Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бережнова, Ольга Викторовна

• Бережнова, Ольга Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бережнова, Ольга Викторовна

Введение С.З

I. Рефлексия и саморазвитие личности - основные ценности гуманистического образования. С.

1.1. Рефлексия как условие саморазвития личности. С.

1.2. Саморазвитие личности как результат ее рефлексивной деятельности. С.З

Глава II. Педагогические условия развития рефлексии и саморазвития студентов в процессе профессиональной подготовки. С.

II. 1. Особенности рефлексии и саморазвития студентов первокурсников. С.

II.2. Динамика рефлексии и саморазвития студентов в процессе профессиональной подготовки С.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза»

Актуальность исследования обоснована необходимостью разработки педагогических основ рефлексивной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки как условия их личностного и профессионального саморазвития. В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должна быть направлена на развитие личности, на создание условий для ее самоопределения и самореализации. Анализ психолого-педагогических исследований позволил выявить направления в изучении феномена рефлексии: качество личности, обеспечивающее самодвижение и самопознание (А.Н.Леонтьев); субъект активности в жизнедеятельности (А.В.Петровский); практика сознания обнаруживать себя на разной степени и глубине осознания самости (В.И.Слободчиков); внутренний потенциал личности, обуславливающий его жизнедеятельность (Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин); способность разумно направлять свою деятельность на самопознание (Ю.М.Романенко). Основное внимание ученых было обращено на освоение понятий «рефлексия», «механизмы развития рефлексии», при этом в меньшей степени разработана проблема рефлексивной деятельности как условия саморазвития студентов высшей школы. Рефлексия, включенная в учебную деятельность, является показателем субъектности и позволяет личности регулировать собственную активность, влиять на систему норм и стандартов, управлять познавательной и практической деятельностью.

Актуализация ценностей и смыслов гуманистического образования обострила вопросы профессиональной культуры, педагогической методологии, где рефлексивной деятельности отводится особое место как интегрирующему механизму, обеспечивающему развитие творческого мышления и саморазвития личности. Рефлексивная деятельность является побудителем к самостоятельному творчеству, изобретательности, прогнозированию своего пути образования. Становление рефлексивной деятельности обусловлено внешними и внутренними факторами, где к первым относятся цели, содержание, технологии, педагогические задачи, средства учебной деятельности, а ко вторым - потребности быть конкурентоспособным, поиск личностных смыслов деятельности и своей жизни, интерес к профессии.

В работах ряда ученых современная цель образования определяется как развитие творческой личности, способной к рефлексии, самореализации (Е.В.Бондаревекая, С.В.Кульневич, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). Рефлексивная деятельность определяется как составляющая человека культуры, его гуманности, духовности, готового к профессиональной самоорганизации и саморазвитию, критерием которого является компетентность, личностный рост, образовательная траектория.

Вопросы саморазвития личности нашли более широкое освещение в трудах отечественных психологов, изучавших понятие и процесс саморазвития личности (Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков. Г.А.Цукерман, Д.И.Фельдштейн Д.Б.Эльконин и др.). Саморазвитие понималось как способность творить новые формы бытия, открывать собственное «Я». Процессы саморазвития позволяют индивидуализировать жизненный путь, осуществлять свободный выбор способов существования в этом мире, ориентируясь на жизненно значимые ценности. Именно процесс саморазвития обеспечивает человеку потребность и возможность стать человеком, носителем культуры, норм, ценностных взаимоотношений.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного гуманистического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме саморазвития личности (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, С.В.Кульневич, Е.Н.Шиянов, М.И.Шилова и др.). Они рассматривают саморазвитие как конечную цель образования, как составляющую человека культуры. Современное гуманистическое образование призвано создавать пространство для самоосознания личностью самоценности, неповторимости и стремления к самореализации. По мнению Е.Н.Шиянова, самореализация выступает как проявление внутренней свободы, как адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях. Вместе с тем, выявлено ограниченное число обобщающих работ по данной проблеме, что значительно затрудняет разработку моделей образовательного процесса высшей школы как среды рефлексивной деятельности и саморазвития личности студентов, что актуализирует обозначенную нами проблему.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, практики подготовки студентов по специальности «Экономика» позволил нам сформулировать проблему исследования, которая определяется противоречиями между возрастающими потребностями общества, государства в самоопределяющейся личности, с одной стороны, и недостаточностью теоретической и практической разработок педагогических основ рефлексивной деятельности как условия саморазвития личности в учебном процессе высшей школы, с другой стороны.

Проблемы саморазвития студентов в процессе рефлексивной деятельности состоят в том, что в процессе учебной деятельности в оборот преподавателей и студентов, осваивающих специальность «Экономика» не вошли научные понятия гуманистической педагогики и психологии - «рефлексия», «саморазвитие», «Я»-концепция» и др. Слабо осуществляются интеграция педагогики и психологии, раскрывающих гуманистический и субъект-субъектный характер отношений преподавателей и студентов, в процесс изучения дисциплин экономического цикла. Учебный процесс вуза не в полной степени соответствует рефлексивно-диалоговым технологиям, обеспечивающим саморазвитие личности. Отмечается недостаточная профессиональная компетентность преподавателей в интеграции рефлексивной деятельности в процесс профессиональной подготовки студентов как условия их саморазвития.

