Реформаторское движение в педагогике Западной Европы, конец XIX - начало XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Певзнер, Михаил Наумович

• Певзнер, Михаил Наумович
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Певзнер, Михаил Наумович

Введение.

Глава I. Сущность и основные направления реформаторского движения в педагогике Западной Европы конца XIX -начала XX века.

1.1. Основные концептуальные подходы к исследованию реформаторского движения как историко-педагоги-ческого феномена.

1.2. Реформаторская педагогика конца XIX - начала XX века как система и как движение.

Глава II. Исторические, социокультурные и философско-педа-* гогические предпосылки реформаторской педагогики как альтернативного движения.

2.1. Социокультурные условия и философские предпосылки развития реформаторской педагогики.

2.2. Философско-педагогические детерминанты реформаторского движения.

Глава III. Альтернативные педагогические движения.

3.1. Движение за художественное воспитание.

3.2. Движение за трудовую школу.

3.3. Движение сельских воспитательных домов.

Глава IV. Альтернативные основания реформаторского движения.

4.1. Альтернативный подход к личности ребенка.

Щ 4.2. Альтернативный подход к организации "новой школы".

4.3. Альтернативный подход к созданию жизненного пространства для детей.

Глава V. Влияние реформаторских идей конца XIX - начала XX века на современный педагогический поиск в странах Западной Европы.

5.1. Современные альтернативные педагогические движения как прямое фундаментаментальное наследие реформаторской педагогики.

5.1.1. Открытое обучение.

5.1.2. "Открытие школы социуму" (общинное образование).

5.2. Опосредованное влияние ведущих идей реформаторского движения на современное развитие педа

• гогической мысли в странах Западной Европы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реформаторское движение в педагогике Западной Европы, конец XIX - начало XX века»

Актуальность. Теоретическая реконструкция и осознание исторической значимости реформаторского движения в европейской педагогике конца XIX - начала XX в. не являются случайными с точки зрения осмысления образовательных потребностей и возможных способов их удовлетворения на современном этапе развития российского общества.

Не проводя прямых исторических аналогий, можно отчетливо обозначить определенную созвучность многих социокультурных и педагогических условий протекания двух "изломов истории" - сегодняшнего и исследуемого, которые детерминируют появление реформаторских идей в различных областях знания и духовно-социальной сфере, включая образовательную.

Педагогическое реформаторство рождается в те моменты истории, когда отчетливо проступает несбалансированность социального существования человека и его внутреннего духовного мира, когда созревает потребность в новом осмыслении и преобразовании многообразных отношений "человек - мир". Стремление преодолеть "кризис идентичности" - чувство утраты представления о своем месте в социуме - побуждает общество искать пути гуманизации отношений через глубокий анализ феномена детства и тех институтов воспитания, в которых осуществляется развитие ребенка. Меняется социально-нормативный канон человека с точки зрения ценностей свободы, персонализации, ответственности, самореализации; развивается многоплановое социальное творчество, отражающее процесс создания человеком нового социального пространства, в котором разворачиваются образовательные и воспитательные процессы. Осмысление и преобразование этих процессов связано со сменой антропологических оснований педагогики, которая в противовес традиционным представлениям об образовании как системе знаний и умений исследует этот феномен как образование личности, ее целей, отношений, мотивации.

Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем" (125).

И в этом плане весьма актуальным представляется педагогическое f наследие европейской реформаторской педагогики конца XIX - начала XX в., которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила педоцентристскую концепцию личностно-развивающего обучения и гуманистический практико-ориентированный характер педагогики.

Отход в 80-е - 90-е годы от унифицированной единообразной школы, стремление изменить парадигму школьного образования в связи с ощутимым кризисом ее классово-ориентированной модели, потребность дифференцировать различные структуры образовательного процесса, ♦ восстановить и упрочить традиции национальной школы детерминировали развитие интенсивного инновационного поиска.

В этих условиях чрезвычайно важным представляется тщательный отбор наиболее ценных педагогических идей, имеющих непреходящую ценность и способность существенно повлиять на перспективу образования. И в этом плане пристального внимания заслуживают изучение тех течений, движений, теорий, концепций в истории педагогики, жизненная сила которых подтвердилась течением времени. С этой точки зрения особо значимым представляется нам реформаторское движение в евро-щ пейской педагогике конца XIX - начала XX в., которое созвучно нашему времени не только как педагогическая альтернатива, но и как феномен, оказавший как прямое, так и опосредованное влияние на развитие педагогической теории и практики в различные исторические периоды и в различных странах, включая Россию.

Если 70-е годы характеризуются ренессансом педагогических альтернатив на Западе, то 80-е - 90-е годы - включением в альтернативное педагогическое движение стран Восточной Европы, переживающих период социальных перемен. В мире насчитываются сотни движений сторонников Монтессори-, Френе-, Иена-план, вальдорфской педагогики, функционируют "классические" и модифицированные альтернативные учебные заведения. В реформаторские идеи конца XIX - начала XX в. уходят корнями концепции и модели, не только существенно обогатившие современную дидактическую мысль, но и имеющие универсальное педагогическое звучание (открытое обучение, процессуально-теоретическая дидактика, обучение через открытие и т.д.). Актуальность этих идей для России связана с ее стремлением интегрироваться в мировое и европейское образовательное пространство при сохранении национального своеобразия. Актуальность для России усиливается также и духовной близостью с идеями русской религиозной философии (гуманизм, милосердие, соборность, народность).

Различные аспекты реформаторской педагогики исследовались как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической литературе: общие теоретико-методические подходы к изучению историко-педагогической проблемы (Э.Д. Днепров, В.И. Додонов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин); анализ "нового воспитания" с точки зрения цивилизационного подхода (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов), раскрытие экспериментального характера "новых школ" в Европе конца XIX -начала XX в. (Г.Д. Джуринский), типология альтернативных учебных заведений за рубежом (В.М. Пивоваров), описание "новых" моделей воспитания и образования в Европе и США (С.В. Иванов, Н.Н. Иорданский), общая характеристика реформаторских идей в зарубежной педагогике исследуемого периода (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, Б.Я. Пилиповкий), развитие реформаторских идей в зарубежных инновационных моделях (Н.М. Воскресенская, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин), образовательная ситуация в России конца XIX - начала XX в. (Г.Ф. Карпов), антропологический аспект реформаторских педагогических теорий (Б.М. Бим-Бад). Проблемы реформаторского движения изучали зарубежные исследователи (Й. Оелькерс, Г. Рерс, А. Флитнер, В. Флитнер, В. Шайбе и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал определенную фрагментарность накопленного в России и за рубежом фонда знаний о реформаторском движении в европейской педагогике конца XIX - начала XX в. Отсутствует целостное представление о его сущности как педагогической альтернативы. Не выделены инвариантные признаки реформаторской педагогики, которые не являются жестко привязанными к национальной, цивилизационной специфике.

Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодоления фрагментарности данных о реформаторской педагогике, теоретического обоснования ее альтернативных оснований, выработки концептуально-теоретических подходов к рассмотрению ее как особо значимого историко-педагогического феномена.

В социально-практическом плане актуальность заключается в вычленении ведущих идей реформаторского движения в Европе, которые могут быть как теоретически, так и инструментально освоены в сходных социокультурных условиях, при осуществлении широкого инновационного поиска.

Объект исследования - Реформаторское движение в европейской педагогике.

Предмет исследования - сущность реформаторского движения в педагогике Западной Европы конца XIX - начала XX в. как педагогической альтернативы.

Цель исследования - дать целостную характеристику альтернативных подходов к воспитанию и образованию в странах Западной Европы конца XIX - начала XX в.; выявить их влияние на современный педагогический поиск.

Для достижения этой цели мы наметили следующие задачи:

- определить концептуально-методологические подходы к рассмотрению реформаторской педагогики как особо значимого историко-педагогического феномена;

- разработать теоретическое обоснование понятия "педагогическая альтернатива" как отражения логики формирующейся ситуации;

- выявить альтернативные основания реформаторской педагогики конца XIX - начала XX в. как системы и педагогического движения в Западной Европе;

- охарактеризовать исторические, социокультурные предпосылки и философско-педагогические детерминанты возникновения и развития реформаторского движения в западноевропейской педагогике конца XIX - начала XX века;

- выработать целостное представление о сущности реформаторской педагогики, выявить ее инвариантные признаки, независимые от национальной, религиозной, исторической и цивилизационной специфики;

- показать значимость реформаторских идей конца XIX - начала XX века для современного развития педагогической теории и практики.

Хронологические рамки исследования. В соответствии с целью исследования мы определили следующие хронологические рамки:

- 80 - 90-е гг. XIX века - возникновение альтернативных педагогических движений: за художественное воспитание (Г.Гартлауб, А.Лихтварк, Р.Роде); трудовых школ (Г.Гаудиг, Г.Кершенштейнер, А.Ферьер); развитие экспериментальной психологии и дидактики (А.Лай, Э.Мейман); движение сельских воспитательных домов Германа Литца и его последователей. Эти движения отражали формирующуюся потребность в новых формах педагогической деятельности.

- 30-е гг. XX века - консервация идей реформаторской педагогики, связанная с господством тоталитарных режимов.

Указанные хронологические рамки представляются нам достаточно условными, поскольку исследуемое нами особо значимое явление изначально предполагает способность к преодолению пространственно-временных границ.

Специфика предмета исследования обусловила необходимость выделения не только хронологических, но и пространственных рамок реформаторского движения. Внимание было сосредоточено на реформаторских направлениях в педагогике Германии, Англии, Франции и фрагментарно - ряда других стран Западной Европы. Особый акцент сделан на изучении альтернативных подходов к образованию и воспитанию в Германии, которая в мировой педагогике считается пионером реформаторского движения.

