполагается решить путем создания условий для выражения потребностей людей в обучении; обеспечения доступности и качества; предоставления школ, колледжей и университетов для взрослых обучающихся, в том числе работающей молодёжи.

Кроме того, 1 сентября 2007 года вступил в силу Федеральный Закон от 21 июля 2007 года № 194-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с установлением обязательности общего образования» [190].

Реализовать на практике все вышеперечисленные документы, их основные принципы и направления для работающей молодёжи и взрослого населения, не имеющего полного общего образования, возможно только в условиях вечерних - открытых (сменных) общеобразовательных школ. Но для более успешного проектирования процесса обучения в них необходимы научно обоснованные подходы к процессу восстановления (формирования) учебных мотивов и навыков — реадаптации к учебной деятельности.

Анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике позволил выявить общее противоречие, отражающее в целом несоответствие потребности практики в реадаптации учащихся современной вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности и отсутствием для этого достаточного теоретического обоснования.

К числу частных можно отнести следующие противоречия между:

- необходимостью реализации на практике активизации процесса реадаптации на основе логики ступенчатого восстановления учебных мотивов и недостаточностью разработанности соответствующих теоретических основ;

- необходимостью организации учения как процесса, направленного на самостоятельное восстановление учащимися учебных навыков, и отсутствием для этого соответствующих теоретических основ; необходимостью специальной поддерживающей деятельности учащихся учителем и отсутствием для этого достаточных теоретических основ.

Необходимость разрешения противоречий также подчёркивает актуальность исследования реадаптации учащихся вечерних — открытых (сменных) общеобразовательных школ к учебной деятельности.

Исходя из недостаточной изученности вопросов реадаптации учащихся в условиях вечерних — открытых (сменных) общеобразовательных школ, актуальности её изучения в настоящее время и выявленных противоречий, определена проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия реадаптации учащихся вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности?

Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследования необходимых организационно-педагогических условий восстановления учебных мотивов учащихся вечерних школ. Это обусловило выбор темы исследования: «Реадаптация учащихся вечерних — открытых (сменных) общеобразовательных школ к учебной деятельности». Целью исследования является обоснование, разработка и опытно-экспериментальная проверка влияния организационно-педагогических условий на успешность реадаптации учащихся вечерних школ к учебной деятельности.

Объект исследования — процесс реадаптации к учебной деятельности учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия реадаптации учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс реадаптации к учебной деятельности учащихся вечерних — открытых (сменных) общеобразовательных школ будет успешным, если выполняются следующие организационно-педагогические условия:

- выявлены содержания понятий «реадаптация», «реадаптация к вечерней школе», «реадаптация учащихся вечерней школы к учебной деятельности»;

- процесс реадаптации реализуется на основе логики ступенчатого восстановления учебных мотивов;

- учение учащихся проводится как процесс, направленный на самостоятельное формирование учащимися у себя навыков учебной деятельности;

- педагогическая поддержка деятельности учения учащихся проводится учителем как сопровождающее руководство процесса реадаптации учащихся вечерней школы.

Задачи исследования:

1. Определить содержание понятий: «реадаптация», «реадаптация к вечерней школе», «реадаптация учащихся вечерней школы к учебной деятельности».

2. Провести анализ исследований по проблеме реадаптации учащихся вечерних школ к учебной деятельности.

3. Разработать и обосновать процесс реадаптации учащихся вечерних школ к учебной деятельности на основе логики ступенчатого восстановления учебных мотивов.

4. Спроектировать деятельность учения, как процесс, направленный на самостоятельное формирование учащимися у себя навыков учебной деятельности.

5. Педагогическую поддержку деятельности учения учащихся учителем спроектировать как сопровождающее руководство процессом реадаптации учащихся вечерних школ к учебной деятельности.

6. Провести опытно-экспериментальные исследования по оценке влияния организационно-педагогических условий на успешность реадаптации учащихся вечерних школ к учебной деятельности.

Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии, психологии, педагогики и методологии в контексте выделенной проблемы и гипотезы.

Философские основания составляют положения о человеке как о высшей ценности, об образовании как системе, процессе, результате (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.); о познании, о причинно-следственных связях (В.В. Ильин, В.А. Лекторский, JI.A. Микешина, М.Ю. Опенков и др.).

Психологические основания исследования: деятельностный подход А.Н. Леонтьева; принципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Ю.Н. Емельянов, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.); идеи межличностного взаимодействия (А.В. Петровский, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова); представления об активности участников учебной деятельности (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.).

Педагогическими основами исследования являются представления о педагогическом процессе обучения (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, В.В. Гузеев, И.А. Колесникова, М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.И. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.); о педагогической поддержке (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, B.C. Слободчиков, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин и др.); о педагогической деятельности; о системе образования взрослых (В.Н. Вершинин, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулютин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).

В своём исследовании мы использовали следующие методы.

Теоретические методы: изучение научной литературы, изучение педагогического опыта, теоретический анализ, описательное и графическое моделирование, анализ категорий и понятий.

Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, интервьюирование, учебное тестирование), методы самооценок и экспертных оценок, специализированные методики, педагогический эксперимент.

Статистические методы: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования.

Опытно-экспериментальная работа выполнена на базе муниципальных образовательных учреждений вечерних (сменных) общеобразовательных школ № 5, 6, 9, 15 г. Ульяновска, муниципального образовательного учреждения открытой (сменной) общеобразовательной школы № 4 г. Ульяновска, муниципальных образовательных учреждений вечерних (сменных) общеобразовательных школ г. Димитровграда, г. Барыша и г. Инзы Ульяновской области.

Исследования проводились в несколько этапов.

Первый этап — констатирующий — (2000 — 2001 гг.) был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, а также инновационного опыта в массовой практике. Определялось исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы; уточнялись сущностные характеристики ведущих понятий исследования. Изучался практический опыт учителей-предметников, работающих в вечерних школах. Были тщательно проанализированы документы, обеспечивающие деятельность образовательного учреждения. Проводился анализ анкет учащихся и их родителей, личных дел учащихся; проводились беседы с родителями, специалистами отдела образования района, инспекторами и специалистами комиссии по делам несовершеннолетних и районного отдела милиции, курирующими учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы. Определялось исходное состояние сформированности мотивов учения, навыков самостоятельной деятельности учащихся. Проводился анализ нормативно-правовой базы по переводу учащихся из дневной общеобразовательной школы в вечернюю школу.

Второй этап — прогностический (2001 - 2002 гг.). Этот этап включал разработку ведущей концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, логики исследования. Была проведена типологизация групп учащихся современной вечерней школы. На данном этапе определялась стратегия формирования организационно-педагогических условий реадаптации учащихся вечерних школ к учебной деятельности. Особое внимание уделялось изучению психолого-педагогического сопровождения реадаптации учащихся к учебной деятельности. В сотрудничестве с районным отделом образования были намечены шаги по щадящему переводу учащихся из дневной общеобразовательной школы в вечернюю. Проводился констатирующий этап эксперимента.

Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научно-практических конференциях и семинарах.

Третий этап — формирующий (2005 — 2008 гг.) — предполагал апробацию и опытно-экспериментальную оценку влияния организационно-педагогических условий на успешность реадаптации учащихся вечерних школ к учебной деятельности, проводился формирующий этап эксперимента. Отслеживалась успешность исследуемых процессов на основе динамики показателей качества отношений подростка к школе, учению и учителям, измеряемые по уровню тревожности, уровню самооценки личности учащегося и ценностным ориентациям, уровню сформированности позитивной мотивации к учебной деятельности, количества учащихся, выбирающих обучение за рамками учебного плана вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы. Кроме того, рассматривать результаты аттестации учащихся как в ходе промежуточной (переводной), так и итоговой государственной аттестации выпускников в школе (внутренняя оценка), в рамках централизованного тестирования и при сдаче единого государственного экзамена (внешняя оценка), а также динамику количества учащихся продолжающих обучение в средних и высших профессиональных заведениях.

Данный этап включал также систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна результатов исследования.

- впервые в практику процесса обучения в вечерних — открытых (сменных) общеобразовательных школах введены понятия «реадаптация учащихся к вечерней школе», «реадаптация учащихся вечерней школы к учебной деятельности», определено их содержание как совокупность существенных свойств, неразрывно связанных с предметом исследования; ключевым отличием в содержании данных понятий является представление о поэтапном (пошаговом) восстановлении учебных мотивов и навыков самостоятельной организации учебной деятельности, выстроенное с учётом типологии современного контингента учащихся вечерней школы;

- обоснованный и разработанный на основе логики ступенчатого восстановления учебных мотивов процесс реадаптации отличается от реализуемого на практике процесса обучения в условиях вечерних школ поэтапным восстановлением или формированием мотивов учебной деятельности, системными характеристиками каждого этапа процесса реадаптации, критериями и показателями успешности повторного поэтапного формирования или восстановления учебных мотивов и навыков у учащихся вечерних школ, позволяющими преобразовать процесс обучения в ходе реализации организационно-педагогических условий процесса реадаптации;

- спроектированная и обоснованная деятельность учения, в дополнение к традиционному подходу, позволяет учащимся вечерних школ формировать у себя учебные навыки как проявление в действии последовательно извлекаемых из памяти определённых команд, обеспечивающих достижение цели реадаптации; нововведением в организационной структуре учебного процесса вечерней школы является множественность выбора учащимся формы и темпа своей собственной образовательной траектории с учётом личностных особенностей и уровня дидактической запущенности по предметам учебной программы; с точки зрения технологии изменился подход к разновозрастным классным группам и усилением индивидуализации образовательного процесса;

- деятельность педагогической поддержки учителем самостоятельного учения учащихся конкретизирована до сопровождающего руководства их активной познавательной деятельностью по выведению на индивидуальную образовательную траекторию; отличительной особенностью содержания педагогической поддержки как организационно-педагогического условия реадаптации учащихся вечерней школы к учебной деятельности является акцентирование внимания на сопровождении процесса обучения с позиций тьютора, учителя-наставника и ни в коем случае «научителя».

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- дополнено педагогическое знание посредством введения понятий: «реадаптация к вечерней школе» как перестройка познавательной и мотивационной сфер учащихся к систематической учебной деятельности и восстановление адаптационных возможностей учащихся под воздействием направленной самоактивности на основе мотивации; «реадаптация учащихся вечерней школы к учебной деятельности» как процесс повторного поэтапного восстановления ими учебных мотивов;

- теоретическое обоснование процесса реадаптации на основе логики ступенчатого восстановления учебных мотивов как процесса, включающего личностный смысл учения, способность к целеполаганию, внутреннюю мотивацию учения, стремление к достижению успеха, реализация мотивов поведения, как целостная учебная деятельность, как действие по преобразованию или познанию жизненной ситуации и как комплекс операций, построенных на взаимодействии между средствами, отвечающими целям субъекта, вносит определённый вклад в теорию объекта исследования;

- внесён определённый вклад в теорию процесса реадаптации учащихся вечерних школ к учебной деятельности как процесса, направленного на самостоятельное формирование учащимися у себя навыков учебной деятельности, исходя из типологии групп учащихся современной вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы; интерпретация факторов, обусловливающих успешность педагогической поддержки учения (конгруэнтность стиля общения учителя, других взрослых с учащимися; адекватность самооценки учащихся и оценки учителя; своевременность разрешения учебных проблем и конфликтов в поведении; удовлетворение потребности учащихся в эмоциональной близости с педагогом и необходимое дистанцирование последнего; познание необходимых и достаточных условий успеха в самостоятельной деятельности учащегося; удовлетворение потребности учащихся в коммуникативном, перцептивном и интерактивном общении с одноклассниками; поддержка учителем активности учащегося; создание и содействие гуманистического окружения в социуме: учитель, учащийся, класс, семья) дополняет и развивает теоретические основы процесса реадаптации учащихся вечерней школы к учебной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- реализованный на практике процесс реадаптации обеспечивает успешное повторное поэтапное формирование или восстановление утраченных мотивов учебной деятельности без дополнительных затрат усилий и времени учащихся;

- разработанный и реализованный на практике процесс формирования самостоятельного учения учащимися вечерней школы обеспечивает развитие у каждого из них навыков учебной деятельности с последующим выходом на индивидуальную образовательную траекторию;

- реализация в ходе реадаптации педагогической поддержки учащихся вечерней школы обеспечивает успешную самостоятельную деятельность по восстановлению мотивов и навыков учебной деятельности.

Прикладное значение умеют авторские разработки: методические рекомендации и дидактические средства и материалы по химии и биологии, а также выполненные учителями-предметниками под руководством соискателя учебно-методические пособия по русскому языку, литературе, алгебре, геометрии, физике. Под руководством и при непосредственном участии соискателя был модернизирован базисный • учебный план вечерней школы, разработаны авторские спецкурсы: «Основы психологии», «Основы экономических знаний», «Основы безопасности жизнедеятельности».

Достоверность результатов исследования, полученных в процессе исследования, обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объёма выборки, сочетанием количественного и качественного анализа данных, полученных в результате длительной опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе муниципального образовательного учреждения вечерней (сменной) общеобразовательной школы № 5 г. Ульяновска, обсуждались на регулярно проводимых вечерней школой районных, областных и межрегиональных семинарах-практикумах по проблеме исследования. Анализ данных мониторинга востребованности результатов исследования (по данным научно-методического информационного центра отдела образования администрации Заволжского района г. Ульяновска) показал, что в 23 из 30 общеобразовательных школ опыт вечерней школы используется в учебно-воспитательном процессе и в деятельности заместителей директора по социальной и воспитательной работе. Из 14 вечерних — открытых (сменных) общеобразовательных школ Ульяновской области три используют опыт вечерней школы № 5 полностью, и десять частично.