Рефлексивная деятельность является не только педагогической, но и государственной проблемой, так как развитие потребности личности в саморазвитии является основой для дальнейшего становления профессиональных компетенций и обучения «через всю жизнь». Создать в процессе профессиональной подготовки среду рефлексии и саморазвития каждого студента - это значит усилить гуманистическую сущность образовательного процесса высшей школы.

Обозначенные проблемы определили тему исследования «Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза».

Целью исследования: является разработка педагогических условий рефлексии и саморазвития студентов в процессе профессиональной подготовки.

Объектом исследования является учебный процесс вуза, обеспечивающий развитие рефлексивной деятельности студентов и преподавателей.

Предметом является рефлексивная деятельность преподавателей и студентов, обуславливающая саморазвитие личности.

В ходе исследования определилась гипотеза: эффективность профессиональной подготовки студентов и их саморазвитие обеспечивается рядом условий, если:

- осуществляется интеграция учебно-познавательной и рефлексивной деятельности преподавателей и студентов на принципах приоритетности ценностно-смысловой основы рефлексии и саморазвития, интегративности и индивидуальности, результативности и эффективности, активности и самостоятельности, целостности и направленности;

- учебно-познавательная деятельность проектируется как рефлексивно-поисковая, рефлексивно-исследовательская, рефлексивно-игровая, рефлексивно-дискуссионная модели, отражающие профессиональные коммуникации, способы рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей;

- преподаватели и студенты понимают смысл рефлексии (обеспечение индивидуального опыта, саморе1упяции, продуктивной адаптации, коммуникации и др.) и саморазвития (в конкурентоспособности, развитии «Я»-концепции, самоопределении, культуре профессиональной деятельности, компетентности и др.) как личностную и профессиональную ценность;

-преподаватель транслирует в учебный процесс правила, создающие среду рефлексивно-диалогового взаимодействия (образцы ^манных коммуникаций и доверия, личностная и профессиональная поддержка, стимулирование самостоятельности, стремление к социально-эмоциональному комфорту и согласию и др.); рефлексивно-творческие, рефлексивно-диалоговые, диалогово-побуждающие методы выступают доминирующими в процессе преподавания и стимулирующими студентов к рефлексии и саморазвитию.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы рефлексии и саморазвития в психолого-педагогических исследованиях;

2. Определить понятия «рефлексия», «саморазвитие», «ценности саморазвития и рефлексии», их критерии и показатели;

3. Разработать интегративную модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как условие саморазвития студентов;

4. Разработать и экспериментально апробировать педагогические условия организации рефлексивной деятельности, обеспечивающей саморазвитие студентов;

5. Разработать методические рекомендации по организации рефлексивной деятельности как условия саморазвития студентов в образовательной среде вуза.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения: гуманистическое понимание сущности развития и саморазвития личности (В.С.Библер, И.Б.Котова, Г.Лэндрет, А.Маслоу, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, В.М.Филиппов, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов, Г.А.Цукерман и др.); рефлексия как механизм саморазвития и творческого самовыражения личности (Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Р.Роджерс, Ж.Пиаже, П.Тейяр де Шарден, В.Н.Харькин, Э.Эриксон и др.); деятельность и общение как условие творческого саморазвития личности (Л.П.Буева, К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.); проектирование и моделирование как показатели профессиональной компетентности и творчества специалистов (М.И.Безрукова, Л.Л.Редько, Р.М.Чумичева и др.); ценности и смысла как внутренние механизмы саморазвития личности (И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская,

A.Г.Здравомыслов, И.А.Зимняя, С.В.Кульневич, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов и др.)

К наиболее значимым методологическим положениям мы относим: необходимость изучения педагогических явлений в их развитии и изменении; изучение педагогической системы как целостного образования; единство рационального и эмоционального; комплексное использование методов исследования; педагогическую эффективность поисков, внедряемость результатов в практику.

Наши исследования в значительной степени опираются на следующие современные теории: содержание профессионального образования как средство развития и саморазвития личности (Г.А.Бордовский, В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, Т.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев,

B.А.Сластенин, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов и др.); деятельности как условия развития личности (А.А.Бодалев Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.В.Петровский и др.); научного моделирования

В.Г.Афанасьев, А.Ф.Зотов, В.А.Караковский, и др.); психологии личности (А.Г.Асмолов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.А.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, К.Юнг и др.); развития личности (П.К.Анохин, А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, А.И.Щербаков, и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов, который включает в себя: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; методы опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование), тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов.