Источники исследования.

1. Философские и педагогические труды представителей различных направлений реформаторского движения в педагогике Западной Европы конца XIX - начала XX века.

2. Теоретические труды отечественных и зарубежных исследователей реформаторского движения.

3. Оригинальные источники, отражающие состояние педагогического поиска в странах Западной Европы, осуществляемого под влиянием идей реформаторского движения (теоретические работы, учебные планы, программы, документация учебных заведений).

4. Информационно-справочная литература по проблемам педагогики, психологии и философии в странах Западной Европы на языках ори- | гинала.

Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования послужили следующие философско-педагогические концепции.

Концепция целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в различные исторические эпохи и в различных регионах (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский, А.И.Пискунов, К.И.Салимова, С.А.Тангян) позволила нам рассмотреть реформаторскую педагогику, с одной стороны, как атрибут своего времени, несущий в себе в снятом виде отпечатки исторической эпохи и национального своеобразия; с другой стороны, мы смогли обратиться к внутренней логике, к сущностным характеристикам и инвариантным признакам реформаторского движения как явления, утратившего жесткие пространственно-временные и национальные рамки, осуществляющего общепланетарное, кроссцивилизационное идейно-педагогическое влияние. Данная методологическая посылка помогла нам определить концептуально-теоретические подходы к рассмотрению особо значимых историко-педагогических феноменов. Эти подходы учитывают исторический и социокультурный контекст, особенности духовного менталитета, породившие те или иные феномены и, вместе с тем, предполагают высокую степень абстрагирования от историко-культурологических деталей, что позволяет на основе аналитико-синтетического обобщения прогнозировать тенденции развития истори-ко-педагогического явления.

Аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.И. Додонов, В.П. Медведев, З.И. Равкин) дал нам возможность рассматривать реформаторское движение в Западной Европе конца XIX -начала XX века как своего рода аксиологическую революцию, ибо оно осуществляло не только критику старой системы, но и, будучи педагогической альтернативой, полную переоценку ценностей в образовании. Движение педагогической альтернативы как ценностной революции проходит этапы возникновения, расцвета и трансформации (или исчезновения) ценностных систем. Присущая реформаторскому движению переоценка ценностей явилась конверсией педагогических традиций, существовавших в педагогике Западной Европы исследуемого периода.

Теория альтернативных методов в науке (К. Поп пер, П. Фейе-рабенд), согласно которой, познание не является процессом приближения к некоторому идеалу, а является постоянно увеличивающимся числом альтернатив, позволяет рассматривать альтернативные теории как равно возможные "видения мира". Признание теоретического плюрализма как существенной черты всякого познания приблизило нас к осмыслению сущности педагогической альтернативы, которую нельзя рассматривать как нечто завершенное, абсолютно истинное, не вызывающее сомнений. Педагогическая альтернатива обосновывает множественность воспитательных идеалов и стандартов, что наглядно демонстрирует исследуемое нами историко-педагогическое явление.

Синергетическая концепция социальных систем (И. Пригожин), фиксирующая противоречие между хаосом и упорядоченностью, помогла нам осмыслить внутреннее движение педагогической альтернативы, которая на определенном этапе стимулирует, активизирует "детерминируемый хаос" внутри отвергаемой системы. Изучение противоречия между деструктивно-разрушающей, хаосо-возбуждающей функцией педагогической альтернативы и усилением ее конструктивно-созидательных потенций позволило нам выявить важный источник саморазвития реформаторского движения как педагогической альтернативы.

Представленная работа основывается на диалектических принципах объективности исследования и конкретно-исторического анализа изучаемых явлений, исключающих однозначность и односторонность оценок и выводов и предполагающих системный, многомерный подход к исследуемым феноменам и процессам.

Выбор методов исследования был обусловлен особенностями изучения таких многомерных педагогических явлений, как движение, течение, проект. Это побудило нас обратиться к элементам:

- системно-структурного анализа, который помог выявить связи и зависимости, составляющие сущность реформаторской педагогики как системы (И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин);

- историко-рефлексивного анализа, позволяющего осмыслить динамику развития реформаторских направлений, имеющих парадигмаль-ный характер (М.Г. Ярошевский);

- диалога прошлого, настоящего и будущего, способствующего осмыслению реформаторского движения как особо значимого явления, перешагнувшего пространственно-временные рамки (М.М. Бахтин, А.Я. Гуревич);

- компаративных методов, обеспечивающих сравнительный анализ многообразия различных реформаторских направлений в педагогике Западной Европы;

- номотетических (обобщающих) методов, позволивших создать целостное представление о предмете исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реформаторское движение исследуемого периода представляет собой педагогическую альтернативу, отражающую логику формирующейся ситуации и новое, отличное от нормативного, видение проблем развития школы, основанное на ином осмыслении социальной потребности в качестве образования, своеобразном понимании природы ребенка и возможности конструирования образовательной стратегии, адекватной возрастным и индивидуальным закономерностям его развития.

2. Сущностными основаниями реформаторской педагогики являются альтернативные подходы: к личности ребенка в русле педоцентрист-ской концепции, к организации новой школы как опытного поля развития учеников, к созданию жизненного пространства для детей, культивирующего гуманистические отношения в духе педагогики общинности.

3. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX - начала XX века можно рассматривать как особо значимый истори-ко-педагогический феномен, поскольку оно продемонстрировало способность к устойчивому саморазвитию и ренессансу в различные исторические отрезки, в разных странах и цивилизациях.

4. Реформаторское движение представляет собой интернациональное явление, обусловившее разносторонний педагогический поиск в различных странах мира, отражающий педоцентристскую идеологию и одновременно своеобразие авторских концепций и мировоззренческих установок. Идеи реформаторской педагогики дали мощные импульсы для появления многочисленных педагогических концепций, имеющих гуманистическую направленность, а также инициировали прямое фундаментальное наследие в виде альтернативных педагогических движений.

5. Реформаторская педагогика может быть охарактеризована как система и как движение, представленное многообразием радикальных, умеренных и комплиментарных направлений. Основными его составляющими являются альтернативные педагогические движения, реформаторские педагогические течения и нетрадиционные образовательные проекты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- разработано новое направление исследования реформаторского движения, основанное на изучении его сущностных характеристик - релевантности и альтернативности; преодолена фрагментарность научных данных о реформаторской педагогике Западной Европы; выявлена сущность реформаторской педагогики как системы и движения;

- введен в научный оборот широкий и многообразный фонд оригинальных источников, существенно расширяющих базу данных о представителях реформаторского движения и их философско-педагогическом наследии;

- разработано теоретическое обоснование понятия "педагогическая альтернатива" как отражение логики формирующейся ситуации и сущностной характеристики реформаторского движения;

- выделены инвариантные признаки и альтернативные основания реформаторской педагогики, независимые от национальной, религиозной, исторической и цивилизационной специфики;

- определены концептуально-теоретические подходы к рассмотрению наиболее значимых для развития мирового образовательного процесса историко-педагогических феноменов; выделены и обоснованы критерии их релевантности;

- дана типология основных направлений реформаторского движения по признакам релевантности и степени альтернативности.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно способствует взаимодействию отечественной педагогики с зарубежными педагогическими концепциями, развивающимися в русле идей реформаторского движения исследуемого периода и отражающими состояние современного экспериментального поиска в области образования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:

- обоснования подходов к решению проблем современного образовательного процесса;

- инструментального освоения ведущих идей реформаторского движения в Западной Европе в сходных социокультурных условиях, при осуществлении широкого инновационного поиска в нашей стране;

- обогащения курсов философии и истории образования;

- изменения содержания преподавания сравнительной педагогики.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных конференциях по сравнительной педагогике в городе Новгороде, на международных семинарах по проблемам реформаторской педагогики и билингвального обучения в Германии: в городе Билефельде (1991, 1993, 1995 гг.), в городе Зосте (1996 г.), при чтении спецкурса "Альтернативные модели обучения и воспитания" для студентов Новгородского университета, составлении и апробации билингвальной образовательной программы по реформаторской педагогике (совместный проект ученых Новгородского и Билефельдского университетов), при составлении немецко-русского энциклопедического словаря педагогических терминов и реалий системы образования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Певзнер, Михаил Наумович

Выводы по главе V.

Рассмотрев широкий спектр современных концепций в педагогике Западной Европы под углом зрения прямого или опосредованного влияния на них реформаторского движения конца XIX - начала XX века, мы можем сделать следующие выводы:

1. Масштабность и многомерность влияния, оказанного иследуе-мым нами феноменом на последующее развитие педагогической мысли в странах Западной Европы дает основание считать реформаторское движение конца XIX - начала XX века релевантным историко-педагогическим явлением.

2. Степень влияния реформаторских идей исследуемого периода на каждую отдельно взятую педагогическую концепцию или образовательную модель является различной. В этой связи в современной западноевропейской педагогике можно условно выделить применительно к объекту нашего исследования прямое фундаментальное и опосредованное педагогическое наследие реформаторского движения.

3. К прямому фундаментальному наследию мы относим прежде всего возродившиеся в послевоенный период "классические" альтернативные школы, продемонстрировавшие значительные возможности адаптации к новым условиям. Во многих странах Западной Европы вновь появились детские сады и школы, работающие по системе М.Монтессори, а также на принципах вальдорфской педагогики Р.Штейнера. Широкое распространение получают в Голландии, Франции, Германии - Френе- и Иена-план-школы, в Англии возрождаются "педагогическая провинция" К.Гана (Gordonstoun, Atlantic College, Outward Bound Schools) и Саммерхилл А.Нейлла, в Бельгии - школы О.Декроли. Весьма популярным явлением в педагогической и родительской среде стали учебные заведения, базирующиеся на идеях педоцентризма, прагматической педагогики Дж.Дьюи и стимулирования самостоятельности на основе Дальтон-плана Е.Паркхерст.

