Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе: на примере Республики Чувашия тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Металова, Инна Геннадьевна

• Металова, Инна Геннадьевна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Металова, Инна Геннадьевна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы регионализации системы профессиональной подготовки учительских кадров для села

1.1. Историография становления системы профессиональной подготовки учительских кадров для села в республиках Поволжья

1.2. Современная сельская школа как социально-педагогическая система

1.3. Методологические подходы к современной профессиональной подготовке учителя сельской школы многонациональных регионов 60 Российской Федерации

1.4. Регионализация профессиональной подготовки учителей в системе принципов педагогического образования Выводы по первой главе

Глава П. Концептуальное обоснование модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы

2.1. Профессиональное становление учителя сельской школы: сущность, структура, региональные особенности

2.2. Феноменология регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных республик Поволжья

2.3. Моделирование процесса регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы республик Поволжья Выводы по второй главе

Глава Ш. Содержательно-технологический базис регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельской школы Чувашии

3.1. Содержание региональной теоретико-методической подготовки учителя сельской школы Республики Чувашия

3.2. Профессионально-образовательные технологии подготовки учителя сельской школы в вузе

3.3. Регионально-обусловленные особенности профессионально-практической подготовки учителя сельской школы

3.4. Система оценки качества профессиональной подготовки учителей сельских школ Республики Чувашии Выводы по третьей главе

Глава IV. Результативность реализации модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы (на примере Республики Чувашия)

4.1. Критериально-оценочный комплекс результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы

4.2. Анализ эффективности реализации модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы (на примере ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. М.И. Яковлева»)

4.3. Прогностический подход к развитию системы профессиональной подготовки учителя сельской школы Выводы по четвертой главе 302 Заключение 305 Список литературы 310 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе: на примере Республики Чувашия»

Реальностью сегодняшнего социально-политического развития российского общества является его регионализация как фактор становления цивилизованного федерализма, качественного обновления федеративного устройства нашего государства. В последнее десятилетие развитие, модернизация и реформирование систем образования в субъектах (автономных республиках) Российской Федерации характеризуется, с одной стороны, усилением ответственности регионов за качество образования, а, с другой, — необходимостью интеграции в мировое образовательное пространство. Региональные системы образования различных республик Российской Федерации, обладая некими общими инвариантными характеристиками, всегда остаются обусловленными географической, экономической, социокультурной, национально-этнической спецификой. В этих условиях актуальным является формирование региональных рынков труда, а важнейшей задачей профессионального образования — обеспечение социальной защищенности молодежи на этом рынке труда за счет привнесения региональной специфики в содержание и организационные формы профессиональной подготовки.

Среди актуальных современных проблем теории и методики профессионального образования особое место занимает проблема подготовки высококвалифицированных педагогических кадров для сельских школ регионов России. Сегодня сельская школа развилась в особый тип образовательного учреждения, обладающий качественными характеристиками, которые, с одной стороны, определяют ее уникальность, специфичность и функциональную устойчивость, а с другой, — обуславливают ее внутреннюю противоречивость и объясняют трудноразрешимость ее проблем. Среди наиболее существенных качественных характеристик сельской школы России следует выделить: полифункциональность деятельности сельского учителя; типовое разнообразие; безальтернативность в образовательном пространстве; зависимость от места расположения и социально-экономического потенциала местности, стихийная интегративность, слитность с народным окружением; постоянный социальный контроль, тесная связь с народными традициями региона.

Актуальность проблемы регионализации подготовки учителя для сельских школ обусловлена необходимостью ориентировать образовательную систему высшего образования на решение важной задачи общественно-политического и социально-экономического характера: обеспечение устойчивого развития системы образования на селе и, прежде всего, сельской школы как особого социального института, дающего базовое общее среднее образование более 35% учащихся России, являющейся фактором стабильности, социального, экономического и культурного развития аграрного сектора Российской Федерации.

В условиях полиэтнического состава населения субъектов Российской Федерации особое значение приобретает процесс регионализации профессиональной подготовки педагогических кадров для многонациональных регионов, в частности, для республик Поволжья (Республика Чувашия, Республика Марий-Эл, Республика Мордовия, Татарстан, Башкортостан).

В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы регионализации подготовки педагогических кадров. Общетеоретические основы подготовки учителей в высшей школе нашли отражение в исследованиях С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др. Проблематика функционирования сельской школы представлена в работах Л.В.Байбородовой, Е.С.Гуртового, М.П.Гурьяновой, Л.Е.Кондратенкова, Т.Н.Леонтьевой, Л.И.Пензулаевой, С.И.Рулева, И.М.Сингатуллина, Г.Ф.Суворовой. В исследованиях А.С.Дровалевой, П.П.Пивненко, А.Ф.Скворцовой, А.М.Цирюльникова, А.М.Яковлевой рассматриваются вопросы готовности учителя к воспитательной работе в сельской школе. Концепции создания регионального педагогического университетского комплекса, ориентированного на подготовку учительских кадров с учетом специфики региона, отражены в трудах Г.З.Алибекова, Л.А.Артемьевой, Ю.Г.Круглова, Н.К.Сергеева, Н.А.Шайденко и др. Раскрытию сущности регионализации образования как принципа проектирования и функционирования образовательных систем посвящены исследования М.Л.Барановой, И.А.Бажиной, И.А.Закировой, Т.Ю.Ломакиной и др. В работах Г.А.Балыхина, Н.И.Булаева, А.С.Гаязова, А.П.Лиферова, И.М.Реморенко и др. рассмотрены вопросы соотношения принципов федерализма и регионализма в образовательной политике субъектов Российской Федерации. Стратегии развития региональных и глобальных образовательных систем в современном мире представлены в трудах зарубежных ученых (Л.Бэк, Х.Вессури, Б.Колдуэлл, Р.Маклин, И.Масуда, А.Мокус, Б.Саймон, Ж.Халлаг, Т.Хюсен, Б.Эдвардс и др.). В докторских диссертациях последних лет (Н.С.Алиев, Е.В.Говердовская, С.В.Наумов, Н.К.Сергеев, О.М.Чоросова, А.И.Черных и др.) рассмотрены различные аспекты проблемы становления и развития региональных систем образования. Однако в настоящее время в научной литературе недостаточно исследована проблема регионализации подготовки учителя сельских школ многонациональных республик, в частности республик Поволжья. Проблема научного обоснования развития системы педагогического образования, готовящего выпускников вузов к работе в условиях полиэтнических сельскохозяйственных регионов Российской Федерации, относится к наименее разработанной области современной педагогической науки. Необходимость ее научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: социально-педагогическом — между объективной необходимостью в сохранении и развитии социокультурного пространства села, сельской школы как особого социального института и неспособностью традиционно-сложившейся системы подготовки педагогических кадров обеспечить профессиональную готовность учителей к работе в новых социально-экономических условиях сельскохозяйственных регионов России с учетом географической и национально-этнической специфики региона; научно-теоретическом — между государственно-общественным заказом на создание и реализацию концепции профессионально-региональной подготовки педагогических кадров сельских школ и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции; между необходимостью методологического и научно-теоретического обоснования регионально-ориентированной педагогической системы подготовки будущих учителей сельских школ и неопределенностью ее функционально-целевого и содержательно-организационного компонентов; нормативном - между объемом квалификационных требований к полифункциональной профессиональной компетентности учителя сельской школы и тем базовым содержанием вузовской подготовки, которое согласно ФГОС педагогических специальностей призвано обеспечить формирование основ данной компетентности; дидактико-технологическом — между необходимостью формирования базовых и регионально-обусловленных компетенций учителя сельской школы многонациональных республик и неразработанностью теоретико-методических и технологических оснований для их формирования в период вузовской подготовки; субъектно-профессиональном — между нарастающими потребностями учителя сельской школы в системных практико-ориентированных регионально-обусловленных знаниях, умениях и трудностями их формирования в рамках традиционных образовательных программ вузовской подготовки.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и технологические основы, определяющие регионализацию профессиональной подготовки учителя сельских школ. Данная проблема определила тему исследования: «Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе (на примере Республики Чувашия)».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели и научно-методического обеспечения регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных республик Поволжья, экспериментальной проверке их в регионально-республиканском педагогическом университете.

Объект исследования — профессиональное образование учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования — регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных республик Поволжья.