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебно-методических пособиях, опубликованных автором. Результаты исследования докладывались на Международной научной конференции молодых учёных «Актуальные задачи современной науки» (Красноярск, 2009), Общероссийской научно-практической конференции «Современные исследования социальных проблем» (Красноярск, 2009), Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы развития среднего и высшего образования» (Челябинск, 2009), II Всероссийской научно-практической конференции «Учитель российской школы — ключевая фигура модернизации образования» (Михайловка, 2009), на научно-практических конференциях кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н.Ульянова (2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), семинарах - конференциях (2003, 2004, 2005), проводимых при Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки педагогических работников образования в рамках Областной целевой программы «Поисково-исследовательской экспериментальной работы (ПИЭР)». Кроме того, основные результаты исследования по программе ПИЭР выложены на сайте: http://pier.ulstu.ru (последнее обращение 20.05.2009).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Определение введённого нами в контекст исследования понятия: «реадаптация учащихся вечерней школы к учебной деятельности» — процесс повторного поэтапного формирования учебных мотивов и навыков.

2. Процесс реадаптации учащихся вечерней школы к учебной деятельности на основе логики ступенчатого восстановления их учебных мотивов и навыков реализуется как образовательная траектория, соответствующая типу, оптимально отвечающего возможностям и личностным особенностям каждого учащегося.

Первый тип объединяет учащихся, оптимально приспособленных к условиям обучения в вечерней школе: учебная мотивация высокая и имеет внутренний характер; полностью сохранены учебные способности; их дидактическая запущенность вызвана в основном перерывом в учёбе; в системе социальных отношений «ученик — учитель» и «ученик — ученик» коммуникабельность удовлетворительная, проявляется тенденция и способность к взаимодействиям на уровне делового и творческого общения. К этой группе, как правило, относятся работающие учащиеся, мотивация которых подкрепляется стремлением к повышению квалификации. Учащиеся этой группы быстро адаптируются к процессу обучения в любых его формах.

Второй тип объединяет учащихся, имеющих следующие характерные особенности: мотивация к учебной деятельности преимущественно внешнего характера (внешние требования, необходимость); познавательные способности угасшие, но поддаются постепенному восстановлению в процессе возобновления учебной работы; дидактическая запущенность накоплена ещё до перерыва в учёбе, нормальная коммуникабельность в системе «ученик - группа», пониженная — в системе «ученик — учитель». При чётком педагогическом управлении учащиеся могут быть адаптированы к любым формам процесса обучения вечерней школы.

Третий тип учащихся характеризуется негативным отношением к школьной учебной деятельности и устойчивым сопротивлением внешним требованиям, познавательные способности весьма избирательны, мало связаны с непосредственной учебной работой, с трудом поддаются восстановлению; дидактическая запущенность длительного накопления; недостаточные или специфические коммуникативные навыки. Именно эта группа и составляет основу контингента учащихся современной вечерней школы. Группа работоспособна только в условиях повышенного педагогического внимания, постоянного контроля и авторитарного руководства на начальном этапе обучения. Наиболее эффективна работа в организационных формах процесса обучения, приспособленных к постоянно контролируемой пошаговой учебной деятельности.

К четвёртому типу относятся учащиеся группы социально-педагогической реабилитации и дидактической коррекции. У учащихся данного типа демонстративно негативное отношение к учебной деятельности; отрицательная реакция на внешние требования; пониженные общие познавательные способности и неразвитые познавательные умения; коммуникативные навыки на уровне предметных отношений и примитивной манипуляции; длительный опыт асоциального и противоправного поведения. Учащиеся группы могут работать, как правило, в рамках простейших форм учебной деятельности и при условии чёткой координации взаимодействий учителей, школьного психолога, социального педагога, семей учащихся (там, где это целесообразно по возрасту учащихся и социальному портрету родителей). К этой группе относятся учащиеся основной школы (6 — 9 класс).

3. Учение учащихся в вечерней школе проводится как процесс, направленный на становление у них навыков самостоятельной учебной деятельности как проявление в действии последовательно извлекаемых из памяти учащихся определённых команд, обеспечивающих достижение целей, решение задач и ситуаций, исходя из типологии учебных групп, основанной на мотивации, степени адаптации к процессу обучения, степени дидактической запущенности, уровне тревожности, степени адекватности педагогическому влиянию и степени развития коммуникативных свойств.

4. Педагогическая поддержка учащихся учителем в процессе реадаптации к учебной деятельности в условиях вечерней школы осуществляется как сопровождающее руководство активной познавательной деятельностью, выведения её на индивидуальную образовательную траекторию с учётом движущих сил следующих факторов: конгруэнтность стиля общения учителя, других взрослых с учащимися, адекватность самооценки учащихся и оценки учителя, своевременность разрешения учебных проблем и конфликтов в поведении, удовлетворение потребности учащихся в эмоциональной близости с педагогом и его дистанцирование, создание необходимых и достаточных условий успеха учащихся в самостоятельной познавательной деятельности, удовлетворение потребности учащихся в коммуникативном, перцептивном и интерактивном общении с одноклассниками, поддержка учителем активности учащихся, создание гуманистического окружения в социуме: учитель, учащийся, класс, семья.

Структура диссертации.

Диссертация объёмом 168 страниц состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 207 наименований), 24 приложений. Основное содержание работы изложено на 143 страницах, общее число иллюстраций 26 (6 таблиц, 4 рисунка, 16 гистограмм).

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Артыков, Тимур Абдуварисович

Результаты работы педагогического коллектива видны уже в конце первого учебного года (апрель — май месяцы). Отчасти эти результаты отражены в анализе тестирования на уровень тревожности у учащихся 10-х классов (Приложения 21 - 24).

Как показывают психологические исследования за период с 2001 по

2005 годы по всем видам тревожности к концу учебного года намечается устойчивая тенденция к снижению количества учащихся с повышенным, высоким, очень высоким и «чрезмерно спокойным» уровнями тревожности.

Снижение количества учащихся с высоким и очень высоким уровнем тревожности, увеличение количества учащихся с нормальным уровнем тревожности является показателем эффективности реадаптации к учебной деятельности.

В результате внедрения разработанных инноваций в учебно-воспитательный процесс мы получили следующие результаты:

1. Снижение уровня школьной, межличностной и общей тревожности у абсолютного большинства выпускников по сравнению с аналогичными показателями, измеренными у тех же учащихся в 10-х классах.

2. Увеличение количества учащихся-выпускников со средним и высоким уровнем ценностных ориентаций (Познание, Я-ценность, Другой-ценность, Общественно полезная деятельность, Ответственность).

3. Снижение уровня агрессии (по опроснику Басса — Дарки «Состояние агрессии») у учащихся к момент у окончания обучения в школе.