Однако радиус действия и степень влияния на современный образовательный процесс "классических" альтернативных школ следует признать ограниченными.

Поэтому наиболее репрезентативными составляющими прямого фундаментального наследия реформаторской педагогики можно считать современные альтернативные педагогические движения, прежде всего "открытое обучение" и "за открытие школы социуму".

4. Современные концепции, отнесенные нами к опосредованному педагогическому наследию реформаторского движения, являются продуктом пересекающегося влияния различных философско-педагогических детерминант. Их генетическая связь с реформаторской педагогикой выявлена нами объективно, путем сравнительного анализа ведущих идей сопоставляемых феноменов. При этом следует иметь в виду, что наш анализ не всегда и не в полной мере совпадает с оценками самих авторов рассматриваемых концепций, некоторые из которых считают, что они изобрели "принципиально новую модель, не имеющую аналогов в истории педагогики"(112, 286).

5. Современные концепции в педагогике Западной Европы являются продуктом нового времени, новых социально-экономических, политических, исторических и культурных условий, порожденных постиндустриальным обществом, и поэтому не могут в полной мере отражать содержательную характеристику историко-педагогического феномена другой эпохи, даже если этот феномен является особо значимым.

Каждую из этих моделей отличает временное, пространственное и качественно-индивидуальное своеобразие.

Данная констатация ни в коей мере не умаляет того огромного значения, которое имело идейное наследие реформаторского движения для современного педагогического поиска.

Место реформаторской педагогики и родственных ей концепций в историко-педагогическом процессе показано нами на схеме-карте "Развитие реформаторского направления в педагогике Западной Европы" (см. схему-карту).

РАЗВИТИЕ РЕФОРМАТОРСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ

Карл

Маркс

IB 19

ДИМ Г.Гегепь

1770-1831) и. Кант fl 724-180*)

176Z-I9U ) т т«у

ШГРАВД.

YreofiyjilC

-ГДдорнс TfiJ

Мяркузе Ч-ХАберц я с ййтерl , ,г ЕЫьягл^м 21 w Л DT6

1 аз; - i'/n >

ЖШРМВД Аимитиште jщшвлетм© riewjH

ЧГоик ипиллЪямТ вз> ~ чУГ\

Аиионллизм/

Ноль П8Т9-19601,

Л У А РА

ШпАнгер^

-ПА

ЭмАНСН-/7Д70РСШ педАго-гик а

Антнпе-| длгогим L движение. л» художественное в о спи-тлние fpfnn I fl г> едАгогим

-А. Миллеру -P. uiepei -КРугчки

Теот дескш

ЗАЦМН движение за „трудовую школу " движение % сельских \BDCnHTA-ътельных Ьдомов

М.М онгессояг -0.&екроли -РШтеш? -П.Петерсен С.френе -Б.Отто, ьХудожестьенно^ сцшчъс-КАЯ педАгогикА

-т. шульце

Э.КРИК t'jaez-»jf7>

Бермлер

1ЫГ-19Ь»> Вильгельм ы о о

Обучение 1Геыттт\\ НА деятёлНяЩгогнхш постной А основе

-ДАьюи

-У. КиЛПЙТРМК

-Е.плркхерст

-К.КО<ГРКА -М.ЪертхАймег -0. А. Буров -К. Роджерс

Обучение через открытие й.Бруннер

Открытое Обучение

Открытие

ШКОЛЫ социуму

КлАссичес-"кие"и но-вые лльтер. нАтивные школы

0бра$ова

КОММУМ- тгеорети' хлтивнляJ «/е^^лл ДНДА ктнгядидлктнкл

-Р. Бцрмйи ['Ъ.^РАМП

Процес-суллмо-теоретичес кар AUAAXVUKA

- П.Геймлн

- В.Ыульн -Г.Отго

Заключение

Всесторонний анализ реформаторского движения Западной Европы конца XIX - начала XX в., проведенный как с учетом его внутренней сущности, так и исторических, социокультурных и философско-педагогических предпосылок позволил сделать ряд обобщающих выводов.

1. Реформаторскую педагогику исследуемого периода можно рассматривать не только как атрибут определенной эпохи, но и как особо значимый историко-педагогический феномен, продемонстрировавший способность к устойчивому саморазвитию и возрождению в различные исторические периоды, в разных странах и цивилизациях.

Реформаторская педагогика оставила прямое фундаментальное наследие в виде альтернативных педагогических движений в современном мире ("открытое обучение", "открытие школы социуму" и др.), оказала существенное опосредованное влияние на появление многочисленных педагогических концепций, имеющих гуманистическую направленность (поисково-деятельностная дидактическая модель, эмансипаторская педагогика, обучение через открытие и т.д.).

Многомерное педагогическое последействие реформаторского движения в виде интегрирующего начала для новых направлений и концепций в теории и практике образования подтверждает релевантность исследуемого нами феномена.

2. Ведущие идеи реформаторского движения в Западной Европе, получившие развитие в современном педагогическом поиске, позволили по-новому осмыслить и теоретически обосновать альтернативные основания реформаторской педагогики. Альтернативность по отношению к действующей норме, господствующей традиции является наряду с релевантностью важнейшей сущностной характеристикой педагогического реформаторства. Зарождение и развитие реформаторского движения как педагогической альтернативы в конце XIX - начале XX в. можно считать своего рода аксиологической революцией, осуществившей полную переоценку ценностей в педагогике. На этом пути педагогическое реформаторство прошло несколько этапов: а) критики "старой школы", активного отторжения существующей нормы; 6) усиления "детерминированного хаоса" внутри отвергаемой системы; в) выдвижения созидательной программы, проектирующей педагогическую норму, основанную на новых ценностях. Противоречие между деструктивно-разрушающей функцией педагогического реформаторства и усилением его конструктивно-созидательных потенций явилось важным источником саморазвития исследуемого нами феномена.

В качестве созидательной программы реформаторское движение выдвинуло альтернативные подходы: к личности ребенка в русле педо-центристской концепции, к организации новой школы как опытного поля развития учеников, к созданию жизненного пространства для детей, культивирующего гуманистические отношения в духе педагогики общинности. Эти подходы по существу стали инвариантными признаками педагогического реформаторства, которые выходят за рамки национальной, региональной, временной, цивилизационной специфики. Они имеют непреходящее значение и могут быть как теоретически, так и инструментально освоены в сходных социокультурных условиях в процессе обновления и реформирования образовательных систем. Эти подходы стали объединяющим и системообразующим стержнем реформаторской педагогики, которая может быть охарактеризована как система и как движение, представленное многообразием радикальных, умеренных и комплиментарных направлений. Основными ее составляющими являются альтернативные педагогические движения, реформаторские педагогические течения и нетрадиционные образовательные проекты, представляющие собой диалектическое единство общего, особенного и единичного.

3. Плюрализм и многообразие отдельных направлений обеспечивали внутри движения интенсивный диалог различных инновационных идей, позволивший реформаторской педагогике перешагнуть через пространственные и временные границы, приобрести наднациональное звучание, дать могучие импульсы дальнейшему развитию педагогической теории и практики.

Вместе с тем, это бесконечное конкретно-историческое многообразие реформаторских направлений привносило в движение значительную полифонию мнений, порой взаимно исключающих друг друга, затрудняло оформление движения как относительно целостного феномена, обусловило в известной степени некоторые внутренние противоречия.

Эти противоречия коснулись прежде всего понимания сущности детской природы и осмысления практических задач природосообразного воспитания, что в значительной степени зависело от мировоззренческих установок отдельных педагогов. Реформаторскому движению так и не удалось выработать единой трактовки термина "внутренние сущностные силы ребенка", столь часто используемого в работах педагогов альтернативных направлений. Это породило чрезмерную идеализацию наиболее радикальными реформаторами детской природы, противопоставление "свободного роста" ребенка любому целенаправленному влиянию на него, что подготовило идеологический базис для псевдореволюционных теорий "антипедагогики" и "дескулизации" (отмирание школы).

К числу противоречий реформаторского движения следует отнести и неоднозначное отношение его представителей к критике одностороннего интеллектуализма старой школы. В ряде случаев эта критика перерастала в воинствующий антиинтеллектуализм, игнорирование умственного воспитания, возведение в абсолют только одного способа познания мира - мануально-чувственного, переоценку роли непосредственных наблюдений и жизненного опыта ребенка в конструировании образовательного процесса. При таком подходе старым догмам традиционной педагогики противопоставлялись "новые" догмы педагогики реформаторской, что позволило некоторым критикам последней обозначить ее как "догматическую концепцию" (Dogmengeschichte).

Весьма противоречивым выглядит в реформаторском движении и понимание социально-гражданских мотивов образовательной стратегии.

Для многих представителей движения эти мотивы были связаны либо с социальными утопиями, либо с националистическими предрассудками, что, в частности, позволило идеологам нацизма использовать в своих целях некоторые постулаты реформаторского движения, включая адаптированную в национал-социалистическом духе версию педагогики общинности.

4. Выявленные нами противоречия ни в коей мере не снижают общую оценку гуманистической направленности "педагогики, исходящей от ребенка".