Гипотеза исследования. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы является неотъемлемой составляющей целостного образовательного процесса республиканского педагогического университета. Эффективность регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в условиях вуза может быть обеспечена, если: базируется на научном осмыслении результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей регионального рынка труда в учителях сельских школ, тенденций развития инфраструктуры сельских общеобразовательных учреждений в регионе и России в целом, опирается на специфику контингента студентов и логику их профессионально-личностного развития как будущих учителей сельских школ; разработаны и реализуются механизмы преемственности пропедевтической профориентационной работы с выпускниками сельских школ и социального партнерства регионального педвуза, обеспечивающие целевую подготовку учительских кадров сельских школ аграрного сектора региона; осуществляется на основе социокультурологического, компетентностного, регионально-контекстного, системно-квалитативного, функционально-средового подходов, комплекса принципов (полифункциональности, этнопеда-гогизации, полилингвальности и др.), обеспечивающих необходимый уровень сформированное™ регионально-обусловленных профессиональных компетенций и профессиональной подготовленности учителя к работе в сельской школе; содержательно-технологический компонент региональноориентированного педагогического образования базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности учителя сельской школы многонационального региона, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику полифункциональной деятельности педагога сельской школы, разрабатывается с учетом сущности и особенностей регионализации обучения в сельской национальной школе; разработан и реализуется механизм сопряжения нормативно-правового, программно-методического, научно-технологического обеспечения регионально-ориентированного педагогического образования учителя сельской школы; активизируются управленческий, научный, кадровый, информационно-технический, социально-средовой ресурсные потенциалы республиканского педагогического университета для обеспечения интеграции и единства регионально-профессиональной теоретической и практической подготовки учителей сельской школы, реализуемых в вариативных формах аудиторной и внеаудиторной, волонтерской деятельности студентов; осуществляется системный мониторинг качества формирования базово-педагогических и регионально-обусловленных профессиональных компетенций будущего учителя сельской школы полиэтнического региона; созданы необходимые условия реализации модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования: разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных регионов; разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования; определить основные тенденции, принципы, организационные формы регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в отечественной педагогической теории и практике; выявить и обосновать концептуальные основы функционирования республиканского педагогического университета как центра регионализации профессионального педагогического образования региона; спроектировать и обосновать модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в педагогическом университете, научнометодическое обеспечение ее реализации; провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности регионального педагогического университета и выявить условия, обеспечивающие эффективность ее реализации.

Методологическую основу исследования составили: концептуальные положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; философско-методологические положения об интеграции и дивергенции социальных явлений и процессов; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионально-педагогического образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, Е.Н.Шиянов); методология педагогических исследований (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, Л.В.Мардахаев, А.М.Новиков, Е.Г.Силяева и др.); совокупность подходов к профессиональной подготовке специалистов: аксиологический (З.И.Равкин, В.А.Сластенин и др.), акмеологический (А.А.Бодалев, А.А.Деркач и др.); компе-тентностный (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Д.Е.Иванов, А.В.Хуторской и др.), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков); личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), профессиографический (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), системный (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), этнопедагогический (Д.И.Латышева, М.Г.Тайчинов, Р.З.Хайруллин и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (О.А.Абдуллина, М.Я.Виленский, О.И.Воленко, И.И.Легостаев, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, Е.Г.Силяева и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали теории: регионализации процессов, явлений и систем (П.А.Апакаев, А.С.Гаязов, Е.П.Марков, В.М.Полонский и др.); регионализации профессионального образования (Л.А.Гаранин, Ю.Н.Гладкий,

B.П.Лиферов, В.И.Матис, В.М.Петровичев и др.); взаимообусловленности культуры и общества, образования и социума (В.С.Библер, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, Н.И.Никитина, Н.М.Романенко и др.); социокультурной и этнокультурной идентичности (Ю.В.Арутюнян, Л.М.Дробижева, Н.М.Лебедева, О.Л.Романова, Н.Г.Скворцов, Т.Г.Стефаненко, Г.Тэджфел и др.); поликультурного образования (Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, В.А.Ершов, А.П.Лиферов, З.А.Малькова, Л.М.Мосолова,

C.У.Наушабаева, Р.З.Хайруллин и др.); профессиональной подготовки педагогических кадров для сельских регионов (Е. С. Гуртовой, М. П. Гурьянова, Л. И. Пензулаева, Т. И. Петракова, И. М. Сингатуллин и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: методы исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного, профессиографического, системно-структурного) анализа; констатирующие (изучение, обобщение, систематизация материалов нормативных документов, отечественного и зарубежного опыта регионализации профессионально-педагогического образования; анализ кадровой ситуации в сельских школах и др.); прогностические (моделирование, экспертные оценки); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, диагностические методы, формирующий педагогический эксперимент; отсроченный контроль); методы математической статистики.

Этапы исследования охватывают период с 1993 по 2009 гг.

Первый этап (1993-1997 гг.) — анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы, выявление особенностей социокультурной и образовательной ситуации в регионе Поволжья, структуры социального заказа региональной системе образования на подготовку учительских кадров для сел Чувашской Республики, Рес- -публики Марий-Эл, Республики Мордовия, Татарстана, Башкортостана; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (1997-2001 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, выявлялись тенденции развития инфраструктуры сельских общеобразовательных учреждений и подготовки учительских кадров в Поволжье; разработана модель регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей сельской школы в республиканском педагогическом вузе.

Третий этап (2001—2007 гг.) — экспериментальная проверка гипотезы исследования, модели регионализации профессиональной подготовки учителей сельских школ Республики Чувашия; осуществлялись формирующий и контрольный этапы эксперимента; на основе разработанных критериев и показателей исследовалось качество регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителей сельских школ в республиканском педагогическом университете.

Четвертый этап (2007-2009 гг.) — анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность педагогических вузов Поволжья, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, общеобразовательные школы, расположенные в сельских районах Чувашской Республики, Чувашский национальный лицей-интернат им. Г.С. Лебедева. Исследовательский материал по регионализации подготовки учителей сельских школ был составлен по данным Марийского государственного педагогического университета, Казанского государственного педагогического университета. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 3258 студентов, 126 преподавателей педагогических вузов Поволжья; 75 учителей сельских школ Чувашской Республики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработаны теоретико - методологические основы регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе, включающие совокупность методологических подходов, закономерности, факторы, функции, принципы, условия, критерии;

- выявлены историко-педагогические предпосылки становления и развития региональных систем профессионально-педагогической подготовки учителя сельской школы многонациональных регионов России;

- определены и обоснованы сущностные характеристики современной системы регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельской школы: полифункциональность; модульность; вариативность и гибкость; многоуровневость;

- выявлены и обоснованы характерологические особенности функционирования сельской школы как специфического социокультурного и социально-педагогического института, подструктуры аграрного сектора страны;

- введены в научный оборот понятия «регионально-обусловленные компетенции учителя сельской школы», «функционально-средовой подход к регионализации образовательных систем»;

- выявлены и обоснованы сущность, инвариантные и вариативные структурно-содержательные характеристики профессиональной подготовленности учителя сельской школы как результата регионализации профессиональной подготовки в республиканском педвузе; обоснованы критерии оценки и необходимый диагностический инструментарий, позволяющие определить уровень сформированности профессиональной подготовленности учителя сельской школы;

- спроектирована и обоснована модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе, доказана ее эффективность на основе анализа результатов многолетней экспериментальной проверки научно-методического обеспечения данной модели в жизнедеятельности республиканского педагогического университета;

- обоснована совокупность принципов проектирования содержательно -методического обеспечения регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы полиэтнического социума; разработаны дидактико технологические механизмы реализации данного вида подготовки;

- обоснованы параметры, характеризующие системные результаты регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы на федеральном, региональном, муниципальном, локальном, личностно-профессиональном уровнях;

- выявлена совокупность условий, необходимых для успешности регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельской школы в республиканском педагогическом университете.

Теоретическая значимость исследования: обогащена теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы»; пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионально-педагогического образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процесса регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы; внесен вклад в развитие общей теории регионализации образования путем обоснования сущностных характеристик жизнедеятельности сельской школы как особого социального института, республиканского педвуза многонационального региона; в контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий «функционально-средовой подход к регионализации образования», «регионализация профессионально-педагогической подготовки», «профессиональная подготовленность учителя сельской школы», «регионально-обусловленные профессиональные компетенции учителя сельской школы», что позволяет уточнить особенности использования этих понятий в педагогической науке применительно к профессиональной подготовке учительских кадров для сельского социума и тем самым углубить теорию профессионально-педагогического образования; пополнена теория методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики социокуль-турологического, компетентностного, регионально-контекстного, системно-квалитативного подходов применительно к системе регионально-ориентированного высшего педагогического образования; обоснована совокуп-. ность теоретических требований к содержательно-технологическому обеспечению регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность данной регионализации.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельской школы в республиканском педвузе, сформированность у его выпускников профессиональной подготовленности к работе в сельской многонациональной школе; созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие регионально-обусловленную профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей начальных классов и иностранного языка, иностранного языка, истории и иностранного языка; разработаны и внедрены в практику регионализации профессионально-педагогического образования в республиканском педвузе спецкурсы в рамках преподавания дисциплин общепрофессиональной и специально-предметной подготовки: «Основы педагогического мастерства учителя сельской школы», «Актуальные вопросы методики обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Технологии обучения иностранному языку в условиях полиязычия», элективные курсы «Психология обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Воспитательная работа в сельской школе» и др. Результаты исследования учтены при разработке учебных планов педвузов в части национально-региональной компоненты и учебно - методических комплексов соответствующих дисциплин, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и переподготовкой педагогических кадров сельского социума республик Поволжья.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов, колледжей для организации учебной, практической деятельности студентов, будущих учителей сельских школ. Предложенные материалы по регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы можно экстраполировать для использования в других многонациональных республиках России.