4. Увеличение количества учащихся социально определившихся на момент окончания школы:

- • увеличение ■ ■ доли учащихся-выпускников, участвующих в Централизованном тестировании; увеличение количества учащихся успешно сдающих экзамен в виде Централизованного тестирования с 12% до начала эксперимента до 89% в

2006 — 2007 учебном году; увеличение количества выпускников, продолжающих образование в СУЗах и ВУЗах с 1% до начала эксперимента до 24% в 2006 - 2007 учебном году; успешное участие выпускников в Едином государственном экзамене по химии (Желнов Алексей, оценка «отлично» по химии, 2004).

Таким образом, если реадаптацию учащихся вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебно-познавательной деятельности выстроить (организовать) в ряд последовательных, дидактически и психологически преемственных ступеней (шагов): ступень мягкого, минимально травмирующего перевода подростка из обычной дневной общеобразовательной школы в вечернюю - открытую (сменную) общеобразовательную школу, (обеспечиваемого длительным направленным отслеживанием условий и причин негативов в его учебной деятельности, сопровождаемого плановой работой с семьёй и самим подростком по психологической подготовке его к обучению в другой (вечерней) школе и обеспечиваемого щадящими и нетрадиционными формами официального перевода); ступень первоначального, минимально необходимого восстановления форм и способов учебного поведения, (обеспечиваемую тактичным, щадящим процессом выявления дидактической запущенности, остаточных знаний и учебных навыков, сопровождаемый игровыми технологиями, технологиями косвенного выявления факта, структуры и уровней дидактической запущенности и определения остаточных знаний, умений и навыков); ступень восстановления навыков и мотивации к учебно-познавательной деятельности и начального снятия психологических барьеров, типа «ученик - школа» (на базе обеспечения начальных успехов на остаточных знаниях и умениях в период углубленного повторения относительно знакомого материала); ступень обеспечения начального успеха (в работе с новым материалом в условиях и с помощью безоценочного обучения); ступень самоутверэюдения в учебно-познавательной деятельности (в условиях относительно стандартных технологий и содержания обучения и типичных учебных нагрузок - норма обучения); ступень индивидуализированной образовательной траектории (максимум реализации индивидуальных личностных возможностей в условиях очного, очно-заочного, индивидуального, ускоренного и параллельного обучения); то в результате будут обеспечены оптимально возможный темп ликвидации дидактической запущенности и последующий вывод (выход) каждого учащегося на индивидуальную образовательную траекторию, адекватную восстанавливающимся мотивам и навыкам учебно-познавательной деятельности.

2.3. Оценка влияния организационно-педагогических условий на успешность реадаптации учащихся вечерней -открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности

Подводя итоги опытно-экспериментального исследования по теме диссертации, проведём систематизацию тех условий, без которых невозможна реадаптация учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности.

Система организационно-педагогических условий реадаптации учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности будет состоять из следующих элементов:

1. правильное понимание основной идеи, цели, задач, структуры, содержания и условий реадаптации учащихся вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности всеми членами педагогического коллектива;

2. организация работы с администрацией района и районным отделом образования в части осуществления щадящего перевода учащихся дневной общеобразовательной школы в вечернюю (сменную) общеобразовательную школу;

3. организация работы с социально-психологическими службами дневных общеобразовательных школ в части своевременного выявления затруднений в учебной деятельности, признаков асоциального поведения и напряжений в эмоционально-психологической сфере учащихся;

4. организация совместной работы социально-психологических служб дневной общеобразовательной школы и вечерней школы в вопросах щадящего перевода учащихся в вечернюю - открытую (сменную) общеобразовательную школу — школу нового типа;

5. организация совместной работы с органами опеки и попечительства, а также с комиссией по делам несовершеннолетних в администрации района и районном отделении милиции;

6. приём документов учащихся в вечернюю — открытую (сменную) общеобразовательную школу и сбор первичной информации на основе справочного анкетирования и собеседования с вновь поступающим учащимся и одним из его родителей (или обоими родителями);

7. «Дни активного взаимодействия» вновь прибывших учащихся в составе новых классных коллективов с педагогом-психологом, классным руководителем, социальным педагогом вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы;

8. тестирование учащихся 10-х классов по дисциплинам, вызывающим наибольшие трудности: русский язык, литература, алгебра и начала анализа, геометрия, физика, химия, биология на предмет выявления первоначального уровня знаний и учений по материалам основной школы; для учащихся 8-х и 9-х классов — по русскому языку, литературе, биологии, а также возможно простое собеседование, если учащийся прибыл в середине учебного года;

9. повторение учебного материала по предметам за предыдущие классы с использованием дидактических материалов, технологических карт, таблично-справочных карточек, карточек для самостоятельной работы и т.д.;

10. безоценочная система контроля результатов учебной деятельности в течение первых двух месяцев начала учебного года;

11.' организация непосредственной педагогической поддержки деятельности учения учащихся в начальный период обучения в школе нового типа — вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школе - прямым общением помогая и подсказывая возможные варианты решения возникающих учебных проблем;

12. организация «психологической гостиной», где учащиеся могут не только отдохнуть и провести время свободное от уроков, но и поделиться с педагогом-психологом возникающими проблемами не только в учебной деятельности, но и в личной жизни;

13. организация опосредованной педагогической поддержки деятельности учения путём повествования и приведения в пример результатов, достижений учащихся вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы и выпускников прошлых, которые смогли вновь начать учиться и достичь в учебной деятельности значительных, по сравнению с первоначальным уровнем, результатов обучения; важно, чтобы этих учащихся знал хотя бы кто-нибудь из учащихся данного классного коллектива, тогда эффект данного повествования будет усилен личными впечатлениями и опытом общения с данным учащимся или выпускником;

14. организация начального этапа учебной деятельности с обеспечением эффекта первоначально успеха учащихся в учебной деятельности;

15. контрольно-зачётная система ведения учёта результативности усвоения учебного материла, начиная с третьего месяца начала учебного года до окончания обучения в условиях вечерней школы;

16. введение 'в учебный план вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы дисциплины «Основы психологии» с целью обеспечения опережающей педагогической поддержки учащихся и предоставления возможности получить больше информации о себе самом и набор методов и приёмов наиболее благополучного разрешения возникающих затруднительных ситуаций по средствам деловых игр, психолого-педагогических тренингов, ролевых игр, разнообразных моделируемых ситуаций;

17. введение в учебный план вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы дисциплины «Основы экономики» с целью обеспечения опережающей педагогической поддержки учащихся и предоставления возможности получить больше информации об экономических реалиях современной жизни общества, проведения профориентационной работы и повышения заинтересованности в получении конкретных знаний и умений в приложении к будущей профессиональной деятельности;

18. организация учебной деятельности на принципах постановки реально выполнимых учебных задач в специально сконструированных учебных ситуациях в зоне ближайшего развития учебных навыков и умений учащихся;

19. организация учебной деятельности с использованием разнообразных методов и способов активизации познавательных способностей учащихся;

20. индивидуализация учебного процесса, увеличение доли времени в течение урока на работу в микрогруппах и индивидуальную работу по пройденным темам на этапе повторения учебного материала и на этапе закрепления только что пройденной темы;

21. организация в рамках учебного процесса консультационных дней, часов (обязательно проставляется в расписании) для индивидуальных консультаций учащихся по пройденным темам; данная работа обязательно учитывается в педагогическую нагрузку учителя-предметника с целью обеспечения наиболее эффективной работы на подобных занятиях;

22. организация учебного процесса 2 — 3 годов обучения с ориентацией на обеспечение самостоятельного формирования учащимися вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы у себя навыков учебной деятельности;

Соблюдение и воплощение всех представленных организационно-педагогических условий реадаптации учащихся вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности позволяет провести этот процесс максимально успешно.