Основная причина релевантности реформаторской педагогики, ее многомерного и опосредованного влияния на разные стороны противоречиво развивающегося образовательного процесса в европейских странах, включая Россию, на различных исторических этапах, заключается прежде всего в ее педоцентристской направленности, обращенности к ребенку, признании его уникальности и индивидуальной неповторимости.

Гуманистический стержень реформаторского движения - определение свободы как главного условия развития и саморазвития растущего человека - обеспечил привлекательность его идей для разных стран и народов.

Эти идеи имеют исключительную актуальность и для сегодняшней России, переживающей болезненный этап смены политических и социально-экономических ориентиров. В российском обществе ощущается усиливающееся недовольство темпом, глубиной и последовательностью проводимых реформ, в том числе и в области образования. Общественное недовольство само по себе является источником продвижения образования вперед, его неизбежной трансформации, радикальных и эволюционных изменений. Свидетельством этого явился взрыв единообразной, унифицированной школы в 80 - 90-е годы, который высвободил пути для ее вариативного развития, осуществленного как наращивание и углубление условий, обеспечивающих ребенку выбор вариантов собственного развития.

На сложном пути проводимых преобразований трудно переоценить многомерное и разноплановое влияние ведущих идей реформаторского движения исследуемого периода, ибо они помогают:

- преодолеть естественный консерватизм школы и эгоизм педагогической среды, препятствующие внедрению альтернативных подходов к воспитанию и образованию;

- обеспечить опережающее развитие образования за счет актуализации наиболее значимых, имеющих непреходящую ценность реформаторских идей, способных демонтировать сложившиеся стереотипы и проложить дорогу новому педагогическому мышлению, новой педагогической культуре;

- выработать образовательную политику, признающую плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность;

- не только адаптировать к новым условиям альтернативные образовательные модели конца XIX - начала XX в., но и подготовить условия для создания новых альтернативных школ, являющихся своеобразным экспериментальным полигоном, источником педагогических инноваций;

- глубоко осмыслить диалектическое соотношение между педагогической нормой и педагогической альтернативой, избежать непродуманное социально-педагогическое экспериментирование;

- осмыслить и избежать в современной образовательной практике ошибки и противоречия, присущие реформаторскому движению в Западной Европе конца XIX - начала XX века;

- разработать и реализовать личностно-ориентированную образовательную стратегию, обеспечивающую поворот школы к ребенку, создание максимально благоприятных условий для его самоопределения и самореализации.

Современная образовательная реформа в России, впитав в себя многие альтернативные идеи и традиции реформаторского движения в педагогике Западной Европы конца XIX - начала XX века, ищет свои нестандартные ответы на те процессы, которые разворачиваются сегодня в отечественном и мировом образовании. Поиск этих ответов должен осуществляться, на наш взгляд, не путем прямой реконструкции педагогических альтернатив прошлого, а в плоскости развития того бесценного творческого потенциала, которым, вне всякого сомнения, обладало реформаторское движение исследуемого периода и который является главным условием прогресса как образования, так и общества в целом.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Певзнер, Михаил Наумович, 1997 год

1. Актуальные проблемы истории педагогики Запада: Сб. науч. тр. /Под ред. С.Л. Мендлиной. - М.: НИИОП, 1981. - 131 с.

2. Альтернативность общественного развития /Отв. ред. Власова В.Б. -М.: ИФАН, 1992. 72 с.

3. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов: В 2 ч./Под ред. М.Н.Певзнера и С.А.Расчетиной. Новгород, 1994. - Ч. 2. - 232 с.

4. Андреева И.С. Артур Шопенгауэр (1788-1860) как философ и моралист: Научно-аналитический обзор. М., 1991. - 35 с.

5. Антропология педагогической мысли: В 3-х т. /Сост. К.И. Салимова, Г.Б. Корнетов. М.: Высшая школа, 1988, т. 1. - 446 с.

6. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира //Общественные науки и современность. 1991. - №1. - С. 58-72.

7. Бэдлей Дж. Из практики совместного воспитания //Русская школа. -1915. №11-12.

8. Бэдлей Дж. Совместное воспитание и его влияние на характер //Русская школа. 1909. - №10. - С. 60-62.

9. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. - №5. - С. 3-10.

10. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. - 36 с.

11. Бим-Бад Б.М. Ведущие представители "философии педагогики" конца 19 начала 20 вв. //Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1870 - 1917). - М., 1981. - С. 6-32.

12. Бим-Бад Б.М. Об образовательном и практическом значении курса истории педагогики в составе педагогического образования //Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М.: Просвещение, 1986. - С. 100-149.

13. Ъ.Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20 в.: Лекции по антропологии и философии образования. М., 1994. - 117 с.

14. Бинэ А. Современные идеи о детях /Пер с франц.- М., 1910. 302с.

15. Ь.Блонский П. Что такое трудовая школа //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. -С. 325-416.

16. Богуславский М.В. Современные проблемы истории образования //Педагогика, 1993, №4. С.120-122.

17. М .Бодалев А.А. Процесс формирования у учащихся целостной картины мира //Теория и практика воспитательных систем /Редкол. Л.И.Новикова (отв. ред.) и др.: В 2 кн. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - Кн. 2. - С. 85-96.

18. Будде Г. Ноологическая педагогика //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 381-402.

19. Буткевич А. О новых путях в воспитании //Вестник воспитания. -1908. №4. - С.123-143.

20. Вебер Э. Свободное и обусловленное сочинение //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 167-173.

21. Вейкшан Н.В. Теория и практика "нового воспитания" до первой мировой войны. (На материалах Франции, Бельгии, Швейцарии). Авто-реф. дис. канд. пед. наук. - М., 1968. - 22 с.

22. Вульфсон Б.Л. Джон Дьюи и советская педагогика //Педагогика. -1992. №9-10. - С. 99-105.

23. Гаврюшин И.К. В спорах об антропософии: Иван Ильин против Андрея Белого //Вопросы философии, 1995, №10. С. 129-143.

24. Ганзберг Ф. Основные идеи современной педагогики //Русская школа. 1914. - №3. - С. 112-129.

25. Гансберг Ф. Творческая работа в школе. М., 1920. - 252 с.

26. Ге Ф. История образования и воспитания. М., 1912. - 657 с.

27. Ъ\.Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения.- Госиздат Украины, 1925. 250 с.

28. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

29. ЪЪ.Глухова Е.М. Философско-педагогические воззрения В.С.Соловьева //Современные истории образования и педагогической науки: Мо-ногр. сборник в 3 т. /Под ред. чл.-корр. РАО З.И.Равкина. М., 1994. - С. 3-21.

30. Гурлитт Л. Естественное воспитание //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. -С. 62-71.

31. Гурлитт Л. О воспитании /Пер. с нем. Спб, 1911. - 195 с.

32. Гурлитт Л. Что должна дать новая педагогика //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Г ос. изд-во Украины, 1924. - С. 57-62.

33. Денглер П. Классный коллектив в школе будущего //Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и С.Америки /Под ред. С.В.Иванова и Н.Н.Иорданского. М.: Работник просвещения, 1930. - С. 47-57.

34. Двадцать принципов школы "Бонкелар" //Учительская газета. -1992. № 26-27. - С. 4-5.

35. ЪЪ.Демков М.И. История заподноевропейской педагогики. М., 1912. -497 с.

36. Демолен Э. Новое воспитание: Пер. с франц. М., 1900. - 232 с.41 .Джуринский А.Н. Зарубежная школа. История и современность: Учебное пособие М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. - 177 с.

37. А2.Дилигенский Г.Г. "Конец истории", или смена цивилизаций //Вопросы философии. 1991. - №3.

38. АЪ.Дильтей В. Категории жизни //Вопросы философии, 1995, №10. -С. 129-143.

39. АА.Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерфакс, 1994. - 248 с. АЪ.Добрынина В.И. Культура и цивилизация //Культурология. - М.: Прогресс, 1994, т.1. - С. 241-268.

40. Доватор Р.Л. Педагогическая печать России на рубеже двух веков //Советская педагогика. 1987. - №6. С. 114-120.

41. Доватор Р.Л. Русская "трудовая школа" конца 19 начала 20 вв.: проекты программ //Советская педагогика. - 1990. - №10. -С. 117121.

42. Дьюи Д. Школа и общественный прогресс //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 267-271/

43. ЪО.Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений: В 2 ч. М.: АО "Аспект Пресс", 1994. - 4.1. -384 с.

44. Ъ\.Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1940. - 471 с.

45. Ь2.3ейдель Р. Цели воспитания //Русская школа. 1916. - №1-3. ЪЪ.Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. - Париж, 1960. -55с.

46. ЪА.Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола,1995. 64 с.

47. Иванов Е.В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века: Дис. канд. пед. наук -Спб, 1997. 174 с.

48. Ионов Н.Н. Россия и Запад:взаимодействие культур //Вопросы философии, 1991, №6. С. 17-36.

49. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования /Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -88 с.

50. Йао Д. Метод Монтессори в вопросах и ответах //Обруч, 1995, №1.- С. 21-23.

51. Каган М.С. Диалектика необходимости и свободы //Философские науки, 1985, №4. С. 35-46.

52. Каган М.С., Хилтухина Е.Г. Проблема "Запад Восток" в культурологии: взаимодействие художественных культур. - М.: Наука - Восточная литература, 1994. - 160 с.

53. Ь\.Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель). Дис. канд. пед. наук Спб., 1995. - 192 с.

54. Кезин А.В. Критический анализ методологических подходов к решению проблемы критериев научности.: Автореф. канд. дис. М., 1977.- 19 с.

55. Кезин А.В. Наука в зеркале философии. М.: Общество "Знание" РСФСР, 1990. - 48 с.