Организация, база и этапы исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2005 гг. на базе филиала Московского государственного университета коммерции в г.Пятигорске. Всего исследованием было охвачено 480 студентов, обучающихся по специальности «Экономика» и 24 преподавателя вуза.

Исследования проводились в несколько этапов (2000-2005 гг.).

На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) был проведен анализ и дана оценка современного состояния проблемы в теории и практике педагогики. Изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература, определялся научный аппарат исследования.

На втором этапе (2001-2003гг.) осуществлялось моделирование интегрированной учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среды саморазвития личности. Уточнялись гипотеза и теоретические положения. Разрабатывались и теоретически обосновывались педагогические основы рефлексивной деятельности, обеспечивающие саморазвитие студентов, разрабатывалась методика изучения состояния рефлексивной деятельности в образовательном пространстве вуза и уровень саморазвития студентов в профессиональной подготовке; проводилась экспертная оценка рефлексивной деятельности студентов и преподавателей вуза.

На третьем этапе исследования (2003-2005гг.) апробировалась интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среды коммуникаций, сотрудничества, саморазвития личности студентов и преподавателей; вводились педагогические основы рефлексивной деятельности в образовательное пространство вуза; углублялись теоретические положения; обобщались, обрабатывались и систематизировались результаты научного исследования; осуществлялось внедрение результатов в практику. Разрабатывались методические рекомендации по педагогическим основам рефлексивной деятельности студентов как условия их саморазвития; оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Понятия: «саморазвитие как процесс самодвижения личности в образовательной траектории к профессиональным компетенциям и осознание своей ценности»; «ценности саморазвития определяются видением жизненного пути самоопределения, продуктивной социальной адаптацией, достижением качества профессиональных компетенций, в получении суверенного права самообразования»; «рефлексия как показатель субъектности и способности студентов идентифицировать и соотносить себя с идеальным образом компетентного специалиста»; «ценности рефлексии состоят в самопознании, самопорождении и открытии личностных смыслов своего образа «Я» -личность-профессионал, в оперативном корректировании траектории развития, в обеспечении индивидуального стиля творческой деятельности, в определении и осознании смысложизненных целей и знаний как средств самоутверждения»; «рефлексивная деятельность как условие, обеспечивающее самопознание смысла своей деятельности и самореализацию себя как компетентного специалиста в будущем профессиональном пространстве»;

2. Интегрированная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среда профессиональных коммуникаций, рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей. Ценности рефлексии и саморазвития определили ядро модели и ее целевые установки. Интеграция рефлексивной деятельности в различные виды учебно-познавательной и самостоятельной деятельности обеспечивала развитие самооценок, самоутверждений, креативного типа мышления, осознание смыслозначимых ценностей будущей профессии, потребность в развитии профессиональных компетенций и др. Модель строилась на принципах: приоритетности рефлексии, побуждающей студентов к самонаблюдению, самоанализу, самоконтролю; интегративности, обеспечивающей всех видов деятельности в образовательном процессе вуза на основе осознания ценностей и смыслов рефлексии; практической результативности, обуславливающей становление потребностей в саморазвитии как пути достижения целей; активности, определяющий личность студента / основным ядром образовательной среды и актуализирующий его ценности и смыслы в процессе рефлексии и саморазвития, регулирующие собственную активность личности и обуславливающие становление конкурентоспособности. Она включала модели учебно-познавательной деятельности - рефлексивно-поисковую, рефлексивно-исследовательскую, рефлексивно-игровую, рефлексивно-дискуссионную, в которых методы - рефлексивно-творческие, рефлексивно-диалоговые, диалогово-побуждающие стимулировали студентов к саморазвитию.

1. В ходе эксперимента разработаны и апробированы различные интегрированные модели учебно-познавательной деятельности, имеющие специфическую направленность: рефлексивно-поисковая - обеспечивала достижение цели в развитии культуры рефлексивного мышления; основ дискуссионной культуры; речевых коммуникаций; интеллектуальных и социальных способностей в организации совместной деятельности; рефлексивно-исследовательская - направлена на развитие познавательной рефлексии и методологической культуры на основе самооценки суждений, умозаключений и т.п.; самоконтроля; самопознания; причинно-следственных связей и отношений в изучаемых явлениях; рефлексивно-игровая - направлена на развитие потребности в профессиональной самореализации, становление культуры профессиональной деятельности, освоение социальных ролей и средств конкурентоспособности; рефлексивно-дискуссионная - ориентирована на развитие самокритичности, рефлексивной и дискуссионной культуры, на постижение личностных и профессиональных смыслов саморазвития.

4. Интегрированные модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности реализовывались методами: рефлексивно-творческими, рефлексивно-диалоговыми, диалогово-побуждающими, каждый из которых имел четкую целевую направленность. Рефлексивно-творческие методы обеспечивали поиск ценностей и смыслов рефлексии, саморазвития и значимости профессиональной деятельности в жизни человека, образовательное пространство творческого самодвижения, творческой самореализации, свободы в самоутверждении. Рефлексивно-диалоговые методы направлены на развитие целеустремленности, мотивационно-потребностной сферы, активности студентов. Диалогово-побуждающие технологии обеспечивали развитие творческой активной позиции и компетентности как способности переносить имеющиеся знания из одной сферы деятельности в другую (из учебной в самостоятельную), профессионально- речевых коммуникаций, умений адаптироваться и встраиваться в социальную группу.

Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключаются в:

-определении понятий: «саморазвитие как процесс самодвижения личности в образовательной траектории к профессиональным компетенциям и осознание своей ценности»; «рефлексия как способность идентифицировать и соотносить себя с идеальным образом компетентного специалиста»; «рефлексивная деятельность как условие, обеспечивающее самопознание смысла своей деятельности и самореализацию себя как компетентного специалиста в будущем профессиональном пространстве»;

-определении ценностей рефлексии (открытие личностных смыслов и порождения нового образа «Я» - личность-профессионал, ценностное осмысление жизни своего «Я», самоопределения в смысложизненных целях и др.) и саморазвития (индивидуальный жизненный путь самоопределения, способ обретения личностью человеческой сущности, показатель профессиональной зрелости, профессиональной культуры, качества профессиональной компетентности, суверенное право выбора индивидуальной траектории и др.) в профессиональной подготовке студентов;

-разработке интегрированной модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности как среды профессиональных коммуникаций, рефлексии, сотрудничества и саморазвития студентов и преподавателей (ценностно-смысловые ориентиры как целеполагание и ядро модели, содержание рефлексивной деятельности, средства коммуникации, виды деятельности - рефлексивно-поисковая, рефлексивно-исследовательская, рефлексивно-игровая, рефлексивно-дискуссионная);

-определены принципы построение интегрированной модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности: приоритетности ценностно-смысловой основы рефлексии и саморазвития, интегративности и индивидуальности, результативности и эффективности, активности и самостоятельности, целостности и направленности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: педагогических условий развития рефлексии и саморазвития студентов — интегративная модель учебно-познавательной и рефлексивной деятельности, формы организации рефлексивно-поисковой, рефлексивно-исследовательской, рефлексивно-игровой, рефлексивно-дискуссионной деятельности; рефлексивно-творческих, рефлексивно-диалоговых, диалогово-побуждающих методов, стимулирующих студентов к саморазвитию; программы спецкурса «Рефлексивная деятельность как условие саморазвития будущего специалиста», дополняющая программу учебного курса «Психология* и педагогика» для студентов дневного и вечернего отделения, обучающихся по специальности «Экономика»; методических рекомендаций по организации рефлексивной деятельности как условия саморазвития студентов в образовательной среде вуза.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования, повторяемостью результатов эксперимента на различных этапах, результативностью прикладных разработок.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, выступлений на международной научно-практической конференции по проблеме образования и культуры (г.Санкт-Петербург, 2000г.), на межвузовских конференциях по проблемам развития личности в системе высшего профессионального образования (гг.Ростов-на-Дону, Волгоград 2003-2004гг.), на педагогических чтениях ЮО РАО (гг.Нальчик, 2004г., Волгоград, 2005г.); отчетов на Ученом совете Московского государственного университета коммерции (2002г.), на заседаниях кафедры педагогики (2003-2005 гг.).

Основные результаты проведенного исследования используются в процессе профессиональной подготовки специалистов в РГПУ, СГПИ, КБГУ, НГПИ. Разработанная программа спецкурса введена в учебный процесс высшей школы, а также в процесс повышения квалификации и переподготовки кадров, занятых в сфере экономики и управления.

I. Рефлексия и саморазвитие личности - основные ценности гуманистического образования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бережнова, Ольга Викторовна

Заключение

Система высшего профессионального образования ориентирована на создание условий для развития рефлексии студентов как одного из пути саморазвития личности и модернизации образования в целом. Гуманистическая модель образования актуализирует данные вопросы, где рефлексия рассматривается принципом внутреннего самодвижения в познавательной деятельности. Рефлексия обеспечивает мотивацию студентов на творчески преобразующую деятельность и самореализацию в профессиональном становлении. Рефлексия, в основе которой лежат активные собственные действия личности, приводит ее к профессиональному творческому саморазвитию, определяет конкурентоспособность, карьерный рост. Сущность саморазвития заключается в том, что она индивидуализирует профессиональную деятельность, придает ей ценностный смысл, определяющий «Я»-концепцию личности и профессионала.

Вместе с тем следует признать, что в современной профессиональной подготовке студентов в высшей школе имеется ряд проблем, связанных с интеграцией психолого-педагогических знаний в профессиональную подготовку экономистов, с развитием рефлексивно-диалоговых взаимоотношений между преподавателем и студентов в процессе учебной деятельности, с созданием интегрированной модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности, обеспечивающей среду самопознания, саморазвития и коммуникаций.