Организация работы с администрацией района и районным отделом образования позволяет не допустить нагнетания обстановки в процессе перевода учащегося из дневной общеобразовательной школы в вечернюю -открытую (сменную) общеобразовательную школу.

Организация совместной работы с социально-психологическими службами дневных общеобразовательных школ района позволяет своевременно выявить намечающиеся проблемные ситуации, затруднения в учебной деятельности учащегося, проблемы личного и социального характера, которые мешают ему нормально учиться в условиях дневной общеобразовательной школы. Организации работы с инспекторами ОППН и КДН позволяет проводить профилактические мероприятия по предупреждению асоциального поведения учащихся как дневной общеобразовательной школы, так и вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы.

При приёме документов в вечернюю - открытую (сменную) общеобразовательную школу помимо представления документов учащийся проходит простое тестирование, в рамках которого выясняется, какие предметы вызывают у него наибольшие трудности, какие учебные предметы он знает хорошо, чем занимался, занимается или хотел бы заниматься во внеучебное время, какие предметы он хотел бы изучать в большем объёме. Подобная информация позволяет составить первоначальное представление о контингенте нового набора, сформировать классные коллективы из наиболее близких по интересам учащихся. Это позволяет членам нового классного коллектива найти хотя бы какие-нибудь общие интересы и быстрее сдружиться. Дружный классный коллектив всегда имеет лучшие показатели мотивации, меньше уровень тревожности и более высокие показатели успеваемости.

Дни активного взаимодействия» - это система нескольких тренинговых занятий, которые позволяют учащимся быстрее познакомиться друг и другом и снять психологические барьеры типа «ученик-школа», «ученик-учитель», «ученик-ученик»; исключительную роль в этих занятиях имеет педагог-психолог школы. От него зависит, смогут ли учащиеся

Первоначальное тестирование позволяет выявить наиболее сложные темы из тех, которые были пройдены учащимися в предыдущих классах и правильно организовать процесс повторения учебного материала. Данный этап имеет большое значение в плане подготовки учащихся к новому учебному материалу. Давая учащимся возможность вспомнить учебный материал, который они пропустили, не выучили в своё время или просто забыли вследствие долгого перерыва в учёбе, мы обеспечиваем мягкое погружение каждого учащегося в учебную деятельность. На фоне отсутствия отметок и обязательной непосредственной педагогической поддержки деятельности учения у учащегося в 75% случаев формируется устойчивый эффект начального успеха, что позволяет мотивировать учащегося на дальнейшее получение знаний.

Активизация учебной деятельности и познавательного интереса в различных предметах учебного плана — обязательное условие успешного прохождения процесса реадаптации учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности. Активизация учащихся достигается всеми известными педагогической науке методами и способами в рамках традиционной поурочной системе построения учебного процесса, однако имеется и специфика: все без исключения учащиеся принимают участие в мероприятиях (семинары, совещания, консультации, открытые уроки, мастер-классы и т.д.), проводимых администрацией школы. Это увеличивает ответственность учащихся и позволяет им не чувствовать себя изгоями, недоучками. Привлечение к открытым мероприятиям школы позволяет стимулировать учащегося, доказать, что он не хуже остальных и может достичь желаемых результатов в учебной деятельности и будущей профессиональной деятельности.

Введение новых дисциплин — «Основы психологии» и «Основы экономики» —решает целый ряд задач. Эти предметы позволяют учащимся лучше познать самих себя, скорректировать своё поведение и отношение к учебной деятельности, в частности, и к школе в общем, сформировать план подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Реализация ступенчатого восстановления учебных мотивов и направленность учебного процесса на формирование у учащегося способности к самостоятельному обучению с учётом своих собственных способностей и личных характеристик позволяет провести процесс реадаптации учащихся вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности максимально успешно.

Обобщая результаты проведённой опытно-экспериментальной работы по исследованию процесса реадаптации учащихся вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности, можно сделать следующие выводы.

1. Процесс реадаптации к учебной деятельности в условиях вечерней школы должен предваряться процедурой щадящего перевода учащегося из дневной общеобразовательной школы в вечернюю — открытую (сменную) общеобразовательную школу.

2. Процесс реадаптации к учебной деятельности как процесс ступенчатого восстановления учебных мотивов должен быть организован согласно логике деления современного контингента учащихся вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы на основные типы, в основе выделения которых лежат личностные особенности каждого учащегося.

3. Процесс реадаптации должен строиться на основе принципов педагогической поддержки деятельности учения учащегося вне зависимости от степени дидактической запущенности по отдельным предметам или полной программе основной школы.

4. Успешность процесса реадаптации учащихся к учебной деятельности зависит от множества факторов как личностного характера в отношении учащегося, так и его социального окружения.

5. Организационно-педагогические условия должны быть выстроены в логике, продиктованной критериями успешности реадаптации учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности.

Заключение

1. Проведённый анализ исследований проблемы реадаптации учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности выявил отсутствие систематизированных знаний по данной проблеме и противоречия, отражающие в целом несоответствие потребности практики в реадаптации учащихся современной вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности и отсутствием для этого достаточного теоретического обоснования.

2. В связи с изменением контингента учащихся современной вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы возникла актуальная потребность в изменении структуры и содержания учебного процесса с ориентацией его на формирование (восстановление) у учащихся устойчивой, внутренне мотивированной познавательной активности в процессе реадаптации учащихся вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности.

3. В соответствии с целью и задачами исследования разработана и опытно-экспериментально проверена гипотеза влияния организационно-педагогических условий на успешность реадаптации учащихся вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности на основе реализации схемы ступенчатого восстановления мотивов и навыков учебной деятельности, направленных на выведение учащихся всех четырёх типичных групп современного контингента вечерней школы на индивидуальную образовательную траекторию, контекстную соответствующему типу, оптимально отвечающую возможностям и личностным особенностям учащегося.

4. Организация учебной деятельности учащихся в процессе реадаптации в условиях вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы позволила выстроить деятельность учения, направленную на формирование навыков самостоятельного учения в рамках индивидуальной образовательной траектории всех четырёх типичных групп учащихся современного контингента вечерней школы как проявление в действии последовательно извлекаемых из памяти учащихся определённых команд, обеспечивающих достижение целей, решение задач и ситуаций, основанного на мотивации, степени адаптации к процессу обучения, степени дидактической запущенности, уровне тревожности, степени адекватности педагогическому влиянию и степени развития коммуникативных свойств.