56. ЬА.Кей Э. Век ребенка: Пер. с нем. М.; 1910. - 293 с.

57. Кей Э. Искусство и народ //Вестник воспитания. 1908. - №3. - С. 36-51.

58. Кей Э.: Мысли о воспитании //Свободное воспитание, 1908-09, №11. -С. 85-90.

59. Ы.Кей Э. О воспитании //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 33-56.

60. ЪЪ.Кей Э. Школа будущего //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Г ос. изд-во Украины, 1924. - С. 45-54.

61. Кертман Л.Е. История культуры стран Европы и Америки (18701917): Учебное пособие для вузов по спец. "История" М.: Высшая школа, 1987. - 304 с.

62. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПУ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

63. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход //Педагогика, 1995, №3. С.23-33.

64. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135 с.

65. Корнетов Г.Б. Становление воспитания, как общественного явления: Экспериментальный спецкурс для студентов педагогических специальностей. М.: АПН, 1992. - 103 с.

66. Корнетов Г.Б. Феномен "свободного воспитания" //Учительская газета, 1993, №37. С. 12-13.

67. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-торико-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 265с.

68. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы.- Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1988.- 192с.

69. Кульневич С.В. Педагогика личности: Лекционно-практический курс. -Ростов-на-Дону, 1995. 4.1. Стратегия и тактика личностного воспитания. - 165 с.

70. Культура и развитие научного знания /Отв. ред. И.П.Меркулов. М.: ИФАН, 1991. - 152 с.

71. Культура: теории и проблемы: Учебное пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей /Т.Ф.Кузнецова, В.М.Межуев, И.О.Шайтанов и др. М.: Наука, 1995. - 279 с.

72. Культурология сегодня. М., 1993. - 147 с.

73. Культурология XX век: антология. М.: ИНИОН РАИ, 1994. - 252 с.

74. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Современные технологии модульного обучения. Барнаул, 1994.

75. ЪЪ.Лай В. Основной педагогический принцип действия //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 455-457.

76. Лай В.А. Экспериментальная дидактика: Пер. с нем. /Под ред. А. Нечаева. СПб., 1905. - 467 с.

77. Левитин С.А. Гербарт и Монтессори // Русская школа. 1916. -№2-3, №7-9, №12.

78. Левитин С.А. Две Германии // Русская школа. 1914. - №9-11.

79. Левитин С.А. Новейшие общественно-педагогические течения на Западе. 1. Трудовая школа //Русская школа. №10; №11; №12. - С. 79-102.

80. Левитин С.А. Современные педагоги. 1. Профессор доктор Людвиг Гурлитт//Русская школа. 1914. - №4. С. 124-133.

81. Левицкая М. Единая школа. (Доклад Кершенштейнера на съезде общегерманского учительского союза) //Вестник воспитания. 1915. -№4. - С. 213-229.

82. Ъ.Линде Э. Воспитывающее обучение //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 111-120.

83. Линде Э. Самое необходимое //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 90110.

84. Литвин Л.Н. Вопросы нравственного воспитания в журнале "Русская школа" (1905 1917) //Вопросы истории педагогики: Сбор. науч. тр. /Под ред. М.Ф. Шабаевой. - М., 1973. - С. 145-170.

85. Литвин Л.Н. Журнал "Русская школа" (1809 1917) о народном образовании, обучении и воспитании. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: НИИОП, 1975. - 30 с.97 .Литвин Л.Н.: "Наша" или "не наша" Мария Монтессори? //Советская педагогика, 1991, №8

86. Ш.Ломтева Т.Н. Общинное образование на Западе и в России как фактор гуманизации образовательной деятельности взрослых: Автореф. канд. дис. Ростов-на-Дону, 1994. - 17 с.

87. Мамонтов Я. Хрестоматия современных педагогических течений. -Гос. изд-во Украины, 1924. 546 с.

88. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании //Теория и практи- J ка воспитательных систем /Редкол. Л.И.Новикова (отв. ред.) и др.: В i 2 кн. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - Кн. 2. - С. 76-84.

89. Маралов В.Г., Ситаров В.А.: Педагогика ненасилия: от оптимистической утопии к гуманистическому реализму //Магистр, 1992, №10

90. Матвеева С.Я. Культура. Культурология. Социокультурные исследования //Культурология сегодня. Основы. Проблемы. Перспективы. -М., 1993. С. 73-82.

91. Медведев В.П. Переоценка ценностей как социальный феномен. -Ставрополь: Изд-во Ставропольского университета, 1995. 108 с.

92. Afet/yvfa/y Э. Задачи в области экспериментальной педагогики //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. -Гос. изд-во Украины, 1924. С. 417-429.§Ь.Мейман Э. К вопросу о цели воспитания //Русская школа. 1914. -№5-6.

93. Мейман Э. Современное положение педагогики //Русская школа. -1912. №3. - Отд. II. - С. 1-15.

94. Митрофанов К.Г. Формирование самосознания школьников как субъектов собственного развития //Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн. /Редкол. Л.И.Новикова (отв. ред.) и др. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - Кн. 2. - С. 162-171.

95. Михайлова М.В. Экспериментальная педагогика в России //Советская педагогика. 1985. - №1. - С. 101-107.

96. Монро П. История педагогики: В 2 частях. М., 1911. - Ч. 1. - 325 с. - Ч. 2. - 372 с.

97. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики /Предисл. И.М.Соловьева. М., 1920.

98. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М., 1923. - 173 с.

99. Мочкин А.Н. Метаморфозы консерватизма в философии А.Шопенгауэра и Ф Ницше /От абсолюта свободы к романтике равенства М., 1994. - 212 с.

100. Ъ.Мудрик А.В. Основные принципы воспитания //Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн. /Редкол. Л.И.Новикова (отв. ред.) и др. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - Кн. 2. - С. 96-105.

101. Ь.Мюнстерберг Г. Организация обучения //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 477-488.

102. Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма: Сбор. науч. тр. /Под ред. Э.Д. Днепрова. М., 1980. 294 с.

103. Wb.Hamopn П. Воспитание и общность //Я.Мамонтов. Хрестоматия современных педагогических течений. Гос. изд-во Украины, 1924. - С. 232-266.

104. Новикова Л.И., Сидоркин A.M. Воспитательная система как педагогическое понятие: исходная концепция //Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн. /Редкол. Л.И.Новикова (отв. ред.) и др. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - Кн. 2. - С. 23-42.

105. Никифоров А.Л. Деятельность и свобода //Деятельность: теория методология, проблемы. М., 1990. - С. 330-343.

106. Николаевский М.Н. Три типа трудовых школ. Пг., 1922. - 40 с.120 .Ницше Ф. Избранные произведения /Сост., авт. вступ. ст. К.А.Свасьян. М.: Просвещение, 1993. - 573 с.121 .Ницше Ф. Странник и его тень. М.: "RELF-BOOK",1994. - 400 с.

107. М2.Ницше Ф. Шопенгауэр как воспитатель //Избранные произведения /Сост., авт. вступ. ст. К.А.Свасьян М.: Просвещение, 1993. - 573 с.

108. Новейшие педагогические течения на Западе. От редакции //Русская школа. №1. С. 119-120.

109. Новые системы образовательной работы в школах Европы и С. Америки /Под ред. С.В.Иванова и Н.Н.Иорданского. М.: Работник просвещения, 1930. - 168 с.

110. Образование в конце XX века: Материалы круглого стола //Вопросы философии. 1992. - №9.

111. Образцова Л.В. Содержание и формы воспитательной работы в "Свободной школьной общине Виккерсдорф" (1906 1933). (Из истории экспериментальных школ в Германии). Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1978. - 18 с.

112. Обухов A.M. Свободное воспитание и дисциплина. М., 1912. -103с.

113. ЪО.Одуев С.В. Иррационализм в немецкой философии XIX XX вв.: Спецкурс. - М.: РАТС при През. РФ, 1994. - 48 с.

114. Оксак Т.А. Проблемы эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца 19 начала 20 в. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1973. - 18 с.

115. Ъ2.0лейникова Т.И., Рябченко А.М., Переводникова Т.И. Образовательно-воспитательный проект школы, открытый социуму. Ростов-на-Дону: Изд. обл. ИУУ, 1994.

116. Орехов И.И. Критика "философии жизни" В.Дильтея и его последователей: Автореф. дис. канд. фил. наук. М., 1965. - 15 с.

117. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике //Педагогика, 1993, №4. С. 21-26.

118. ЪЪ.Осадчая И. О цивилизационном подходе к анализу капитализма //Мировая экономика и международные отношения. 1991. - №5.

119. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 начала 20 в. /Сб. науч. трудов под ред. К.И. Салимовой. - М.: НИИОП, 1980. - 164 с.

120. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов //Педагогика, 1992,No3-4. С. 74-80.

121. Осухова Н.Г. З.Фрейд и психоаналитическая педагогика //Педагогика, 1993, №2. С. 115-120.139.0т абсолюта свободы к романтике равенства. М., 1994. - 212 с.

122. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917 1939) /Под ред. Б.М. Бим-Бада, К.И. Салимовой. - М.: Педагогика, 1982. - 161 с.

123. А\.Пестолоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М., 1981. Т. 2 - С. 94-95.

124. Печак В. Как произошел распад коммунизма //Иностранная психология. М., 1993. - Т. 1. - 319 с.

125. Пивоваров Д.В. Метод альтернатив в современной "философии науки" и его границы //Философские науки.- 1979.- №6.- С. 106-113.

126. АА.Пилиповский В.Я. Современные концепции в дидактике //Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - С. 79-114.