Анализ теоретических исследований позволил определить актуальность темы исследования, выявить проблемы и определить цель, задачи нашего исследования. В ходе исследовательской работы цель, была достигнута и представлена как результат развития рефлексии и саморазвития личности в специально разработанных и экспериментально апробированных педагогических условиях интегрированной учебно-познавательной и рефлексивной деятельности. В ходе апробации педагогических условий была подтверждена гипотеза о том, что при соблюдении ряда условий: понимание смысла рефлексии и саморазвития как личностной и профессиональной ценности будущего специалиста; интеграция рефлексивной, учебно-познавательной, самостоятельной деятельности студентов; использование рефлексивно-творческих, рефлексивно-диалоговых, диалогово-побуждающих методов саморазвития студентов обеспечивает развитие у них осознания смысложизненных, личностных и профессиональных целей, ценности знаний для своего будущего профессионального развития и профессионального карьерного роста, уверенность в своих силах и способность к самоконтролю и самооценке действий на пути к достижению целей.

Внедрение интегрированной модели учебно-познавательной и рефлексивной деятельности изменило взгляды будущих специалистов в области экономики на личностные и профессиональные ценности своей деятельности и саморазвитие «Я»-концепции настоящей и будущей. Потребность в саморазвитии студентов определяется наличием способов рефлексии, уровнем притязания на признание в профессиональном сообществе и выбором индивидуальной траектории самообразования. Потребность в рефлексии у студентов возникает тогда, когда они работают с содержанием педагогического и психологического образования, раскрывающего личностные механизмы для саморазвития и саморегуляции. В процессе рефлексии, если студенты разрешают собственные и профессиональные проблемы, в этом случае она и определяет траекторию развития. Рефлексивная деятельность изменила отношение студентов к учению как условию развития профессиональной компетентности; друг к другу как субъектов и партнеров профессиональной деятельности, объединенных на достижение профессиональных целей; «переключила» взгляды с личностных на профессиональные объекты самоанализа. Эффективность процесса развития рефлексии и саморазвития студентов обеспечивается способностью преподавателей проектировать интегрированные и рефлексивно-диалоговые виды деятельности, а также поддерживать эмоционально-комфортные и равноправные условия в процессе коммуникаций. Эксперимент показал, что внешними условиями для развития рефлексивной деятельности, определяющей направления саморазвития, выступают интеграция ценностей рефлексии и саморазвития в содержание психолого-педагогических и экономических дисциплин, организация рефлексивно-диалоговых моделей учебной деятельности, а внутренними -актуализация личностных смыслов в процессе профессионального образования, осмысление собственной жизни в процессе учебы в вузе и ориентация на саморазвитие как пути приобретения профессиональных компетенций, наращивания личностного потенциала и самовыражение в индивидуальной образовательной траектории. Рефлексия позволила расширить смысловое поле содержания профессионального образования, выявить внутренние резервы личности в своем личностном и профессиональном росте, приблизить «Я-реальное», «Я-идеальное» и «Я-профессиональное».

Результаты эксперимента высветили проблемы в развитии рефлексии и саморазвития студентов, связанные с созданием индивидуального стиля профессиональной деятельности, с развитием потребности быть конкурентоспособным, с обретения личностных и профессиональных ценностей. Эти проблемы могут определить перспективные направления дальнейшего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бережнова, Ольга Викторовна, 2005 год

1. Абакумова И.В. Обучение и смыслы. Ростов-на-Дону, 2004

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Изд-во. Мысль.1991.-175с.

3. Акулова О.В., Писарева С.А. Как написать квалификационную работу. -СПб., 1999.

4. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

5. Алексеев М.Н. Диалектическая логика. — М., 1960.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1,2. М., 1982.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого развития. Казань, 1998.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

9. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личности и профессионального развития учителя. Вопросы психологии, 1994, №5.

10. Ю.Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. №2. С. 11-16.

11. П.Андриянова Н. Психолого-педагогические подходы к проблеме организации самостоятельной работы. /Дошк. Воспитание, 1995, № 5, с.82-85.

12. Аристотель Сочинения: В 4 т. -М., 1981.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980.

15. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения М. Знание. 1978. 48с.

16. Барахович И.И. Толерантность и коммуникативная ."культура педагога. -Ачинск, 2004.

17. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительнойдеятельности. — Ростов-на-Дону, 2002.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии М. Педагогика, 1989-191с.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Свердловск, 1997.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

21. Бим-Бад Б.М. Проблемы педагогики как науки. — М., 1996.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. псих, труды. М., 1995.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.Н.Фельдштейна. — М., 1995.

24. Бойко В.А., Ковалев А.Г., Панферов В.В. Социально-психический климат коллектива и личности. М., 1983.

25. Болотов В. А., Исаев Е.И., Шайденко И.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика, 1997. №4. С.66-72.

26. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, 1999.

28. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образования. Вып. 1. — СПб., 1993. — С.3-6

29. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.