Положения, выносимые на защиту.

1. В сложившейся современной ситуации на рынке педагогического труда в сельских регионах Российской Федерации особое значение приобретает процесс регионализации профессионально - педагогического образования в многонациональных республиках, в частности, республиках Поволжья.

Педагогический университет республиканского уровня призван обеспечить регионализацию профессиональной подготовки учителя сельской школы, которая обусловлена следующими факторами: государственно-административными (особенности национально - образовательной политики российского государства в целом и субъектов федерации в частности; стратегические цели развития национально - региональных образовательных систем в стране и регионе и др.), нормативно - правовыми (предоставление субъектам Российской Федерации больших прав в сфере образовательного законотворчества в соответствии с ныне действующим Законом РФ «Об образовании»; наличие в субъектах РФ республиканских «Законов о языке», законодательных актов республиканского уровня, определяющих концепцию развития национально-региональных образовательных систем; предоставление вузам значительных академических прав и свобод при определении вузовского, национально-регионального компонента учебного плана в соответствии с нормативными актами о высшем образовании и др.), социально-экономическими (аграрная специализация значительной части экономического сектора республик Поволжья; необходимость сохранения контингента сельской молодежи для трудовой деятельности в регионе, развитие регионального рынка педагогического труда и др.); социокультурными (наличие мультилингвистического пространства сельского социума республик Поволжья; вариативность конфессиональных характеристик народов Поволжья, особенности взаимосвязей и взаимоотношений между народами республик Поволжья, специфика сельского образа жизни, стереотипов поведения, традиций народов и народностей, проживающих в регионе и др.); социально - педагогическими (необходимость развития адаптивности выпускников республиканского педвуза к работе в условиях сельской школы, обновлять содержание, организационные формы и технологии профессиональной подготовки учителей с учетом специфики региона и тенденций возрастания роли родного языка в обучении, воспитании, развитии личности, усиления этнизации содержания образования; создание конкурентоспособного пути развития регионального педагогического университета, удовлетворение потребности студентов в овладении широкопрофильной квалификацией и полифункциональной спецификой деятельности учителя сельской школы и др.).

2. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы - объективное социально-педагогическое явление, понимаемое как процесс и результат воспроизводства, сохранения и развития корпуса педагогических кадров аграрного сектора республики, достигнутой вариативности предоставляемых будущим учителям профессионально-образовательных услуг с учетом полифункциональности и специфики педагогической деятельности в сельской полиэтнической местности. Данная регионализация направлена на продуцирование поликультурного мировоззрения учителя, создание условий для этнокультурной идентификации человека, на развитие толерантности, культуры межнациональной коммуникации.

Функциями регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы являются: аксиологическая, лингвокультурологическая, профессионально-воспитывающая, адаптивно-компенсаторная, интегративно-культур о логическая, социально-стабилизационная.

В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы выступает сформированность профессиональной подготовленности к работе в специфических условиях общеобразовательного учреждения сельского социума, сформированность совокупности регионально-обусловленных компетенций (коммуникационно-межэтнической, этнолингвистической, этноконфес-сиональной, краеведческой, культурно-досуговой, информационно-технологической, социально-педагогической).

3. Теоретико-методологическую основу регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ составляют подходы: социокультуро-логический (предусматривает учет в процессе регионализации систем профессиональной подготовки учительских кадров культурно-антропологической субъектности высшего педагогического образования, а также ведущих характеристик современного поликультурного образования в многонациональном социуме - организация межкультурной коммуникации на основе билингваль-ной образованности, вариативность конфессиональной принадлежности субъектов образования, этнопедагогизация образовательной среды); компетент-ностный (предусматривает активизацию профессионально-личностного роста будущего педагога на основе овладения им совокупностью регионально-обусловленных профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессионально-педагогической деятельности учителя сельской школы полиэтнического социума); регионально-контекстный (обеспечивает учёт регионально-этнического, полилингвистического, социокультурного и профессионально-средового контекста подготовки будущего педагога и реализуется посредством отражения и воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении подготовки учителя вариативных основ социально-профессиональных связей и отношений в образовательной среде сельской школы многонационального социума, через отбор аутентичных учебных материалов; определяет построение процесса регионализации высшего педагогического образования с учетом поликультурного контекста развития национальных системы общего среднего и профессионального образования); системно-квалитативный (позволяет реализовать системный мониторинг результативности формирования регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя сельской школы многонационального социума; обеспечивает объективную оценку эффективности качества регионально-ориентированной профессиональной подготовки учителя сельских школ в целом на основе комбинирования данных независимой экспертизы и аутентичной оценки); функционально-средовой (исходит из того, что учитель сельской школы как представитель социальнопедагогического и профессионально-интеллектуального сообщества кадрового потенциала России в определенной степени определяет уклад сельской жизни не только в ходе педагогической деятельности, но также и в процессе культурно-просветительской работы со всем населением. Данное обстоятельство предполагает, что подготовка такого учителя должна вестись как на основе известных методологических общепедагогических подходов, так и специально-разработанного, связанного с принципиально отличающимся статусом и функционалом сельского учителя. Реализация данного подхода: а) позволяет выявлять качественное своеобразие исследуемой регионально-ориентированной подготовки учителя, ее специфику, взаимосвязи с другими явлениями и процессами, прежде всего, социально-экономическими и педагогическими особенностями развития сельской школы и роли учителя в ней; б) способствует интеграции педвуза с будущим местом трудоустройства выпускника, что содействует успешной адаптации специалиста не только в профессиональной среде, но и в сельском социуме в целом; в) обеспечивает формирование и развитие открытого образовательного пространства республиканского педвуза, рассматриваемого как вид поликультурной среды и представляющего собой совокупность научно-исследовательских, информационно-технологических, культурно-образовательных ресурсов, находящихся в согласованных отношениях друг с другом и создающих поликультурное пространство непрерывного профессионально-педагогического образования региона; г) создает условия для эффективного функционирования региональных систем общего среднего и профессионального образования в их единстве и взаимосвязи согласно приоритетам государственной политики в сфере образования и с учетом местных особенностей).

4. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в республиканском педагогическом университете реализуется на основе следующих принципов: полшингвальности (гармоничное сочетание обучения на родном языке с официальным государственным языком или языками народов совместного проживания); полифункциональности (обеспечение сформированное™ у выпускников педвуза совокупности регионально-обусловленных профессионально-прикладных компетенций в соответствии с квалификационными требованиями и спецификой полифункциональной деятельности педагога сельской школы); системности и интегративности (осуществление регионально-ориентированной подготовки учителей в условиях взаимосвязи дисциплин общекультурного, психолого-педагогического, специально-профессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях; органичное сочетание основ национальной и общемировой культуры в содержании образования, учебных планах и программах); преемственности (сквозная стандартизация сопряженных образовательных программ, обеспечивающих единство ступеней регионального и федерального непрерывного образовательного пространства); конгруэнтности (отражение в содержании профессиональной подготовки будущих учителей наиболее востребованных профессиональных компетенций педагогических кадров сельской школы конкретного региона на основе учета специфики и особенностей педагогической деятельности в нем; содержательно-технологическое и научно-методическое обеспечение должны соответствовать сути профессиональной компетентности учителя сельской школы); этнопедагогизации (формирование этнопедагогического мышления У будущих учителей, профессиональных навыков управления учебным процессом в условиях сельской школы на основе учета этнопедагогических традиций региона); индивидуализации и осознанной перспективы (каждый студент педвуза как будущий учитель активно участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); информатизации (развитие форм дистанционной научно-методической поддержки при организации практики в сельских школах отдаленных районов; формирование навыков самообразовательной деятельности с применением компьютерных технологий); интерактивности и диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения и профессионального воспитания, развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса регионализации подготовки учителя сельской школы); практико-ориентированности (обеспечение формирования у выпускников регионального педвуза базовых обще-профессиональных умений и единично-особенных специфических регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя сельской школы).

5. Модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы включает взаимосвязь: концептуальных блоков (детерминирующего; функционально-целевого; системообразующего; процессуально-деятельностного; критериально-оценочного) и дидактико-технологнческих модулей (теоретико-гностического; регионально-онтологического; праксиологического; результативно-интегративного).