127. АЪ.Пинкевич А.П. Типография в школе //Народный учитель. 1929.7.8. С. 106-107. Ш.Платон /Собр. соч.: В 4 т. - М., 1993. - Т.2. - С. 201-202.

128. Плеханов А. Овид Декроли и его метод //Дошкольное воспитание.- 1991. №11. - С. 47-51.

129. Поздняков Э. Формационный и цивилизационный подходы //Мировая экономика и международные отношения. 1990. - №5.

130. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.- 190 с.

131. Прокофьев С.О. Рудольф Штайнер и краеугольные мистерии нашего времени. Ереван: Ной, 1992. - 537 с.

132. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом /Под ред. А.И.Пискунова. М., 1977. - 89 с.

133. Рассел Б. История Западной философии: В 2-х т. /Пер. с англ. -М.: Миф, 1993, т.2. 445 с.

134. Расчетина СЛ. Модели воспитания в сравнительной педагогике //Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике. Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов /Под ред. М.Н.Певзнера и С.А.Расчетиной. Новгород, 1994. - 232с.

135. Рачкова Н.С. Критический анализ коммуникативной дидактики в педагогике ФРГ: Автореф.канд. дис. Л., 1989. - 22 с.

136. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - 272 с.

137. Романов И.Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл: Пособие для учителей. М.: Интерпранс, 1994. - 288 с.

138. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993, т. 1. - 608 с.

139. Российское образование: история и современность: Коллективная монография /Под ред. С.Ф.Егорова. М.: ИТП и ИМО РАО, 1994. -253 с.

140. Ь2.Рубинштейн М.М. Основы трудовой школы. Иркутск, 1920. - 375с.

141. Румянцев Н. Рецензия. //Русская школа. 1913. - №10. - Отд. II. -С. 35-36. - Рец. на кн.: Кершенштейнер Г. О характере и его воспитании. - Спб., 1913

142. Румянцев Н. Рецензия. //Русская школа. 1914. - №2. - Отд. II. -С. 13-17. - Рец. на кн.: Мейман Э. Интеллект и воля. - Нем. изд.; Мейман Э. Лекции по введению в экспериментальную педагогику. - Нем. изд.

143. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 656 с.

144. Свобода и ее содержание: Сб. науч. статей /Под ред. К.М. Никоно-ва. Волгоград, 1972. - 140 с.

145. Свободное воспитание: Хрестоматия /Сост., автор вступ. ст. Г.Б.Корнетов М.: РОУ, 1995. - 224 с.

146. Седов Л. Современные педагогические искания полноты духовного развития //Вестник воспитания. 1911. - №1.; №2. - С. 43-66.

147. Семенов В.Д. Община и клуб: воспитательный потенциал и его пределы //Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн. /Редкол. Л.И.Новикова (отв. ред.) и др. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. -Кн. 2. - С. 52-55.

148. Сикорский Б.Ф. Перспективы человека в свете гуманистических идей западной философии XX века: Учебное пособие. Курск: Изд-во КГПУ, 1995. - 123 с.1\.Синицкий Л. "Новая школа" в Англии и Франции // Вестник воспитания. 1912. - №9. - С. 1-17.

149. Смольянинова Н.П. Корректировка межличностных отношений в детской среде // Теория и практика воспитательных систем: В 2 кн. /Редкол. Л.И.Новикова (отв. ред.) и др. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - Кн. 2. - С. 153-161.

150. Современная гимназия и универсальное образование. М.: Интер-пракс, 1995. - 192 с.

151. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Моногр.сборник: В 3 т. /Под ред. чл.-корр. РАО З.И. Равкина. Т. 1. - М., 1994. - 186 с.

152. Социальная психология личности /Под ред. Бобнева М.И. М., 1979. - 344 с.

153. Супрунова Л.Л. Теория и практика реформирования общего образования в современной Индии. Автореф. дисс.докт. пед. наук. М., 1995. - 36 с.171 .Толстой Л.И. Педагогические статьи. М.,1911. - 591 с.

154. Федотова О.В. Философские основы формирования экспериментальной и феноменологической педагогики //Современные истории образования и педагогической науки: Моногр. сборник в 3 т. /Под ред. чл.-корр. РАО З.И.Равкина. Т. 1. - М., 1994. - С. 167-184.

155. Фейерабенд П.К. Ответ на критику //Структура и развитие науки. -М.: Наука, 502 с.

156. Ферьер А. Из опыта создания новой школы Запада. (Школы действия): Пер. с франц. М.-Л.: Госиздат, 1926. 136 с.

157. Философия и кризис современной цивилизации. /Редкол. Б.Н.Бессонов, К.Х.Делокаров, Т.И.Красильникова. М.: Луч, 1993. -254 с.

158. Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - 208 с.

159. МЬЗ.Френе С. Избранные педагогические сочинения М., 1990.

160. ЪЬ.Хилтунен £ Педагогика Монтессори //Учительская газета. 1992.- №28. С. 5.

161. Ь.Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика /Пер. с нем. М.: Педагогика, 1979. - 158 с.

162. Художественный тип человека: Комплексные исследования. М., 1994. - 233 с.181 .Чанышев А.И. Начало философии. М.: МГУ, 1982. - 184 с.

163. Чанышев А.А. Человек и мир в философии Артура Шопенгауэра. -М.: Знание, 1990. 64 с.111аррельман Г. Живая вера в преподавании //Свободное воспитание, 1912-13, №10, №11. С. 39-70.

164. Шаррельман Г. Трудовая школа /Свободное воспитание: Хрестоматия /Сост. и авт. вступ. ст. Г.Б.Корнетов. М.: РОУ, 1995.- С. 113-128.

165. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. М., 1990. - Т.1. -340 с.

166. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос /Пер. с нем. Калуга: Духовное познание, 1992. - 112 с.§Ъ.Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки /Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1993. - 56 с.

167. Штайнер Р. Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления душевно-духовного /Пер. с нем. Калуга: Духовное познание, 1995. - 464 с.

168. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания /Пер. с нем. М.: Парсифаль (Изд-во Московского центра вальдорфской педагогики), 1994. - 80 с.

169. Яковенко В. Воспитание мужественности по Людвигу Гурлитту //Вестник воспитания. 1907. - №5-6.

170. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

171. Ясперс К. Современная техника /Новая технократическая воля на Западе /Пер. с нем. М., 1986. - С. 104-190.

172. Яцимирский А.И. О новых течениях в западноевропейской экспериментальной педагогике //Русская школа. 1907. - №9. - С. 1-20.

173. Adorno Т. W. Theorie der Halbbildung. In: ders.: Soziologische Schriften. Bd.1. Frankfurt, 1979. - S. 93-161.

174. Alexander-Report: The Challenge of Change. London, 1975.

175. A//en G. et. a/. Community Education An Agenda for Educational Reform, Milton Keynes, 1987.

176. Andreesen A. im Sammelwerk v. Franz Hilker (Hrsg.): Deutsche Schulversuche. Berlin, 1924. - 256 S.20A.Auernheimer G. Bildung im Jahre 1995. In: Demokratische Erziehung 10 (2/1984).

177. Auernhe/mer G. Einftihrung in die interkulturelle Erziehung. Miinchen, 1990.

178. Badley J. A pioneer School. London, 1923. - 280 p.

179. Boll C. Report of the Community Education Seminar. London, 1977.

180. Batten £ Community Education and Ideology: A Case for Radicalism, in: Fledcher/Thompson, 1980.

181. Botkin J.W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. Oxford, 1979. - 77 p.

182. Burow O.A. Grundlagen der Gestaltpadagogik. Dortmund, 1988.-356S.

183. Caudry A. Community Tussles "Twixt Tweed and Leathers" In: Times Educational Supplement, 5.4. 1985.

184. Clark D. The Training of Communiy Educators In: Journal of Community Education, Vol. 7, No 3. Coventry, 1989.

185. Community Education Hagen Fernuniversitat, 1993. - 128 S.2'\8.Dachs G. Sprachrohr der Stummen, in: Die Zeit v. 12.7. 1991.

186. Decroly O. Classifications des enfants anormaux. Liege, 1905.

187. Demo/ins £ L'Education nouvelle. L'Ecde des Roches.- Paris. 450 p.22\.Dennison G. Lernen und Freiheit. Frankfurt: Marz, 1971. - 319 S.

188. Deutscher Bildungsrat: Strukturplan fur das Bildungswesen. Stuttgart, 1970.

189. Dewey D. The school and society. Chicago, 1965. - 285 p.

190. Dewey J. Erziehung durch und fur Erfahrung. Stuttgart, 1988.

191. Dewey J. Lectures in the Philosophy of Education (1899). New York, 1966.

192. Dewey J. My Pedagogic Creed (1897), in: Early Works Band 5. -Illinois, 1972.

193. Dewey J. The School and Society (1902). Chicago, 1974.

194. Dewey J. The School as a Social Center (1902), in: Middle Works Band 2. Illinois, 1976.

195. Dewey J. Individuality and Experience. In: Art and Education. New York, 1924. - 225 p.

196. Dick Lutz von. Alternativschulen. Munchen, 1984. - 303 S.

197. Die kunstlerische Erziehung der deutschen Jugend. Darmstadt, 1893. -195 S.

198. Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule, Schonigs Sammlung. -Leipzig, Berlin, 1964. - 312 S.

199. Dilthey W. Ausgewahlte Werke, Band VII, IV Auflage. Stuttgart, 1958. - 402 S.

200. Dilthey W. Gesammelte Schriften. Band VIII. Weltanschauungslehre. Abhandlungen zur Philosophie der Philosophie. Stuttgart, Gottingen, 1960. - 440 S.