30. Брунер Дж. Психология познания. ~М., 1977

31. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1968.

32. Бут В.Ф. Единое образовательное пространство. Инновационная школа, 1995, №2, С.14-19.

33. Вебер М. Наука как призвание и профессия. // Избранные произведения. -М.,1990

34. Возрастная и педагогическая психология. / Под. Ред. А. В. Петровского -М., 1981.

35. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1990.

36. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М., 1997.

37. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1983. Т.З.

38. Вырщиков А.Н., Никонов К.М. Российская национальная идея. Некоторые суждения о государственности, демократии и культуре, свободе и человеческом достоинстве. — Волгоград, 1998.

39. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995.

40. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М., 1967.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. -Киев, 1986.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.,1998.

43. Гонта Н.И. Пути саморазвития студентов при изучении физиологии. / Мат-лы научно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». — Благовещенск, 2003.

44. Горбатюк E.JI. Проблемы саморазвития личности студента втуза в инновационных подходах к обучению техническим дисциплинам. Мат-лынаучно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». — Благовещенск, 2003.

45. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. Основы философии образования. М., 1999.

46. Гумбольт В. Язык и философия культуры /Пер. с нем.- М.: Прогресс, 1985.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М., Педагогика, 1986-240с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986

49. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений в 30 т. Л.: Наука, 1980

50. Днепров С.А. Педагогическое сознание: Теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998.

51. Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Основы социокультурного проектирования. М., 1995.

52. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск , 1983.

53. Еропкин А.С., Путинцев В.А. Саморазвитие в учебной деятельности будущего педагога. Мат-лы научно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». — Благовещенск, 2003.

54. Епископ Варнава (Беляев) Основы искусства святости. В 2-х т. Нижний Новгород, 1999.

55. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. -Оренбург, 1999.

56. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

57. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. Белгород: Изд-во БГПУ. 1993 .-218с.

58. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология человека. М: Школа-Пресс, 1995.

59. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.

60. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

61. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

62. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999.

63. Караковский В.А. Моделирование воспитательной системы «школы общечеловеческих ценностей» // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сборник научных вестей. -М. 1995.

64. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург.- 1996.

65. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

66. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

67. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург. 1993.

68. Краевский В.В., Полонский В.М. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований М., 1987.

69. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988.

70. Конвенция прав ребенка /Вестник образования, 1991, №1 С. 11-40.

71. Косов Б.Б. Обобщённость содержания высшего образования как фактор его развития. / Вопросы психологии. 1995. №6. С.9г19.

72. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону, 1997.

73. Котова И.Б. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов-на-Дону, 1995.

74. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Москва, Волгоград, 2002.

75. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990.

76. Крючков Ю.А. Проектная культура. М.,1989.

77. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972

78. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

79. Куликова J1.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

80. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. — Воронеж, 1997.

81. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /под ред. М.В.Гомезо М., 1982.

82. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.,1985

83. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Ростов н/Д.: Феникс, 2001.

84. Кугукина JI. Профессионально-педагогическое самовоспитание, Дошкольное воспитание, 1996, №4, с.86-88.

85. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. С -Пб.: Изд-во «Тускарора». 1996.

86. Лейбович М.В. Развитие познавательных способностей студентов в процессе обучения техническим дисциплинам. Мат-лы научно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». Благовещенск, 2003.

87. Леонтьев А.Н. Образ мира //Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1997.

88. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.1970.

89. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство общения. М., 1994.

90. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентации личности./ Психологический журнал. 1994; №4. С. 94-102,

91. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Изд-во Евразия, 1997.

92. Михайлова Н.Н., Юсфин С.И. Педагогика поддержки. М., 2002.

93. Морозова О.П. Педагогический практикум М. Асасигша, 2000г.

94. Моилбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев, 1987.

95. Моисеев A.M., Капто А.Е. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1998.

96. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

97. На пороге XXI века: образование и культура. // Международная конференция 13-17 мая.-М. 1996. С.9-19.

98. Намятова И.М. Диалог в образовании. Екатеринбург, 2004.

99. Непомнящая Т. Профессионально-педагогическая подготовка студентов педколледжа /Дошкольное воспитание, 1996, №6 с. 116-117.

100. Немов С. А. Психология. Т. 1-3.- М.,2000.

101. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в современном обществе. — СПб., 1998.

102. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже 21 века. М., 1997.

103. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. — М., 2001.

104. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

105. Основы психологии и педагогики высшей школы. М.,1986.

106. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. -М., 1994

107. Педагогический практикум. СПб, 1998.

108. Петровский А.В. Личность: феномен субъективности. — Ростов-на-Дону, 1993.

109. Пиаже Ж.-Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

110. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. -М., 1996.

111. Плотникова Т. А. К вопросу о саморазвитии студентов в образовательном пространстве вуза. Мат-лы научно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». Благовещенск, 2003.

112. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2000г.

113. Психология с человеческим лицом. / Под. ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур.: Изд-во «Смысл». 1997. 334с.