6. Этапами управления регионализацией профессиональной подготовки учителя сельской школы многонационального социума являются: аналитико-маркетинговый (анализ статистических данных о востребованности учителей сельской школы различных специальностей в регионе, анализ контингента выпускников сельских школ, способных поступить в педвуз по целевому набору, результатам олимпиад, анализ тенденций развития новых типов образовательных учреждений в сельской местности: комплексы «детский сад — школа», «школа — сельхозтехникум», агролицеи, школа-интернат для одаренных детей и др.), диагностический (определение специфики контингента студентов педвуза, выявление их актуальных и потенциальных возможностей по трудоустройству в сельскую школу, профессионально-образовательных потребностей в сфере получения нескольких смежных учительских специализаций), функционально-целевой (определение функционального назначения регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонационального социума в педвузе; определение целей, задач управления процессами регионально-ориентированной подготовки учительских кадров на основе анализа результатов маркетинговых исследований и прогнозирования тенденций развития национально-образовательных систем в регионе); содержательно-проектировочный (разработка программ и научно-методического обеспечения всех форм, направлений, видов регионально-ориентированной профессионально-педагогической подготовки учителей в вузе во взаимосвязи с программами развития других образовательных систем и сфер региона); организационно-внедренческий (создание условий для реализации тактических и стратегических задач развития региональной системы педагогического образования учительских кадров для села); мониторинговый (экспертная оценка эффективности регионализации профессионально-педагогической подготовки конкурентоспособных учителей сельской школы, оценка полученных социальных, экономических эффектов и рисков).

7. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы включает следующие группы: организационно-управленческие (маркетинговое изучение потребностей регионального рынка педагогического труда и требований работодателей в отношении профессиональной подготовленности учителя сельской школы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства регионального педвуза с образовательными учреждениями сельской местности; систематический мониторинг уровня сформированности профессиональной подготовленности студентов регионального педвуза, готовящихся к работе в сельской местности); процессуально-технологические (соответствие содержания и организации учебно-воспитательного процесса контексту будущей профессиональной деятельности в сельском социуме; приоритетность регионально-ориентированных программ подготовки профессионально-прикладного характера; структурно-логические межпредметные связи регионально-ориентированных учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки; кумуля-тивность в накоплении опыта полифункциональной деятельности учителя сельской школы в период учебно-производственной практики и волонтерской работы; преемственность учебно-методического обеспечения регионально-ориентированной профессиональной подготовки и программ общеобразовательных учреждений сельской местности; развитие на базе региональных педагогических вузов олимпиадного движения для учащихся сельских школ); профессионалъно-воспитателъные (мотивированность и активность студентов в овладении регионально-обусловленными компетенциями в учебной и внеучеб-ной деятельности; осознанная, целенаправленная самообразовательная и научно-исследовательская деятельность студентов в сфере регионоведения; регионально-ориентированная поликультурная и практико-профессиональная компетентность преподавателей вуза; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр гуманитарных дисциплин и выпускающих кафедр; многообразие форм воспитательной работы вуза, стимулирующих проявления социальной инициативы и творчества студентов в период волонтерской деятельности в сельской школе).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; системностью и целостностью теоретико-методологических построений; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в республиканском педагогическом университете и традиционной практики подготовки учительских кадров в педвузах; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов, программ учебных курсов, спецкурсов региональной направленности, пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих учителей, готовящихся работать в условиях села. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогических кадров (Йошкар-Ола (2000-2009), Казань (2001-2009), Москва (2005-2009), Пенза (20062008), Тольятти (2006), Ульяновск (2003-2006), Чебоксары (2003-2008), Уфа (2007), Челябинск (2003-2009), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей педагогических вузов и колледжей. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я. Яковлева, отдельные результаты исследования были внедрены в рамках реализации гранта №08-06-22604а/В Министерства образования и науки РФ «Подготовка будущих учителей к преподаванию истории и обществоведения в сельской национальной школе» в Чувашском государственном университете им. И.Н. Ульянова, основные идеи исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке учителей сельских школ в педагогических вузах республик Поволжья, при подготовке студентов к прохождению педагогической практики в сельских школах.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Металова, Инна Геннадьевна

Выводы по четвертой главе

Реализация модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в республиканском педагогическом вузе предполагала в ходе аудиторных и внеаудиторных занятий моделирование ситуаций будущей профессионально-педагогической деятельности учителя, типичных ситуаций лич-ностно-делового общения специалиста с различными представителя социальных групп сельского социума, при этом основой регионально-ориентированного учебного процесса в педвузе становится не только усвоение необходимых теоретико-методических знаний, но и освоение умений осуществлять профессиональную коммуникацию в реальных условиях полиэтнического сельского социума.

Мониторинг результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в республиканском педагогическом вузе осуществлялся на основе следующих критериальных параметров: уровень сформиро-ванности регионально-обусловленных профессиональных компетенций у выпускников; трудоустройство выпускников по специальности в сельских школах региона; уровень удовлетворенности работодателей качеством регионально-ориентированной профессионально-педагогической подготовки выпускников педвуза; активность профессорско-преподавательского состава при разработке и реализации новых регионально-ориентированных образовательных услуг для повышения эффективности подготовки учителя сельской школы полиэтнического социума, эффективность их внедрения; уровень удовлетворенности самих выпускников качеством регионально-ориентированной профессионально-педагогической подготовки в республиканском педагогическом университете.

По результатам анализа учебных достижений студентов при выполнении контрольных работ, тестовых заданий, курсовых и дипломных работ регионально-ориентированной направленности, преддипломной практики в сельских школах было проведено сравнение экспертных оценок по развитию регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя.

Анализ самостоятельной трудовой деятельности участников эксперимента (выпуски ЧГПУ 2006, 2007, 2008 годов) в ходе отсроченного контроля показал, что значительное большинство выпускников успешно самореализуется в качестве учителя сельской школы многонационального социума.

Прогностический подход к развитию системы регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ предполагает необходимость увеличения практической составляющей профессионального образования. К сожалению, существующая структура многих образовательных программ профессиональной подготовки специалиста в вузе предусматривает лишь периодическое кратковременное пребывание обучаемых в учебных заведениях, а уж тем более, в образовательных учреждениях, расположенных в сельской местности, в форме практики и отдельных видов учебных занятий. В перспективе необходимо установить увеличенный срок стажировки студентов старших курсов вуза в образовательных учреждениях. Это возможно при такой организации учебного процесса, когда первые семестры студенты будут проходить общеобразовательную и теоретическую подготовку по специальности в рамках системы очного обучения, а последующее обучение будет вестись в форме открытого образования (дистанционно) в процессе трудовой деятельности, с выполнением выпускной квалификационной работы студентов в школах.

Прогностический подход к повышению уровня регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ в вузе сопряжен с повышением соответствующей компетентности и профессионализма профессорско-преподавательского состава. Более того, необходимо иметь в виду, что в образовательном регионально-ориентированном процессе вуза личностные качества научно-педагогического состава играют весьма большую, если не решающую, роль. Поэтому для преподавателя республиканского вуза большое значение приобретают его духовно-нравственная направленность, гражданственность, правовая культура личности, профессионализм, инициативность, профессиональная и социальная ответственность.

Регионализация профессиональной подготовки учителя сельских школ позволяет республиканским педагогическим вузам обеспечить свою жизнеспособность и устойчивость при неблагоприятной социально-экономической конъюнктуре, маневрировать ресурсами в рамках организации в ответ на изменение спроса на тот или иной вид образовательных услуг.

Полученные в ходе исследования теоретико-методологические материалы и результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу, позволяют констатировать достижение цели исследования.

305

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях модернизации и развития аграрного сектора экономики Российской Федерации чрезвычайно важно обеспечить сельскую общеобразовательную школу специалистами, обладающими необходимой профессиональной компетенцией, которая бы в полной мере удовлетворяла современным требованиям и специфике региона. Совокупность климатогеографических, демографических, исторических, этнических, социальных, экономических, административно-хозяйственных, лингвистических факторов придают чувашскому обществу неповторимый полинациональный и поликультурный колорит. В сельских регионах Республики Чувашия сложилась особая социально-психологическая атмосфера промежуточного, «пограничного» межэтнического пространства, для которого характерно органическое единство коллективизма Востока и индивидуализма Запада.

Регионализация профессиональной подготовки педагогических кадров для многонациональных регионов Российской Федерации наряду с построением регионально-обусловленной системы непрерывного образования, предполагает ее адаптацию к социально-экономическим, этнокультурным, конфессиональным, экологическим условиям данного региона и особенностям жизнедеятельности в сельской местности. Результатом этого должно стать обеспечение подготовки специалистов, обладающих специфическими для региона профессиональными знаниями и умениями.

Теоретико-методологическое обоснование концепта «регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы» в данной диссертации включало в себя: выявление методологических подходов к исследуемому феномену; обоснование факторов, функций, принципов, закономерностей, этапов; критериев эффективности и уровневых характеристик ее результативности; условий, определяющих ее успешность.

Факторами, обуславливающими необходимость регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в педагогическом университете республиканского уровня являются: государственноадминистративные, нормативно-правовые, социально-экономические, социокультурные, социально-педагогические.

Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы - объективное социально-педагогическое явление, понимаемое как процесс и результат воспроизводства, сохранения и развития корпуса педагогических кадров аграрного сектора республики, достигнутой вариативности предоставляемых будущим учителям профессионально-образовательных услуг с учетом полифункциональности и специфики педагогической деятельности в сельской полиэтнической местности. Данная регионализация направлена на продуцирование поликультурного мировоззрения учителя, создание условий для этнокультурной идентификации человека, на развитие толерантности, культуры межнациональной коммуникации.

Регионализация профессиональной подготовки учителей сельских многонациональных школ — неотъемлемая составляющая общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса регионального педагогического вуза, ориентированная на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессиональной подготовленности выпускников с учетом региональной специфики функционирования педагогических учреждений сельской местности.

Процесс регионализации подготовки учителя сельской школы многонациональных республик по своему происхождению характеризуется как функционально-обусловленный, по направленности реализации — как личностно-деятельностный, по характеру взаимодействия с внешней средой - как ситуационно-детерминированный, по управляемости - как рефлексивно-субъектный.

Теоретико-методологическую основу регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ составляют подходы: социокультуро-логический, компетентностный, регионально-контекстный, системно-квалитативный, функционально-средовой.

В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы выступает сформированность профессиональной подготовленности к работе в специфических условиях общеобразовательного учреждения сельского социума, сформированность совокупности регионально-обусловленных компетенций (коммуникационно-межэтнической, этнолингвистической этнокон-фессиональной, краеведческой, культурно-досуговой, информационно-технологической, социально-педагогической).

Функциями регионализации профессиональной подготовки учителя для сельских школ являются: аксиологическая, лингвокультурологическая, профессионально-воспитывающая, адаптивно-компенсаторная, интегративно-культурологическая, социально-стабилизационная.

Модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ включает взаимосвязь: концептуальных блоков (детерминирующего; функционально-целевого; системообразующего; процессуальнодеятельностного; критериально-оценочного) и дидактико-технологических модулей (теоретико-гностического; регионально-онтологического; праксиологического; результативно-интегративного).

Регионализация профессиональной подготовки учителей сельских школ в республиканском педвузе предполагает целенаправленное управление целостным учебно-воспитательным процессом становления и развития учителя для сельского социума в интересах человека (выпускника вуза, молодого специалиста), общества, реализуемое в аспекте идей гармонизации национального и интернационального, поликультурности и этнопедагогизации образовательной среды.

Этапами управления регионализацией профессиональной подготовки учителя сельской школы многонационального социума являются: аналитико-маркетинговый, диагностический, функционально-целевой, содержательно-проектировочный, организационно-внедренческий, мониторинговый.

Единство аксиологической, онтологической и праксиологической составляющих регионально - ориентированного профессионально - педагогического образования обеспечивается отражением в нем особенностей регионального образа жизни, особенностей системы ценностей и конфликтных областей жизнедеятельности человека в социокультурном и национально-этническом региональном контексте.

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ, включает организационно-управленческие, процессуально-технологические, профессионально-воспитательные группы.

Проведенное исследование позволило разработать ряд рекомендаций. В интересах достижения нового качества регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных регионов Российской Федерации целесообразно: на локальном университетском уровне (расширение в учебных планах спектра дисциплин вузовского компонента, дисциплин специализаций, элективных и факультативных курсов регионально-обусловленной направленности; развитие видов и форм научно-исследовательской работы по изучению проблем современной сельской школы многонациональных регионов России; включение в программы педагогической практики системы заданий и видов отчетности регионально-обусловленного характера; систематическое обновление программ курсов повышения квалификации педагогических кадров сельских школ на базе республиканских педагогических университетов); на региональном уровне (при содействии органов управления образованием систематически осуществлять экспертную оценку профессиональной подготовленности выпускников региональных педвузов, трудоустроившихся в сельские школы; с учетом данных маркетинговых, мониторинговых исследований, стратегического анализа формировать социально-профессиональный заказ педвузам региона на подготовку учителей сельской школы на основе целевого набора выпускников общеобразовательных учреждений села); на федеральном уровне (при содействии органов управления образованием федерального уровня расширить рамки академических свобод педвузов, позволяющие учитывать особенности регионов и возможности образовательных учреждений профессиональной подготовки педагогических кадров по включению в учебные планы дисциплин регионально-обусловленной направленности).

Диссертационное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов изучаемой проблемы, а является лишь одним из этапов ее решения. Проведенное исследование позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения: обоснование специфики регионально-ориентированного профессионально-педагогического образования уровней бакалавриата и магистратуры; развитие самообразовательной культуры студентов в процессе овладения регионально-обусловленными профессиональными компетенциями; развитие форм дистанционного обучения учителей сельских школ; научно-методическое обеспечение регионализации постдипломного образования учителей сельских школ с опытом работы. Исследование названных и других вопросов способствует повышению эффективности регионализации профессиональной подготовки педагогических кадров для сельского социума.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Металова, Инна Геннадьевна, 2009 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования М.: Просвещение, 1990. - 140 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности — М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 279 с.

4. Аванесов Ю.М. Взаимодействие социально-экономических и культурных факторов в развитии сельских регионов: Дисс. . канд. филос. наук. М., 1992. -169 с.

5. Алексеева Г.В. Формирование готовности будущих учителей сельской школы к общественно-педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1989.- 156 с.

6. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания. (История и современность): Материалы XVIII сес./ Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1999. - 370 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Изд-во БГУ, 1990. 560 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. - 496 с.

9. Андреев В.И. Личностно-ориентированное обучение. Казань, 2000. - 326с.

10. Ю.Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе. М. Наука, 1981.-365 с.

11. П.Архипов М.А. Подготовка студентов пединститута к воспитательной работе в сельской малокомплектной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. -16 с.

12. Аршинов В.И. Синергетика: познание и практика. М. : Наука, 1995. - 384с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

14. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Образование. 2002. - № 1. - С. 17-32.

15. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. - 1995. - № 2. - С. 39-45.

16. Ахияров К.И. Готовим кадры для сельской школы // Народное образование. 1986. - № 6. - С. 33-36.

17. Ахматов А.Б., Гвоздева Н.А. Подготовка будущего учителя к профориента-ционной работе в сельской школе // Психологические аспекты совершенствования труда учителя сельской школы. М.: Высшая школа, 1988. - С. 5-36.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984. — 287с.

19. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов: Дисс. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д: Феникс, 1998.-315 с.

20. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию ГОС ВПО (методологические и методические вопросы). М., 2005. - 145 с.

21. Баранова M.JI. Региональная система специального образования: проектирование и организация: Монография. — Ростов-на-Дону: РГУ, 2006. — 326 с.

22. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125 с.

23. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. - 128 с.

24. Белова JI. Взаимодействие двух языковых систем // Учитель.- 1998. №4. -С. 32-35.

25. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов : Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 164 с.

26. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию. Педагогика. — 1997. — № 2. - С. 39-42.

27. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. 4.1. — М.: Ин-т практ. псих., 1996. 312 с.

28. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. 4.2. М.: Ин-т практ. псих., 1996. - 304 с.

29. Беляев Б.В. Об основном методе и частных методиках обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 1995.- №3.- С. 14-15.

30. Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 51-57.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. 421 с.

32. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 17-20

33. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989.-№ 6.-С. 31-42.

34. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М.: Наука, 1990. - 216 с.

35. Бим И.М., Садомова Н.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1998. - № 6. - С. 4-10.

36. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. — № 1.-С. 3-8.

37. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы-М.: Педагогика, 1997. №2. - С. 10-15.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-270 с.

39. Богомолова С.Н. О путях реализации личностно-ориентированного обучения в высшей школе // Сб. науч. тр. докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов. Вып.8. / Чувашский гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева. Чебоксары, 2000. - С.27—33.

40. Богомолова С.Н. Технология организации личностно ориентированного обучения учащихся. — Чебоксары: ЧГПУ, 2003. 96 с.

41. Богуславский М. В. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992, май. -С. 16-17.

42. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина — М., 1993. 41с.

43. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: Изд-во «Ин-та практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. 352 с.

44. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-68.

45. Бондаревская Е.В., Левчук Л.В. Концепция сельской школы // Сельская школа. 1998. - № 3. - С. 68-73.

46. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 17-20.

47. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

48. Бондаревская Е.В. Диагностика' личностно-педагогической саморегуляции учителя. Ростов н/Д.: РГПИ, 1996. - 53 с.

49. Бондаревская Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д.: РГПИ, 1997. - 28 с.

50. Бондаревская Е.В. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Ростов н/Д : ЮО РАО, 1997. - 97 с.

51. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. -М.; Ростов н/Д Учитель, 1999. — 560 с.

52. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. Педагогика. — 1995. — № 4. - С. 29-36.

53. Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та экономики и финансов, 1997. 205 с.

54. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). М., 2003.-240 с.

55. Бордовский Г.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии. Педагогика. - 1993.- № 5. - С. 12-16.

56. Боуэн М.В. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 24-33.

57. Братченко СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования : психологические аспекты. М.: Смысл, 1999. — 137 с.

58. Братченко C.JI. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Вестник Северо-Западного отделения Российской академии образования: образование и культура Северо-Запада России. Вып.1. СПб : РАО, 1996.-С. 91-98.

59. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. Теория и практика воспитательных систем. — М. : Новая шк., 1996. — С. 14-17.

60. Брунер Дж. Процесс обучения. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 53 с.

61. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. —М.Воронеж, 1996.-208 с.

62. Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности // Устойчивое развитие в изменяющемся мире: тез. московского синер-гетического форума / под ред.: В.И.Аршинова, Е.Н.Князевой. — М., 1996. С. 41— 42.

63. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. М. : Наука, 1996.-С. 42.

64. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978. 216 с.

65. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопр. филос. — 1996.-№2.

66. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater. -1997. №4. - С. 11-17.

67. Булкин А.П. История обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе.- 1998. №4.- С. 30-33; - 1998. - № 3.- С. 16-20.

68. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994.-31 с.

69. Бухтиярова С. Психолингвистические и психологические основы усвоения личностно ориентированной лексики // Прикладная психология и психоанализ. -2004. -№4.-С.61-64.

70. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. - 232 с.

71. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. Пер. с англ. -М., 1988.-235 с.

72. Вендровская Р.Б. В.Н. Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 75-81.

73. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-207 с.

74. Волков Г.Н. Этнопедагогические заметки // Советская педагогика. — 1991. -N9. С. 89-94.

75. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М.,1998. — 43 с.

76. Волкова М.В. Технология индивидуализированного обучения как фактор интенсификации обучения // Педагогический процесс в поликультурной школе. М. - Чебоксары, 2002. - С. 229-243.

77. Вульфов Б.З. Харышн В.Н. Педагогика рефлексии М.: Наука, 1995. - 111с.

78. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.-480 с.

79. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2000. - 239 с.

80. Габдуллин Г. Личностно-ориентированное педагогическое образование // Высшее образование в России. 2004. - № 9. - С. 73-75.

81. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.// Новые ценности образования. № 6 М.,1996. — С. 10-39.

82. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990.- С. 119-124.

83. Гальперин П.Я. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. -1979. — № 4.-С. 54-63.

84. Танеева Е.А. Моделирование содержания профессионального образования. -Оренбург, 2002. 123 с.

85. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959. - 454 с.

86. Гегель Г. Наука логики // Энциклопедия философских наук. Т.1. М., 1977. -308 с.

87. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая шк., 1991. - 197 с.

88. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М: Совершенство, 1998.-605 с.

89. Гизатулина Н.В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педагогических вузов как аспект их профессиональной подготовки: Дисс . канд. пед. наук. Волгоград, 1988. - 273 с.

90. Говердовкая Е.В. Развитие высшего профессионального образования в поликультурном регионе (на материалах Северного Кавказа) : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2009. - 41 с.

91. Горбунова Н.Ю. Университетский комплекс как фактор развития региональной системы непрерывного технического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — Улан-Удэ, 2006. 38 с.

92. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 050711 «Социальная педагогика». — М., 2005.-33 с.

93. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры: автореф. дисс. канд. пед. н. Липецк, 1999. - 33 с.

94. Гузеев В.Н. Теория и практика интегральной образовательной технологии. -М.: Народное образование, 2001. — 224 с.

95. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / Под общ. ред. В.А. Сластени-на. -М.: Прометей, 1999. 116 с.

96. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993. -204 с.

97. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. Минск: Амал-фея, 2000. - 448 с.

98. Гурьянова М.П. Социально-педагогическая поддержка сельского населения. М.: Изд-во АСОПиР РФ. - 184 с.

99. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 183 с.

100. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

101. Данилюк А.Я. Основные компоненты личностно ориентированного обучения // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. Ростов н/Д. : РГПИ, 1998. - С. 20.

102. Данилюк, А. Я. Проблема эмпирического и теоретического в педагогике // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 42-45.

103. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000. -440 с.

104. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.-255 с.

105. Дмитриев А.Е. Формирование социальной активности учащихся в познавательной деятельности // Советская педагогика 1986. - № 1. - С. 53-57.

106. Драгунова О.В. Принцип вариативности как фактор обеспечения поликультурности в личностно-ориентированном обучении // Вестник ЧГПУ им. И.Я.Яковлева. 2000. - № 5 (18). - С. 47-50.

107. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения: Дидактика в диалогах. -М.: Нар. образование, 2004. 351 с.

108. Ш.Евдокимов В.И. Наглядность и эффективность обучения. Харьков : Харьк. пед. ин-т им. Г.С. Сковороды, 1988. - 85 с.

109. Ермак Н.А. Педагогические основы развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства: автореф. дисс. . канд. пед. н. Ростов н/Д.: РГПИ, 1999. - 31 с.

110. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. М., 2000.

111. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика. М., 2002. - С. 3-25.

112. Жуков В.И. Социальное образование как фактор развития цивилизации. -М., 2006.-237 с.

113. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. -М., 2002.-386 с.

114. Жуков В.И. Институциональные проблемы образования в современной России // Социальные науки и социальное образование. — М., 2004. 187 с.

115. Заварзина Л.Э. Педагогика: исторические портреты. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1997. — 344 с.

116. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

117. Загвязинский В.И. Об усилении целостности учебного процесса // Вестник высшей школы. 1985. - № 9. - С. 30-34.

118. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. н. Волгоград, 1999.-48 с.

119. Зайцев С.В. Личностно ориентированное обучение младших школьников // Директор школы. 2005. - № 4. - С. 57 - 65.

120. Закон Российской Федерации «Об образовании» (новая редакция). М., 2008. - 58 с.

121. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. М., 2002. - 104 с.

122. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. 2002. 383 с

123. Захарченко И.А. Дидактические основы построения системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка : Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. - 37 с.

124. Зденек Хелус. Понимаете ли вы ученика? М.: Просвещение, 1997. - 159с.

125. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: Моск. пси-хол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 479 с.

126. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2001. - 235 с.

127. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-221 с.

128. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д : Феникс, 1997. -477 с.

129. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирование и стандарты в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С. 31 -37.

130. Зимняя И.А. Ключевая компетенция новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. — С. 8-13.

131. Зимняя И.А. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 86 с.

132. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. - № 11. - С. 12-19.

133. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. М., 1989. — С. 90-102.

134. Иванов А.Ф. Сельская школа. М.: Педагогика, 1987. - 125 с.

135. Иванова Е.К. Основы педагогического мастерства : курс лекций. Чебоксары, 2001.-С. 14-27.

136. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М.: Мысль, 1991. — 321 с.

137. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

138. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 285 с.

139. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.

140. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое братство. М.: Высшая школа, 1990.-248 с.

141. Кант И. Лекции по этике. М., 1990. - 396 с.

142. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс: изб. пед. соч. М. : Педагогика, 1982.-526 с.

143. Карманова М.А. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 1998. - 16 с.

144. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX в.: Дисс. д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 226 с.

145. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

146. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 221 с.

147. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1984. -77 с.

148. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психологический журнал. Т.14. № 4. — 1994. - С. 130-136.

149. Климов Е.А. Психология профессионала. М. - Воронеж, 1996. — 313 с.

150. Ковалевский В.П. Проблемы теории и методологии проектирования регионального университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. 2003. №2(25). - С.25-30.

151. Ковалев В.П. Вопросы управления общеобразовательной школой. — Чебоксары, 1995. 270 с.

152. Ковалев В.П. Формирование профессиональной готовности будущих учителей начальных классов к работе в сельской малокомплектной школе: Дисс. . д-рапед. наук. — Чебоксары, 1993. 538 с.

153. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания учебных дисциплин в высшей школе: Дисс. . к.п.н. Томск, 1995. - 158 с.

154. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 345 с.

155. Кожекина Т.В., Колисниченко И.И. Сельская школа как основа возрождения села. -М.: НИИ ОСО АПН СССР, 1991.- 148 с.

156. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / сост.: В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М., 1987. - 346 с.

157. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. — М.: Учпедгиз, 1955.-652 с.

158. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. — С. 191-205.

159. Кондаков Н.И. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. эн-цикл., 1983.-С.210, 710.

160. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -М.: Наука, 1975. 595 с.

161. Кондратенков А.Е. Сельская образовательная школа на современном этапе. М.: Педагогика, 1979. - 102 с.

162. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительством РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р). М., 2008. - 155 с.

163. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

164. Концепция системной модернизации сельской школы России / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М.: Изд-во ИПСР РАО, 2002. - Серия: «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики». - Выпуск 37. — 52 с.

165. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. С. 43-49.

166. Котова И.Б. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -262 с.