201. Dilthey W. Gesammelte Werke. Band IV, 2 Auflage Stuttgart, 1958. -304 S.

202. Erster Deutscher Herbstsalon. Der Sturm. Berlin, 1913. - 112 S.

203. Ess/nger H./Ku/a O.B. Padagogik als Interkultureller Prozess. -Felsberg, 1987.

204. Ferriere A. Schule der Selbsttatigkeit oder Tatschule. Weimar, 1927. 324 S.23§.Feyerabend P.K. How to be a good empiricist. In: The Philosophy of science. - Oxford, 1974. - 234 p.

205. Fischer A. Psychologie der Handarbeit. In: Die Arbeitsschule. 28 Jg., 1914. 320 S.

206. Fletcher C. /Thompson N. Issues in Community Education.- Barsombe, 1980.lAl.Flitner A. Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts. Jenaer Vorlesungen. Munchen Piper, 1992. - 252 S.

207. FUtner W. Theorie des padagogischen Weges. Verlag J.Beltz, Weinheim 6 Aufl., 1963. 371 S.lAA.Foerster F.W. Schule und Charakter. Paulus Verlag Recklinghausen, 1953 (Neuausgabe). 292 S.

208. Folling-Albers M. Schulkinder heute. Auswirkungen veranderter Kinder auf Unterricht und Schulleben. Oldenburg, 1991. - 352 S.

209. Folling-Albers M. Veranderte Kindheit veranderte Grundschule. -Frankfurt/Main, 1989. - 302 S.

210. Freire P. Padagogik der Unterdriickten. Reinbek, 1973.2$}.Friesenhahn G.J. Zur Entwicklung: Interkultureller Padagogik. Berlin, 1988.

211. Gage M.L. /Berliner D.C. Educational Psychology. Chicago, 1984. -402 p.

212. Gansberg F. Demokratische Padagogik. Ein Weckruf zur Selbstbetatigung im Unterricht. Leipzig, 1911. - 315 S.

213. Gaudig H. Didaktische Praludien. Leipzig, Berlin, 1923. - 313 S.

214. Gaudig H. Die Schule im Dienste der werdenden Personlichkeit Erster Band. Leipzig, 1922. - 306 S.

215. Gaudig H. Personlichkeit. Leipzig, 1923. - 420 S.

216. Geheeb P. Die Odenwaldschule im Lichte der Erziehungsaufgaben der Gegenwart. Heidelberg, 1960. - 337 S.

217. Geise/berger S. Schwarzbuch auslandischer Arbeiter. Frankfurt/M, 1973.

218. Goetze H. Wenn Freie Arbeit schwierig wird. Weinheim, 1992.- 315S.

219. Halsey A. /Sy/va K. Plowden: History and Prospect, in: Oxford Rewiew of Education, No. 1. 1987.

220. Hart/aub G.F. Der Genius im Kinde //Die deutsche Reformpadagogik. Die Pioniere der padagogischen Entwicklung. Hrsg. von W.FIitner und G.Kudritzki. Stuttgart: Klett-Cotta, 1995. - S. 129-131.

221. Hartlaub G.F. Grenzen der Kunsterziehung //Die deutsche Reformpadagogik. Die Pioniere der padagogischen Entwicklung. Hrsg. von W.Flitner und G.Kudritzki. Stuttgart: Klett-Cotta, 1995. - S. 132.

222. Hendersen G. Irregularly Bold. A Study of Bedales School. London, 1978. - 411 p.

223. Herz O. Ma8stabe zur Gestaltung des Schullebens und Offnung von Schule. In: Corned 1. 1991.

224. Hillery G.A. Definitions of Community: Areas of Agreement, in: Rural Sociology No. 2. 1955.21Ъ.Нигге1тапп, К.: Warteschleifen Keine Berufs- und Zukunftsperspekti-ve fur Jugendliche? - Weinheim, 1989.

225. Husen T. Schule in der Leistungsgesellschaft. Kann die Schule uberleben? Braunschweig: Westermann, 1980.

226. Jode F. Musikalische Erziehung //Die deutsche Reformpadagogik: die Pioniere der padagogischen Entwicklung. Hrsg. von W.Flitner und G.Kudritzki. Stuttgart: Klett-Cotta, 1995. - S. 155-157.

227. Jones P. Community Education in Practice. A Review. Oxford, 1978.211.lllich /. Entschulung der Gesellschaft.- Munchen: Kosel, 1972. 182 S.

228. Isaacs S. Intellectual Growth. London, 1930. - 256 p.

229. Karsen F. Deutsche Versuchsschulen der Gegenwart und ihre Probleme. Berlin, 1924. - 501 S.

230. Karsen F. Die Schule der werdenden Gesellschaft.-Berlin, 1922.-315S.

231. Kerschensteiner G. Begriff der Arbeitsschulen. Miinchen, 1911 (1 Auflage). - 13 Auflage. - Miinchen, Dusseldorf, 1959. - 345 S.

232. Kerschensteiner G. Der Begriff der staatsbiirgerlichen Erziehung. -Leipzig, Berlin, 1923. 293 S.

233. Kerschensteiner G. Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung Miinchen 1905. 190 S.

234. A. Kerschensteiner G. Grundfragen der Schulorganisation. Leipzig, Berlin, 1921. - 211 S.

235. Kerschensteiner G. Theorie der Bildung.- Leipzig, Berlin, 1926.-395 S.28b.Klafki W.: Grundlinien kritisch-konstruktiver Didaktik. Weinheim Basel, 1985. - 290 S.

236. K/afki W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, Basel, 1991.

237. K/a fki W. Thesen zur "Wissenschaftsorientierung"des Unterrichts, in: Padagogische Rundschau 1/84.

238. К/авеп F. Handbuch der reformpadagogischen und alternativen Schulen in Europa. Baltmannsweiler, 1990. - 350 S.

239. К/emm K. u.a. Bildung fur das Jahr 2000. Reinbek, 1986.

240. K/ewitz E., Mitzkat H. Entdeckendes Lernen und offener Unterricht. -Braunschweig, 1977. 506 S.

241. Knauss S./Winter R. Mit den Handen lernen, in Gemeinsam, Heft 14. 1989.

242. Konsa/t: Konzeptionen gegen Jugendarbeitslosigkeit. Opladen, 1990.

243. Kretschmann J. Natiirlicher Unterricht. Wolfenbuttel. Hannover, 1948. - 350 S.

244. Krotzch W.: Rhytmus und Form der freien Kinderzeichnung. 1917.

245. Krtiger A. Corned е. V. in: Gemeinsam Heft 14. 1989.

246. Krtiger A. Kunstlerische Projektarbeit und Offnung von Schule. Das Beispiel Kreuzberg, in: Padagogik, Heft 4. 1991.

247. Krtiger A. Offnung von Schule ein Konzept fur die Zukunft, in: BMBW (Hg.) Neue Chancen mit Europa. - Bonn, 1987.301 .Lagarcfe P. Deutsche Schriften. Gesamtausgabe letzter Hand. -Gottingen, 1920. 480 S.

248. Lamszus W. Unser Schulaufsatz ein verkappter Schundliferat. -Hamburg, 1911. 282 S.

249. Langbehn J. Rembrandt als Erzieher. Von einem Deutschen Verlag Hirschfeld. Leipzig, 1890. - 201 S.

250. Longe K.: Kunsterziehung der deutschen Jugend. 1983. -Koningsberg. - 196 S.

251. Lay W.A. Experimented Didaktik. Leipzig, 1920. - 224 S.

252. Leschinski A. Praktisches Lernen und Bildungsreform. In: Zeitschrift fur Padagogik, Jg 34, H.6. 1988.

253. Levinstein Sr. Kinderzeichnungen. Berlin. - 1905.

254. Lichtwark A. Der deutsche der Zukunft //Die deutsche Reformpadagogik: die Pioniere der padagogischen Entwicklung. Hrsg. von W.FIitner und G.Kudritzki.- Stuttgart: Klett-Cotta, 1995.-S. 101-121.

255. Lichtwak A. Ubungen in den Betrachtungen von Kunstwerken. Berlin, 1902.

256. Z./'e/z H. Die drei ersten Erziehungsheime. Verlag des Land-Waisen-Heims a.d. Use bei Veckenstedt f. Harz 2 Aufl., 1920. 395 S.311 .Lietz H. Lebenserinnerungen. Weimar, 1935. - 289 S.

257. Lowett T. Adult Education for Social Action. London, 1983.

258. Lowett T. Adult Education, Community Development and the Working Class. Nottingham, 1982.

259. Mahler В., Schroder St. Kleines Schullexikon fiir Lehrer in den neuen Bundeslandern. Frankfurt/M.: Cornelsen-Scriptor, 1991. - 180 S.

260. Martin Ian. Community Education: Towards a theoretical analysis, in: Allen, G. et. al. 1987.

261. Mas/ow A. Some educational implications of the humanistic psychology //Harvard Educational Review, 1978. № A. - p. 650-702.

262. Meissner £ Asketische Erziehung. Hermann Lietz und seine Padagogik. Weinheim, 1965. - 365 S.

263. Meyer H./Jank W. Didaktische Modelle. Grundlegung und Kritik. -Oldenburg, 1990. 450 S.

264. Meyer H. Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung 9 unveranderte Aufl. -Frankfurt/M.: Scriptor, 1989. 404 S.

265. Midwinter £ Patterns of Community Education. London, 1973.

266. Midwinter £ Priority Education. Harmondsworth, 1972.

267. Mollenhauer K. Die Urspriinge der Sozialpadagogik in der industriellen Gesellschaft. Verlag Beltz. Weinheim, 1959. - 408 S.