114. Психология и педагогика в профессиональной подготовке сотрудников органов внутренних дел. М., 1993

115. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. СПб., 1994.

116. Реан А. А., Коломинский А. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

117. Редько Л.Л. Концепция развития Ставропольского педагогического колледжа, как социально-образовательного комплекса в системе непрерывного образования. Ставрополь, 1996г.

118. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа, как среда саморазвития личности в научно-образовательном комплексе. Ростов-Дон, 1996.

119. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

120. Романенко Ю.М. Человек. Природа. Общество. СПб., 2003.

121. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. — М., 1976.

122. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. — М., 1976.

123. Саймон Б. Образование в современном мире. — М., 1986

124. Сериков В.В. Образование и личность. .Теория и практика проектирования образовательных систем. — М., 1999.

125. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М. Народное образование, 1998.

126. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект). — Волгоград, 1997.

127. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — М., 1997.

128. Синергетика и социальное управление. — М., 1998.

129. Скок Г.Б. Как проанализировать собственйую педагогическую деятельность. — М., 2000.

130. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М, 1993.

131. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. №6. С. 14-22.

132. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

133. Соколова Л.Б. Методологическая педагогической деятельности /Пособие для студентов. Оренбург, 1995.

134. Социальные и психологические проблемы целевой и интенсивной подготовки специалистов. Л., 1989.

135. Столяренко A.M. Психологическая подготовка личного состава органов внутренних дел. М., 1987.

136. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М., 1998 (главы по указанию преподавателя).

137. Танцоров Т.С. Групповая работа в развивающем образовании. — Екатеринбург, 2004.

138. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М., 1987.

139. Титова Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания. — М. 1993.

140. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.-М., 1997.

141. Трубочкин В.П. Культура педагогического мышления преподавателя. — М.,1994

142. Управление школой: теоретические основы и методы. /Под ред. B.C. Лазарева-М. 1998.

143. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М., 1996.

144. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: Опыт систематизации. Тюмень, 1997.

145. Филлипов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание // Педагогика. 1999. №8. С.45-51.

146. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

147. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.- М.,1987

148. Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя М., 1990

149. Фролов И.Г. Глобальные проблемы, человек и судьбы человечества // Философия и политика в современном мире. М.: Наука, 1989.-С. 4460.

150. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1-2. -М., 1998.

151. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

152. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Изд-во Питер, 1997.

153. Хрестоматия по педагогической психологии.-М.,1995

154. Чумичева Р.М, Редько Л. Л. Теоретические подходы к проектированию образования в России в современных условиях, Ставрополь, 1996г.

155. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва - Рига, 1995.

156. Шадриков В.Д О подготовке педагогических кадров // Преподаватель. 1999. Вып. 2-3.

157. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.,1995.

158. Шилова М.И., Малиновская Н.И. Черты национального характера: Российский вариант // Педагогика. 2002. №8. С.24-28.

159. Шишмакова Е.В. Саморазвитие достоинства учащихся в образовательной системе школы. Мат-лы научно-практической конференции «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве». — Благовещенск, 2003.

160. Щедровицкий Г.П., Розин В. и др. Педагогика и логика. -М.:Касталь.- 1992.

161. Щедровицкий Г.П. Проблема объекта в системном проектировании / Избранные труды. М., 1993.

162. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000.

163. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

164. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

165. Юлдашев Дж. Г. Системы повышения квалификации. Т., 1997.

166. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991.

167. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. — М.,1994.

168. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М., 1996.

169. Steier F. Research as Self-Reflexivity, Self-Reflexivity as Social Process // Research and Reflexivity / Ed. F. Steier. L., 1991.

170. Методика «Направленность личности» (В.Смекайло, М.Кучер).

171. Эта методика позволяет выявить три вида направленности личности: на себя, на взаимоотношения и на задание (деловая направленность).

172. Инструкция. Вам предлагается ряд неоконченных предложений (утверждений), по каждому из них возможны три варианта окончания (ответа), обозначенные буквами а,б,в.

173. Опросник Больше всего Меньше всего

174. Больше всего в жизни дает удовлетворение: а) высокая оценка твоей работы б) сознание того, что работа выполнена хорошо в) сознание того, что находишься среди людей

175. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть: а) тренером б) известным игроком в) избранным капитаном команды

176. Лучшими преподавателями являются те, кто: а) имеют индивидуальный подход к учащимся б) увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему в) создают доброжелательную атмосферу в классе

177. Учащиеся оценивают как самых плохих преподавателей тех, кто: а) не скрывает, что некоторые люди им несимпатичны б) вызывает у всех дух соревнования в) создает представление о преподаваемом предмете как не интересующем их

178. Я рад, если мои друзья: а) помогают другим при всякой возможности б) всегда верны и надежны в) интеллигентны, имеют широкие интересы

179. Лучшими друзьями считают тех: а) с которыми складываются хорошие отношения б) которые могут сделать больше, чем другие в) на которых всегда можно положиться