5. Организация педагогической поддержки учащихся учителем в процессе реадаптации к самостоятельной учебной деятельности в условиях вечерней — открытой (сменной) общеобразовательной школы позволила осуществить сопровождающее руководство активной познавательной деятельностью, выведения её на индивидуальную образовательную траекторию с учётом движущих сил следующих факторов: конгруэнтность стиля общения учителя, других взрослых с учащимися, адекватность самооценки учащихся и оценки учителя, своевременность разрешения учебных проблем и конфликтов в поведении, удовлетворение потребности учащихся в эмоциональной близости с педагогом и его дистанцирование, создание необходимых и достаточных условий успеха учащихся в самостоятельной познавательной деятельности, удовлетворение потребности учащихся в коммуникативном, перцептивном и интерактивном общении с одноклассниками, поддержка учителем активности учащихся, создание гуманистического окружения в социуме: учитель, учащийся, класс, семья.

6. Определена и обоснована продуктивная методика оценивания успешности процесса реадаптации учащихся вечерней - открытой (сменной) общеобразовательной школы к учебной деятельности, включающая объективные измерители и шкалы оценивания уровня личностного смысла учения и способности к целеполаганию, внутренней и внешней мотивации, стремления к достижению успеха или избежанию неудач, реализации учебных мотивов в поведении, уровня школьной, самооценочной и межличностной тревожности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Артыков, Тимур Абдуварисович, 2009 год

1. Абросимов, В.А. Тема конференции «Идеи развивающего обучения» / В.А.Абросимов // Открытая школа. 1998. № 2. - С. 46-48.

2. Аврамова, Е.М. Адаптация и перемена статуса. По материалам социального исследования. / Е.М.Аврамова, Е.А.Александрова. // Народонаселение. 1998. № 2. С. 14-23.

3. Адаптация проблема века: Рек. библиогр. обзор / Сост. Зыкова Н.Е. — М.: Книга, 1983.- 15 с.

4. Адаптация к социально-экономическим условиям как фактор эффективности общего образования: Метод рекомендации. // Л.: Лениздат, 1986.-37 с.

5. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / под ред. Д.В. Колесова. М.: Педагогика, 1987. — 148 с.

6. Адаптация организма учащихся к учебной и физическим нагрузкам / под ред. Хрипковой А.Г. М.: Педагогика, 1982. — 240 с.

7. Адаптация учащейся молодежи к трудовой и учебной деятельности: Сб. ст. Иркутск: ИГПИ, 1986. - 122 с.

8. Адаптация учащихся 9-10 классов и студентов к учебной и физической нагрузкам: Межвуз. сб. научн. трудов. — М.: МОПИ, 1987. 130 с.

9. Адаптация человека. М.: Наука, 1972. - 267 с.

10. Адаптивные реакции организма старших школьников к физическим и умственным нагрузкам: Межвуз. сб. науч. тр. — Пермь: ПГПИ, 1990. — 122 с.

11. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации детей к школе. / Э.М.Александровская. — М.: Медицина, 1988. -С. 32-43.

12. Александровский, Ю.А. Состояния психологической дезадаптации и их компенсация. / Ю.А.Александровский. — М.: Наука, 1996. — 120 с.

13. Алексашина, И.Ю. Об актуальных направлениях педагогических инноваций. / И.Ю.Алексашина // Инновации в образовании и социальныеперемены. Материалы конференции С.-Пб.: РАО Институт образования взрослых, 1993.-С. 51-91.

14. Алехина, И.В. Психология: Практ. курс. 4.1. / И.В.Алехина. Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. ун-та., 1999. - 225 с.

15. Алмазов, Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних / Б.Н.Алмазов. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. -150 с.

16. Андреева, Г.М. Социальная психология. Учеб. для высш. учеб. завед. / Г.М.Андреева. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

17. Анцыферова, JI.H. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуации и психологическая защита / Л.Н.Анцыферова// Психологический журнал. 1994. № 1. — С. 50-68

18. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г.Асеев. М.: Педагогика, 1978. - 345 с.

19. Афанасьев, В.Ф. Образование взрослых как социальный институт / В.Ф.Афанасьев, Л.А.Чупурина // Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. — С.-Пб.: РАО Институт образования взрослых, 1993.-С. 106-114.

20. Бабенко, Н.А. Профориентационная работа в общеобразовательной сменной школе и ее влияние / Н.А.Бабенко // Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. — С.-Пб.: РАО Институт образования взрослых, 1993. —С. 118-121.

21. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А.Баля // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 92-100.

22. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В.Басова. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. 416 с.

23. Баярд, Р. Волнение беспокойного подростка / Р.Баярд, Д.Баярд. — М.: Дело, 1978.- 112 с.

24. Белкина, J1.B. Социальная адаптация учащихся в образовательной системе многопрофильного лицея: дис. . канд. пед. наук / Л.В.Белкина; Ростовский государственный университет. — Ростов н/Д, 1999. — 190 с.

25. Беляев, Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: дис. . канд. пед. наук. / Г.Ю.Беляев; ИЦКПС. -М., 2000. 157 с.

26. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р.Битянова. -М.: Совершенство, 1997. — 298 с.

27. Богданова, В.П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся соц. среде: дис. .канд. пед. наук. / В.П.Богданова. Тюмень, 2000. - 165 с.

28. Богомолова, Н.Н. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению / Н.Н.Богомолова // Советская педагогика. 1982. №7.-С. 59-63.

29. Брушлинский А.В. О развитии В.В.Давыдовым своей теории психического развития / А.В. Брушлинский // Вопросы психологии. 1998. № 9. С. 98 - 100.

30. Будыхо В.П; Теории, системы и технологии обучения. Ульяновск, 1999.-40 с.

31. Варданян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985. — 120 с.

32. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций. М., 2002.- 130 с.

33. Велиханова Н.Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально-дезадаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната: Дис. канд. пед. наук. — Коломна, 2000. 225 с.

34. Вершинин В.Н. «Школа взрослых: социальный заказ и технологии» /

35. B.Н. Вершинин // Открытая школа 1997. № 6 С. 97-101.

36. Вершинин В.Н. Центр образования взрослых: алгоритм становления. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993. —1. C. 46-52.

37. Вершинин В.Н. Школа взрослых. Теория и методика реабилитирующего образования. Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. — 54с.

38. Вершинин В.Н., Белкина Т.Ф. «Центры образования взрослых: плюсы и минусы». //Открытая школа № 3, 1996. С.24-28.

39. Вершинин В.Н., Ковтун Ю.В., Рожкова З.Д., Степанова B.C., Шарафутдинова Г.Ф. Наша родословная. (Из истории вечерних школ), //Открытая школа № 6 2003. С.24 -34.

40. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования. // Педагогика, 2003, № 8. С.10-16.

41. Вершловский С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории / С-Пб. 2003.-130 с.

42. Вершловский С.Г. Социально-андрагогические проблемы управления современной школой. // Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. С-Пб. - Иркутск - Plock - 2000. - С. 117-119.

43. Возняк Г.М. Прикладные задачи в мотивации обучения. М., 1998, 140с.

44. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. -М.: Академия, 1999. 320 с.

45. Волков Б.С. Психология подростка. — М., 2002. 246 с.

46. Волков Г.Д., Оконская Н.Б. Адаптация и её уровни. М., 1996. 234 с.

47. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М., 1991. 220 с.

48. Выготский JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. 1972. - № 2. С.14-26.

49. Габдуллина Н.Н. Тенденции становления и развития вечерней школы как центра образования : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Великий Новгород, 2002 190 с.

50. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. 432 с.

51. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965; 212 с.

52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. М., 1966 126 с.

53. Гамбурская декларация об обучении взрослых. Июль 1997 г.

54. Георгиева И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: Дис. . канд. психол. наук. — JL, 1985. — 216 с.

55. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.-237 с.

56. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Владос, 1999. - 95 с.

57. Голуб JI.H. Социально-профессиональная адаптация и педагогическая реабилитация учащихся профессиональных училищ: Дис. . канд. пед. наук.- Брянск, 2000. 209 с.61'. Горшкова Е.А. Помощь «трудным» детям. //Вечерняя сменная школа № 1, 1996. С. 36-38.

58. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. — 148 с.

59. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. — Новосибирск, Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. — 116 с.

60. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. -Новосибрск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997.- 198 с.

61. Гришина Е.Н. Общеобразовательная сменная школа в системе образования. РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993. С. 124-127.

62. Давыдов В. В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982. — 256 с.

63. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. — 268 с.

64. Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков // Социологический журнал. 1997. - № 1/2. - С. 36-43.

65. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Владос, 1999. - 432 с.

66. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой. — М.: Консорциум «Соц. здоровье России», 1999. — 181 с.

67. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной М.: Изд-во Консорциум "Социальное здоровье России", 1993. - 176 с.

68. Дичев Т.Г. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека. — М.: Витязь, 1994.-325 с.

69. Дичев Т.Г. Методологические и социальные аспекты проблемы адаптации человека: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1973. - 21 с.

70. Дичев Т.Г. Проблема адаптации и здоровье человека. М.: Медицина, 1976. - 184 с.

71. Достижения молодых ученых — науке: Мат-лы НПК аспирантов и соискателей. Вып. 4.4. 2. — Майкоп: Изд-во Адыгейского гос. ун-та, 1996. -274 с.

72. Дубровина Г.Г. Управление ценностной адаптацией подростков в специализированной физико-математической школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Новосибирск, 2000. — 23 с.

73. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1997. — 186 с.

74. Дубченко О.Н. Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности // Социс 1995. - №12. - С. 56-62.

75. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогике, 1996. — 128 с.

76. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь. Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. — 399 с.

77. Дядиченко Е.А. Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании (На материале обучения физике в вечерней школе) : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Ростов н/Д, 2004 185 с.

78. Ежеленко В.Б. Новая педагогика: Теория и методика пед. процесса: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 246 с.

79. Задоя Т.Г. Руководство психологической адаптацией первоклассников в условиях школы: Учеб. пособие к спецкурсу. — Псков: ПГПИ, 1999. — 168 с.

80. Занина JI.B. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монография. Ростов-н/д, 2001. - 212 с.

81. Захарова С.А. Личностные компоненты отношения к учебной деятельности учащихся вечерней (сменной) средней школы : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 : Владимир, 2000 182 с.

82. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.-480 с. «

84. Змеев С.И. Основы андрагогики. М., 1999. 306 с.

85. Казначеев В.П. Адаптация человека (социальный и медико-биологический аспект). — Новосибирск, 1980. — С. 5-17.

86. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., Просвещение, 1987. С. 34-37.

87. Капралова P.M. Работа классного руководителя с родителями. М., 1980. 164 с.

88. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000.- 192 с.

89. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов- н/ Д: Феникс, 1996. 512 с.

90. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Минск, 1993. — 128 с.

91. Конвенция ООН о правах ребенка (Ноябрь. 1989 г.)

92. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2000. - 278 с.

93. Концепция развития образования взрослых в государствах — участниках Содружества Независимых Государств.

94. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. — Урал, УГПУ, 1995. 83 с.

95. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия. Урал, УГПУ, 2000. - 146 с.

96. Корытова О Н. Реабилитация «трудного подростка» // Открытая школа №5. 1997. С. 34-41.

97. Коссаковски А. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., 1981. — 152 с.

98. Котюкова В.Г. «Мы — особенные» О специфике образовательного процесса в вечерней школе // Открытая школа № 1. 1997. С. 54-62.

99. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

100. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологий. — Ростов н/Д: Учитель, 2001. 160 с.

101. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. Ростов н/Д: Учитель, 2001.- 176 с.

102. Кулюткин Ю.Н., Г.С. Сухобская Личность. Внутренний мир и самореализация .— СПб., 1996. — 56 с.

103. Леонова А.Б. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1987. - 103 с.

104. Леонова А.Б. Психопрофилактика стрессов. М.: МГУ, 1993. — 121 с.

105. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. - 344 с.

106. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. — М.: KodRes, 2006. 18 с.

107. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. / Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. —266 с.

108. Лисовский В.Т. Социология молодежи. СПб., 1996. — 212 с.

109. Литвинова Н.П. Международный проект «Неделя образования взрослых в России» // Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. — С-Пб. — Иркутск Plock - 2000. - с.45-48.

110. Литова З.А. Педагогические условия адаптации учащихся общеобразовательных школ к труду в рыночной экономике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1998. — 19 с.

111. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 24-28.

112. Лосева Н.М. Инновации в вечерней школе. // РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993. — 46 с.

113. Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Часть 4. Ценностные ориентации школьников. — Ульяновск: УлИПКПРО, 2003. — 44 с.

114. Маджид Б.О. аль-Х. Организационно-педагогические условия предотвращения отсева учащихся из вечерних школ Королевства Саудовская Аравия : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : СПб, 2003 221 с.

115. Маленкова Л.И. В чем смысл педагогического взаимодействия школы и семьи. //Домашнее воспитание. — № 4, 1999. С. 3-7.

116. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. М., 1994. — 178 с.

117. Мануйлова Л.М. Адаптивная система обучения в начальной школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. 87 с.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993. — С. 79-82.

119. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-134 с.

120. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 112 с.

121. Марон А.Е., Обухова Л.А. Образовательный потенциал вечерней школы // Открытая школа №2. 1999. С. 64-68.

122. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. — М., 1982.-78 с.

123. Медведев В.И. О проблеме адаптации // Компоненты адаптационного процесса Л., 1984. — 156 с.

124. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. — М.: Наука, 1981. -228 с.

125. Мельникова А.А. Развитие вечерней школы. // РАО Институт образования взрослых. Инновации в образовании и социальные перемены. Материалы к конференции. Санкт-Петербург, 1993. — 58 с.

126. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза

127. Методические рекомендации по организации в школах взрослых факультатива "Семейное образование" / Сост. JI.H. Лесохина, Т.В. Шадрина. Л., 1983.-94 с.

128. Мозговая Н.А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 274 с.

129. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: Дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1998. -432 с.

130. Монтьева М.Р. Реалии развития вечерних школ России // Открытая школа. № 5. 1998. С. 34-42.

131. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2002. - 368 с.

132. Надель-Червинская М.А., Червинский П.П. Толковый словарь иностранных слов. Общеупотребительная лексика. — Ростов н/Д: Феникс, 1995.-608 с.

133. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии. Ереван: Наука, 1988. - 246 с.

134. Немов Р.С. Психология, книга 1. М.,1997. 344 с.

135. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. Ставрополь: СГПУ, 1994. - 87с.

136. Нетягина О-В. Адаптационные затруднения старшеклассников при изучении физики и педагогические пути их преодоления: Сб. статей. — Армавир: АГПИ, 2001. С. 24-26.

137. Нетягина О.В. Влияние состояния здоровья старшеклассников на процесс адаптации к учебной деятельности: Мат-лы краевой НГПС. -Армавир: АГПИ, 2001. С. 98-100.

138. Николаева B.C. Проект многопрофильной социально-адаптивной школы. — М.: Междунар. пед. шк., 2000 . — 31 с.

139. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты проблемы, М., 1995.

140. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1997. — 424 с.

141. Основы андрагогики: Учебное пособие / Под ред. И.А. Колесниковой и др. М., 2003.-322 с.

142. Педагогическая поддержка ребенка в образовании : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.; под ред. В. А. Сластенина, И.А.Колесниковой ; — М. : Издательский центр «Академия», 2006. — 288 с.

143. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Канмова. Т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - 911 с.

144. Платонов К.К Словарь системы психологических понятий. 2-е изд. М.: Высшая школа, 1984. — 322 с.

145. Подгорецкая Н.А. Изучение приёмов логического мышления у взрослых. М., 1980. — 156 с. ■

146. Поляков С.Д. Деятельность классного воспитателя. Памятки, упражнения. Ульяновск: Опыт, 1996. — Выпуск 3. - 38 с.

147. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. М.: Новая школа, 2003. - 304 с.

148. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. — 128 с.

149. Практическая психология для преподавателя / Под ред. М.К. Тутушкиной. М.: Филин, 1997. — 328 с.

150. Прохоров А. О., Генинг Г. Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности, // Вопросы психологии. -1998. -№4с.42-53.

151. Психологический словарь / Общ. Ред. А. В. Петровского., М. Г. Ярошевского. М., 1990. - 478 с.

152. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика-пресс, 1996.-578 с.

153. Психология — образовательной практике / Под ред. С.В. Недбаевой: Сб. научно-методических мат-лов. Армавир, 1998. - 385 с.

154. Психология. Педагогика. Этика: Учебник для вузов / Под ред. Ю.В. Наумкина. М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. - 350 с.

155. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

156. Психофизическое благополучие и методы коррекции стрессовых состояний: Сб. научн. статей. Уфа: БГПИ, 1999. - 56 с.

157. Пултуржицкий Ю. Новые процессы в развитии образования взрослых // Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. С-Пб. - Иркутск - Plock — 2000. -с.58-63.

158. Рабочая книга андрагога. Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. — 116 с.

159. Развитие психологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева и Е.И. Степановой. М., 1977. — 258 с.

160. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994. — 284 с.

161. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. — Томск: Пеленг, 1997. 194 с.

162. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. - 232 с.

163. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 118 с.

164. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме. Н., 2002. — 328 с.

165. Ростовский В.П. Критерии оптимальной адаптации // Вестник БашГУ. — 1999.-№2.-С. 56-63.

166. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. — 720 с.

167. Руденко В.А. Технология педагогического исследования с применением метода анкетного опроса (в схемах и понятиях) СПб.: Питер, 1999.- 180 с.

168. Руденский Е.В. Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности. — Н.: Институт психологии личности, 1997. 140 с.

169. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Д., 1990. — 458 с.

170. Рысенкова А.Е. Коллективная форма организации учебной работы как средство активизации познавательной деятельности учащихся вечерней школы : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 : Челябинск, 1999 161 с.

171. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика: Учеб. пособие. — М.: Гном и Д, 2000. — 96 с.

172. Савина Н.Н. Организационно-педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении: Дис. . канд. пед. наук. — Новосибирск, 2000. 180 с.

173. Салахов В.М. Переход на 12-летнее образование это реальность. // Информатика и образование. - 2000. - № 2. - С. 11 - 22.

174. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие. М.: Народное образование, 199. - 256 с.

175. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 368 с.

176. Словарь практического психолога. / Под общ. ред. С.Ю.Головина. — Минск: Харвест, 1997. 824 с.

177. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. — 928 с.

178. Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков // Под ред. А.А.Северного. М., 1996. — 310 с.

179. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. М., 2008. 450 с.

180. Ушакова Т.А. Педагогические условия социальной адаптации детей из неблагополучных семей: Дис. . канд. пед. наук. 1999. - 205 с.

181. Федеральный Закон Российской Федерации «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с установлением обязательности общего образования» от 21 июля 2007 года №194-ФЗ.

182. Федеральный Закон РФ «Об образовании» от 25 июня 2002 г.

183. Федеральный Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 3 июня 1999г.

184. Федеральный Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 3 июля 1998 г.

185. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородского. М.: Мысль, 1972. - 342 с.

186. Финько И.Л., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Часть 2. Учебная мотивация школьников. Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - 320 с.

187. Холл К., Линдсей. Г. Теории личности. -М., 1997. 422 с.

188. Центры образования взрослых / Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.Б. Шадриной. М., 1991. 58 с.

189. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их родителей. — Рига, Эксперимент, 1997. — 278 с.

190. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии, 1998. № 5. — с. 68 — 81.

191. Челнокова Т.А. Педагогические условия и критерии развития адаптивности школьника: Автореф. дис. канд. наук. — Казань, 1999. — 20 с.

192. Чикуров О. Образование взрослых: зачем и как? // Открытая школа. 1999. №3. С. 44-52.

193. Шадрина Т.В. Андрагог как аниматор и организатор образования взрослых. // Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. — С-Пб. — Иркутск Plock - 2000. -100 с.

194. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.

195. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Мотивация как важнейший фактор управления учебным процессом // Химия в школе. — 1993.- №2. С.46-52.

196. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. — 320 с.

197. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. - 196 с.

198. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского. М.: МГУ, 1990. - 197 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.