268. Mollenhauer K. Einfuhrung in die Sozialpadagogik. Weinheim, 1974. -295 S.32A.Montessori M. Das kreative Kind.- Freiburg, Basel, Wien, 1972.-400 S.

269. Montessori M. Das kreative Kind (1972). 5 Aufl. - Freiburg, 1984.-212S.

270. Montessori M. Kinder, die in der Kirche leben. Freiburg, 1964.ф 327.Montessori-, Freinet-, Waldorfpadagogik: Konzeption und aktuelle Praxis /hrsg. von Achim Hellmich und Peter Teigeler. Weinheim, Basel: Beltz, 1992.

271. Nosh P. A. A Humanistic perspective //Theory into practice. Vol. 18 Dec., 1989. - p. 320-350.

272. Negt O. Schule als Erfahrungsprozess, in: Asthetik und Kommunikation 22/23 (1975/76 b); auch in: Glocksee Schule (1981).

273. Л/е/У/ A.S. Summerhill London, 1984. - 256 p.331./Ve/Л A.S. Theorie und Praxis der antiautoritaren Erziehung. Hamburg, 1969. - 211 S.

274. Neuhaus-Siemon £ Offener Unterricht eine neue padagogische Utopie. In: Padagogische Welt, 1989. - S. 406-411.

275. Nfeke W. Interkulturelle Erziehung fur eine multikulturelle Gesellschaft, in: Gemeinsam Heft 20, 1991.

276. Nietzsche F. Unzeitgema^e Betrachtungen. 8 Aufl. Leipzig, 1928. -113S.

277. Nisbet 1. et. oL Towards Community Education. Ari Evaluation of ♦ Community Schools. Aberdeen, 1980.

278. Noh! H. Die padagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie Frankfurt/Main, 1949. 502 S.

279. Noh! H. Padagogik aus drei#ig Jahren. Verlag Schulte-Bulmke, Frankfurt/Main, 1949. 213 S.338.0ECD: Organization for Economic Cooperation and Development: School and Community. Paris, 1975.

280. GECD (My): Recurrent Education A Strategy for Lifelong Learning. Dt. Cbers.: Ausbildung und Praxis im periodischen Wechsel. -Pa'-is/Borin, 1975.

281. Oefkers J. Reformpadagogik Eine kritische Dogmengeschichte. Juventa Verlag. Weinheim, Munchen, 1989. - 248 S.

282. Otto B. Der Lehrgang der Zukunftsschule. Berlin: Lichterfelde, 1928. -314S.

283. Otto B. Die Reformation der Schule. Leipzig, 1912.- 285 S.

284. Otto B. Die Reformation der Schule. Verlag des Hauslehrers. Gro£-Lichterfelde, 1912. 216 S.

285. Otto B. Gesamtunterricht. Eine Interpretation. Leipzig: Verlag J.Beltz, 1969. - 202 S.

286. Otto B. Ratschlage fur hauslichen Unterricht (Hauslehrerschriften). -Leipzig 108. Auswald hrsg. v. H.Holstein, 1965. 213 S.

287. Otto B. Volksorganisches Denken Erster Teil. Berlin-Lichterfelde, 1925. - 302 S.

288. Pontin, G.: SERVOL: Practical Community Development, in: Journal of Community Education No. 4, 1987.

289. Petersen P. Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule. -Berlin, 1927. 138 S.

290. Petersen P. Der kleine Jena-Plan. Braunschweig.- Berlin, 1955.-111 S.

291. Petersen P. Die Neueuropaische Erziehungsbewegung. Weimar, 1926. - 511 S.

292. Petersen P. Eine freie allgemeine Volksschule nach den Grundsatzen Neuer Erziehung Weimar, 1930. - 206 S.

293. Petry C. Kulturelle Minderheiten und Community Education, was hat das miteinander zu tun ? in: Gemeinsam Heft 14, 1989.

294. Petry C. Regionale Arbeitsstellen zur Forderung auslandischer Kinder und Jugendlicher. In: Zeitschrift fur Padagogik 27 (1981).

295. Pfieiderer W.\ Die Geburt des Bildes. 1930.

296. Picht G. Die deutsche Bildungskatastrophe. Freiburg, 1964.

297. Plowden-Report: Children and their Primary Schools. A report of the Central Advisory Counsil f. Education (England), vol. 1 und 2. London, 1967.

298. Popper K. Objektive Knoledge. Oxford, 1972. - 562 p.

299. Poster C. Community Education It's Development and Management. -London, 1982.

300. Poster C./Kriiger A. Community Education in the Western World. -London, 1990.

301. Postman N. Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt/Main: Sonderausgabe, 1993. - 257 S.

302. RAA (Hg): Jahresbericht 1980. Essen, 1981.

303. RAA (Hg): Arbeitsbericht 1983/84. Essen, 1984.

304. Raab £ Handbuch Schulsozialarbeit. Miinchen, 1987.3§4.Radtke F.O: Padagogische Grenziiberschreitungen Probleme interkul-tureller Erziehung, in: Auslanderkinder, Heft 30, 1987.

305. Reddie C. Abbotsholme. London, 1900. - 329 S.

306. Ree H: Educator Extraordinary. The Life and Achievement of HenryI1. Morris. London, 1973.

307. Reinhard F. Offnung der Schule. Community Education als Konzept fiir die Schule der Zukunft. Weinheim und Basel, 1992.

308. Zll.Rolff H.-G. Schulaufsicht sichert Qualitat. In: Padagogische Flihrung 3 (1992) H.1.

309. Ro/ff H.G. и.о. Jahrbuch der Schulentwicklung Band 6. Miinchen, 1991.

310. Roth H. Padagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 10 neugestaltete und durchgesehene Aufl. Hannover: Schroedel, 1963. -453 S.

311. Russell B. On Education. London, 1926. - 486 p.

312. Schofer K.N., Schaffer K. Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg, 1971. - 402 S.

313. Schmitt H. Verlatft die Ubungsraume. In: Padagogische Welt 2. 1988.

314. Schonig B. Reformpadagogik. In: Lehren D. (Hg): Padagogische Grundbegrifte. Bd.2. Reinbek bei Hamburg, 1989. - S. 1302-1310.381 .Schreibner O. Arbeitsschule in Idee und Gestaltung. Heidelberg, 1962. - 503 S.

315. Schulz W. Die lehrtheoretische Didaktik. In: Gudions H., Teske R., Uinkel R. Didaktische Theorien. Braunschweig, 1991. - S. 29-47.3%3.Seinig O. Die redende Hand. Leipzig, 1921.

316. Sinhold H. Ausbildung, Beruf und Arbeitslosigkeit. Frankfurt/M., 1990.

317. Spranger £ Schule und Lehrerschaft 1813/1913. Leipzig, 1913. -303 S.

318. Springer M./Stiepel G. Konnen Schulen sich und ihren Stadtteil verandern ? in: Gemeinsam, Heft 14, 1989.

319. Steiner R. Antroposophische Menschenkunde und Padagogik /GA 310. Dornach, 1965. - 211 S.

320. Steiner R. Der padagogische Wert der Menschenerkenntnis /GA 310. -Dornach, 1965. 293 S.

321. Steiner R. Erlebte Padagogik. Schicksal und Geistesweg. Dornach, 1976.- 196 S.

322. Steiner R. Philosophie und Antroposophie 1904-1908 /GA 35. -Dornach, 1965. 212 S.

323. Ste/77 W.: Die menschliche Personlichkeit. Leipzig, 1923 (1 Aufl. 1917). - 302 S.

324. Stern W.: Psychologie der friihen Kindheit. Berlin. - 1914.

325. Steward W.A.S. Progressives and Radicals in English Education. -London, 1972. 290 p.

326. Streicher M. Innere Wandlungen im Schulturnen //Die deutsche Reformpadagogik: die Pioniere der padagogischen Entwicklung. Hrsg. von W.Flitner, G.Kudritzki.- Stuttgart: Klett-Cotta, 1995. S. 163-170.

327. Strikker F. Staatliche Ma^nahmen gegen Jugendarbeitslosigkeit. -Frankfurt/M., 1990.

328. Struck P. in: Forum E Heft 1. 1991.

329. Sully J. Studies of Childhood. London. - 1897.

330. Tannenbaum E.R. The Generation before the great war. New York, 1976. - 203 p.

331. Ward B.M. Reddie of Abbotsholme. London, 1934. - 419 p.

332. Watson K. The Growth of Community Education in the United Kingdom. In: Internationale Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft 26 (1980).401.1Weber G. Kunsterziehung gestern, heute, morgen auch. Otto Maier Verlag. Ravensburg, 1964. - 147 S.

333. Williams R. The Common Good, in: Adult Education, No. 4, 1961.

334. Wundt W. Grundri6 der Psychologie. Leipzig, 1896. - 402 S.

335. Wyneken G. Der Kampf fur die Jugend. Jena, 1920. - 319 S.

336. Wyneken G. Erinnerungen an Hermann Lietz.- Stuttgart, 1968. -193 S.

337. Wyneken G. Schule und Jugendkultur. Jena, 1928. - 425 S. AOl.Zahn H. Jugend in Bewegung Miinchen, 1996. - 262 S.

338. Zimmer J. /Niggemeyer £ Macht die Schule auf, la£t das Leben rein.

339. Von der Schule zur Nachbarschaftsschule. Weinheim, 1986. 409 .Zopf! H. Schulpadagogik. Grundfragen. Probleme. Tendenzen.

340. Miinchen, 1971. 259 S. AIQ.Zudeick R. Alternative Schulen. - Frankfurt am Main, 1982. - 290 S.