180. Я хотел бы быть таким, как те: а) кто добился жизненного успеха б) кто может быть увлеченным человеком в) кто отличается дружелюбием и доброжелательностью

181. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть: а) научным работником б) начальником отдела в) опытным летчиком

182. Когда я был ребенком, я любил: а) игры с друзьями б) успевать во всех своих делах в) когда меня хвалили

183. Больше всего мне не нравится, когда: а) я встречаю препятствия в своих занятиях б) ухудшаются дружеские отношения в) меня критикуют

184. Основная задача школы должна заключаться в: а) подготовке учащихся к работе по специальности б) развитии индивидуальных способностей и самостоятельности в) воспитании в учащихся качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми

185. Мне не нравятся коллективы, в которых: а) недемократичная атмосфера б) человек теряет индивидуальность в общей массе в) невозможно проявление собственной инициативы

186. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его: а) для общения с друзьями б) для любимых дел и самообразованияв) для беспечного отдыха

187. Мне кажется, что я способен на максимальную отдачу, когда: а) работаю с симпатичными людьми б) выполняю любимое дело и самообразовываюсь в) мои усилия достаточно вознаграждаются

188. Я люблю, когда: а) другие ценят меня б) чувствую удовлетворение от выполняемой работы в) приятно провожу время с друзьями

189. Если бы обо мне написали в газете, мне хотелось бы, чтобы: а) отметили мои успехи в делах б) похвалил меня за мою работу в) сообщили, что меня часто выбирают в советы коллективов, в депутаты, лидером команды

190. Лучше всего учиться, когда преподаватель: а) имеет индивидуальный подход ко мне б) стимулирует меня на более интенсивный труд в) вызывает дискуссии по разбираемым вопросам

191. Нет ничего хуже, чем: а) оскорбление личного достоинства б) неуспех при выполнении важного задания в) потеря друзей

192. Больше всего я ценю: а) личный успех б) общую, совместную работу в) фактические результаты

193. Очень мало людей, которые: а) действительно радуются выполненной работе б) с удовольствием работают совместно в) выполняют работы по-настоящему хорошо •

194. Я не переношу: а) ссоры и споры б) неприятие всего нового в) людей, ставящих себя выше других

195. Мне хотелось бы: а) чтобы окружающие считали меня своим другом б) помогать другим в общем деле в) вызывать восхищение других

196. Я люблю руководство (начальника), которое: а) требовательно б) пользуется авторитетом в)доступно

197. Желательно, чтобы на работе: а) решения принимались совместно б) была возможность самостоятельно решать проблемы в) начальство признавало мои достоинства

198. Хотелось бы прочитать книгу: а) об искусстве хорошо уживаться с другими людьми б)о жизни замечательного, известного человека в) из серии «сделай сам»

199. Если бы у меня были развиты музыкальные способности, то мне хотелось бы быть:а) дирижером б)солистом в) композитором

200. Свободное время я с удовольствием провожу: а) увлекаясь детективными фильмами б) в развлечениях с друзьями в) занимаюсь своим хобби

201. При одинаковом финансовом успехе для меня было бы предпочтительнее: а) подготовить интересный конкурс б) выиграть в конкурсе в) организовать конкурс и руководить им

202. Для меня важнее всего знать: а) что я хочу сделать б) как достичь цели в) как привлечь других для достижения моей цели

203. Человек должен вести себя так, чтобы: а) другие были довольны им б) выполнить, прежде всего, свою задачу в) не нужно было укорять его за работу

204. Обработка и интерпретация результатов.

205. За каждый ответ в рубрике «больше всего» испытуемый получает 2 балла, в рубрике «меньше всего» 0 баллов.

206. Диапазон получаемых в сумме баллов по каждой направленности от 60 (если испытуемый ставит все буквы в первую рубрику) до 0 (если испытуемый ставит все буквы во вторую рубрику).

207. Направленности человека на себя соответствуют ответы с номерами 1а, 26, За, 4а, 56, 6в, 7а, 8в, 9в, 10в, 116, 126, 13в, 14в, 15а, 166. 17а, 18а, 19а, 20в, 21 в, 22в, 236, 24в, 256, 266, 27а, 286, 29а, ЗОв.

208. Направленность на взаимоотношения характеризуется ответами с номерами 1в, 2в, Зв, 46, 5а, 6а, 7в, 86, 9а, 106, 11 в, 12а, 13а, 14а, 15в, 16в, 17в, 18в, 196, 20в, 21а, 22а, 23в, 24а, 25а, 26а, 276, 28в, 29в, 30а.

209. Направленность на задание определяется по ответам с номерами 1 б, 2а, 36, 4в, 5в, 66, 76, 8а, 96, 10а, 11а, 12в, 136, 146, 156, 16а, 176, 186, 19в, 20а, 216,226, 23а, 246,25в, 26в, 27в, 28а, 296, 306.