167. Котова И.Б. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-312 с.

168. Краева С.В. Формирование контингента студентов как условие подготовки педагогических кадров для сельской школы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. -168 с.

169. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. -С. 24-31.

170. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2001. — № 2.

171. Краснов Н.Г. Выдающийся чувашский педагог-просветитель И .Я. Яковлев. — Чебоксары, 1992. 412с.

172. Краткий психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярославского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

173. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. № 2. -М., 1995. С. 67-103.

174. Кузьменко Е. Психолингвистические и психологические аспекты личностно ориентированного общения // Прикладная психология и психоанализ. 2004. -№ 4 - С.65-71.

175. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 115 с.

176. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования М., 2001. - 144 с.

177. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980.

178. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения. Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 198 с.

179. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. — М., 1985. 169 с.

180. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. - 159с.

181. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

182. Леонова О.А. Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2008. - 41 с.

183. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

184. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

185. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования // Личностно ориентированная педагогика. Вып. 3. / под ред. В.И. Лещинский, А.Ю. Ефремова. Воронеж, 1999. - С. 15-19.

186. Лихачев Б.Г. Педагогика М.: «Прометей», 1998. - 463 с.

187. Личностно ориентированная педагогика / под ред. В.И. Лещинского, А.Ю. Ефремова. Вып. 3. Воронеж: НПО «Модек», 1999. - 324 с.

188. Личностно ориентированная педагогика / под ред. С.В. Кульневича, А.С. Петелина. Вып. 1,2.- Воронеж: НПО «Модек», 1997. 293 с.

189. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования.-М., 2005.-42 с.

190. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. — Минск, 1990. — 172 с.

191. Майер Г.В., Демкин В.П. Дистанционное образование в межрегиональном университетском комплексе // Открытое дистанционное образование, 2002, № 2(6).-Томск: ТГУ.

192. Макаренко А.С. Педагогические сочинения : В 8-ми т. М., 1983-1986. Т.3.-384 с.

193. Максимов В.Г. Педагогика. — Чебоксары: Чуваш, кн. Изд-во, 1999. 254 с.

194. Максимова О.Г., Чернова О.В. Роль спецкурсов в подготовке будущих учителей к выполнению профессионально обусловленных социальных функций // Вестник Чувашского гос. пед. университета им И.Я. Яковлева. 2002. - №10. -С. 3-17.

195. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. -М.: Просвещение, 1984. 143 с.

196. Максимова О.Г. Учебно-воспитательный комплекс как педагогическая система. Чебоксары: ЧГПИ, 1996. - 102 с.

197. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

198. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Наука, 1992. - 365с.

199. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Наука, 1993. -283 с.

200. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. — М.: Педагогическое общество России, 1999.

201. Махмутов М.И. Урок: типология, структура, анализ // Советская педагогика. 1986. - № 2. - С. 53-58.

202. Монтень М. Опыты. М. Л., 1960. Кн. 1. - С. 189-212.

203. Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - №1. - С.34.

204. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 2000. - 413 с.

205. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982. - 110 с.

206. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-200 с.

207. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования. Вып.З. М., 1995. - С. 54-57.

208. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1997,- С. 75-76.

209. Найденова З.Г. Год сельской школы // Сельская школа. 1998. - №1. - С. 75-76.

210. Найденова З.Г. Подготовка педагогических кадров для сельской школы // Среднее профессиональное образование. 1999.- № 8. - С. 31-35.

211. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Авт. Коллектив: Е.А. Маслыко, JI.K. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова и др. Минск: Высшая школа, 1997. - 522 с.

212. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. — М. : Просвещение, 1972.-215 с.

213. Наумов С.В. Управление инновационными процессами в региональной системе образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 2009. - 45 с.

214. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (до 2025 г.), утв. постановлением Правительства Российской Федерации от 4.10.00 г. №751 // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-28.

215. Негневицкая Е.И. Иностранные языки для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе. 1987.- №6. - С. 19-23.

216. Неустроев Н.Д., Саввинов Т.Г. Подготовка учителей широкого профиля для сельских школ: Учеб. пособие по курсу «Введение в специальность». -Якутск: Изд-во ЯГУ, 1995.- 64 с.

217. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Педагогика. 1999. - № 9.-С. 43-51.

218. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. - 144 с.

219. Никитина Н.И., Федякина JI.B. Университетский комплекс социального профиля как центр интеграции непрерывного социально-профессионального образования региона // Социология образования. №4. - 2009. - С. 15-28.

220. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 2-10.

221. Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. М. : Наука, 1989.-326 с.

222. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

223. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е. В. Бондарев-ской. Ростов н/Д : Феникс, 1995. - 311 с.

224. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. -М.: Просвещение, 1993. 159с.

225. Педагогика / Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев. — М.: Просвещение, 1968. — 526 с.

226. Педагогика / С.П. Баранов, JI.P. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1981. - 368 с.

227. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 544 с.

228. Педагогический поиск / Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др. — М.: Педагогика, 1990. — 560 с.

229. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. / под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. - 416 с.

230. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. -№ 3.- С. 100-105.

231. Петровский В.А. Идея "Я — мир" в развитии личности // Новые ценности образования. № 3. - М., 1995'. - С. 27-37.

232. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов н/Дону: Феникс, 1996. 512 с.

233. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. - 223с.

234. Петруленков В.М. Гуманизация допрофессиональной подготовки будущего учителя сельской школы в педагогическом лицее: Дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 1996.-155 с.

235. Пивненко П.П. Подготовка студентов педвуза к индивидуальной работе с семьей сельского школьника: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1988. -225 с.

236. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М., 1999. — 354 с.

237. Пилюгина С.А. Метод проектной деятельности в Интернете и его развивающие возможности // Школьные технологии. — 2002. — № 2 — С. 196-199.

238. Платон. Сочинения: В 3-х т. М., 1968. Т.1.-С. 159-161.

239. Подласый И.П. Педагогика: новый курс. Процесс воспитания. М.: Туманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 355 с.

240. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. - 160 с.

241. Поляков В.А. Выпускник сельской школы в период перехода к рыночным отношениям в экономике // Сельская школа как основа возрождения села / Сост.: Т.В. Кожекина, И.И. Колесниченко. М., 1991.

242. Пономарева В.В. Специфика регионального подхода к обучению иностранным языкам: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 27 с.

243. Посиделова Е.В. Школа как среда развития педагогической культуры // Инновационная школа. 1998. - № 2. - С. 45-49.

244. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогика, 2000 - 448 с.

245. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю.К. Бабанского и др. М.: Педагогика, 1980. - 224 с.

246. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.Воронеж, 1996.-298 с.

247. Психология воспитания / под ред. В.А. Петровского. 2-е изд. — М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с.

248. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

249. Разумовский В.Г. Школа и возрождение села // Сельская школа как основа возрождения села / Сост. Т.В Коженкина, И.И. Колисниченко М., 1991.

250. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. М.: Высшая школа, 1971. - 112 с.

251. Рачинский С.А. Сельская школа. М.: Педагогика, 1991. - 173 с.

252. Резвецов Д.Б. Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения // Ярославский педвестник / Под ред. Л.В. Байбородовой, А.П. Чернявской.- Ярославль, 1998. 108 с.

253. Реформирование образования в документах и комментариях: Мероприятия первого этапа: общее среднее образование / под общ. ред. В.Ж. Куклина. М.: Эксперт, 2001.-128 с.

254. Реформа высшей школы: предмет, задачи, ориентиры (аналитический доклад НБФ «Экспертный институт») / Под ред. А. Нещадина. М., 2003. - 96 с.

255. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

256. Рогачев С.А. Социально-педагогические условия совершенствования образовательного процесса в сельской малокомплектной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Воронеж, 1997.

257. Рогов И.К. Интенсивный значит напряженный // Иностранные языки в школе. - 1995. - С. 26-28.

258. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. — 1993. — № 5-6. С. 42-49.

259. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. -М., 1994.-480 с.

260. Романова Л.Т. Нравственная подготовка учителя к работе в сельской школе // Межвуз. сб. науч. тр. Смоленск: СППИ, 1985.- С. 18-21.

261. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1999.-1386 с.

262. Рубинштейн С. JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. - № 4. - С. 88-99.

263. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь: Собр. соч. в 2-х т. Т.2. - М., 1989. - С. 33-68.

264. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. М.: Школьные технологии, 1996. - 86 с.

265. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. — Вологда, 2000.-396 с.

266. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. Волгоград, 1999. -208 с.

267. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 16-21.

268. Силласте Г.Г. Сельская школа и село в России в начале XXI века: Монография / Под ред. Ю.В. Борисова. М.: Центр образовательной литературы, 2003.-502 с.

269. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М.: МГОУ, 2003. - 181 с.

270. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М., 1992. - 126 с.

271. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. 150 с.

272. Сластенин В.А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Пед. образование и наука. 2002. — № 2. - С. 4-11.

273. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1998. - № 10. - С. 3-9.

274. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Изд-во Магистр, 1997. -223 с.

275. Сластенин В.А. Педагогика. -М. : Школа-пресс, 1997. 519 с.

276. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

277. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. М.: Изд-во МШУ «Прометей», 1993.-126 с.

278. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. -М., 1995.-376 с.

279. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С.72-80.

280. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1983. - 816 с.

281. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект-пресс, 1995.-271 с.

282. Современные технологии обучения. Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении / Под ред. Г.В. Борисовой, Т.Ю. Аве-товой и Л.И. Косовой. — СПб.: Изд-во «Полиграф-С», 2002.

283. Современный словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Нечаева. М.: ACT, 2002. - 538 с.

284. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. - 256 с.

285. Состояние сельской школы России и перспективы ее устойчивого развития: Методическое пособие / Под. ред. М.П. Гурьяновой, Г.В. Пичугиной. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 2000. - 256 с.

286. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000). СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. - 138 с.

287. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 284 с.

288. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 733 с.

289. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

290. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Мониторинг качества непрерывного образования в России. Качество высшего образования как объект системного исследования. Новосибирск: НГТУ, 1999. - 195 с.

291. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1975. - С. 17.

292. Сухоруко в а Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. -Ростов н/Д, 1999. 258 с.

293. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999. 278 с.

294. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) // Вестник образования. -2001, № 14.

295. Токуренкова Б.Н. Подготовка студентов педвуза к профессионально-педагогической деятельности в условиях регионализации школьного образования: автореф. дисс . канд. пед. н. Чита, 2006. - 26 с.

296. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2000. - 557 с.

297. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. — М.: Мысль, 1987. 272 с.

298. Ушаков П.К. Сельская школа: возможности, порожденные слабостями // Директор школы. 1999. - №3. - С. 10-12.

299. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: пед. соч. : В 6 т. М., 1990. Т. 5. - 462 с.

300. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 2010 годы.-М., 2006.

301. Философская энциклопедия М., 1985. Т. 1. - 740 с.

302. Философский словарь / под ред. Т. И. Фролова. М., 1998. - 445 с.

303. Философский энциклопедический словарь. — М., 2002. 815 с.

304. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. — М., 2002. — 224с.

305. Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995. — 189 с.

306. Фразер М. Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. — М.: Логос, 1996.—С. 16-21.

307. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. под общ. ред. Л.Я. Газмана и Д.А. Леонтьева. М., 1990. - 89 с.

308. Фридман Л. М. Проблемная организация учебного процесса / Л. М. Фридман, В. И. Маху. М.: НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР, 1990. - 60 с.

309. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430 с.

310. Фромм Э. Психоанализ и этика: основы гуманистической характерологии. -М.: Просвещение, 1993. С. 106.

311. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя. — М.; Курск, 1997. — 196 с.

312. Ходырева Е.А. Проблемы личностно ориентированного взаимодействия в обучении // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. — 2002. — № 6.- С.41^4.

313. Холодная М.А. Педагогическая психология. М, 2000. —213 с.

314. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М.: Педагогика, 1990. — 528 с.

315. Хрисанова Е.Г. Обучение студентов педвуза приемам самоконтроля профессиональной деятельности // Высшее педагогическое образование в Чувашии: становление, развитие. Чебоксары, 1996. - С. 109-112.

316. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. — М.: Педагогика, 1989. 92 с.

317. Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр. — М.: Высшая школа, 1991.

318. Цирюльников A.M. Вариативность в организации сельской школы: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. - 418 с.

319. Цирюльников A.M. Сельская школа: Проблемы и перспективы развития. -М.: ВНИК «Школа», 1989. 75 с.

320. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995. — 288 с.

321. Чалов А.Н. Подготовка педагогических кадров для села. Ростов-на-Дону, 1978. - 57 с.

322. Челнокова А.Н. Общекультурная подготовка учителя сельской школы в деятельности РОНО: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1992. -175 с.

323. Черных А.И. Становление и развитие региональной системы довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества (на примере Краснодарского края): Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ульяновск, 2008. - 45 с.

324. Черных Л.А. Принцип народности в деятельности современной сельской школы: Автореф. дисс. канд. пед наук. Белгород, 1998. - 19 с.

325. Черпилеский Д.В. и др. Технология обучения в высшей школе. — М.: Экспедитор, 1996.-288 с.

326. Шадриков В. Д. Деятельность и способность. — М.: Логос, 1994. — 317 с.

327. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.-184 с.

328. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.-320 с.

329. Шамова Т.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе? -М.; Тюмень, 1994. 83 с.

330. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. М., 1962-1964. Т.З. - С. 412.

331. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М. : ВЛАДОС, 2001.-508 с.

332. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании // Педагогика. 1992. — № 9-10. - С. 28-32.

333. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М.: Магистр, 1997. - 186 с.

334. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. М. : Мое. рабочий. - 1987. - 237 с.

335. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования: (Теоретико-методологический аспект): Дисс . д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 405 с.

336. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995. - 262 с.

337. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. М.; Ростов н/Дону : Феникс, 1996.-544 с.

338. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга: Духовное познание, 1992. - 108 с.

339. Щербакова Е.В. Дидактические условия организации самостоятельной работы на уроках в V-IX классах сельской школы с малой наполняемостью учащихся: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1996. 153 с.

340. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает: нравственный аспект. — М.: Педагогика, 1981.-128 с.

341. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999.

342. Эффективность образования / Л. Ф. Колесников, В. Н. Турченко, Л. Г. Борисова. — М.: Педагогика, 1991. — 272 с.

343. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

344. Якиманская И. Предмет анализа субъективный опыт: (личностно ориентированный образовательный процесс) // Директор школы. — 1999. — № 8. — С. 53-60.

345. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М : УВЦ "Инно-ватор", 1996.-С. 37-40.1. Интернет-источн ики

346. Багиева М.Г. Проблемы внедрения новых информационных технологий в процесс изучения иностранных языков // http.7/ www.bitpro.ru / ITO / 1999 / II/ 3 /354.html.

347. Корнесс П. Аспекты применения информационной технологии при обучении иностранным языкам: случай перевода // http: // www.franko.lviv.ua/ mag / шгпЗ / comru.htm.

348. Метечко В.И., Чернышев Ю.А. Информационная среда обучения вуза -структурные и методические аспекты // http: // www.nsu.ru/archive/conCnit/96/sect 1 /node 13 .html, с. 1.

349. Олейникова Н.А., Тараненко С.С. Информационные технологии в обу чении иностранным языкам // http://ito.edu.rU/2001/ito/IL^I-2- 17.html.

350. Секацкий А. Россия и глобализация // Русский журнал. 2001. -13нояб. // www: http://www.russ.ru.

351. Соколова О.И. Основы разработки информационной среды педагогического вуза//http://www.bitpro.ru/ITO/2001/ito/IV-0-41.html, с. 2.

352. Черняцкая О.В. Информационные поля в учебной деятельности //http://www.krasgru.ru/magazine/no4/pub/pr7- l.htm.

353. Глоссарий по информационному обществу //http://www.iis.ru/glossary / inf.env.ru.html, с. 1.

354. Источники на иностранных языках

355. Bamow Victor. Culture and Personality. Homewood, Illinois: The Dorsey Press,INC, 163.-P. 95-96.

356. Blass E. Changing the concept of skill in higher education in the UK: is it progress in the current environment? // European journal of education. Abingdon. — 1999. Vol. 34. - № 2. - P. 237-238.

357. Bloom B.S. Taxonomy of Educational objectives; The Classification of Educational Goals (Hand book № 1, Cognative Domain). NY.: Me Kay, 1956. - 2071. P

358. Bowden, J., & Marton, F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. 1998.

359. Byram M. Teaching Foreign Languages for Intercultural Competence // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. научных трудов. М.: Еврошкола, 1998. - С. 16 - 22.

360. Biggs D. Multi-Cultural Education as Moral Education // Культуроведче ские аспекты языкового образования: Сб. науч. тр. М.: Еврошкола, 1998. С. 54-76.

361. Carroll, John В. (ed.), Language, Thought, and Reality. Selected Writings of Benjamin Lee Whorf. — Boston: Technology Press of Massachusetts Institute of Technology, 1956. 57 p.

362. Chen W. Qualification for - Life Education: Ticket to the 21-st Century // Beijing revol. Beijing. - 1998. - Vol. 41. - № 35. - P. 8-10.

363. Chr. Br. Paulson. Linguistic and communicative cjvpetence. TESOL Quar terly. Vol. 8. - № 4. - Dec. 1974.

364. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. The M.I. T. Press, Cambridge, Mass, 1965.

365. Chr. Brumfit. Communicative language teaching: an assessment // In hon our of Hornby. Oxf. Un. Press, 1978.

366. Common European Framework of Reference for Language Learning and Testing. Draft 1 of a Framework proposal. Strasbourg: Council of Europe (Council for Cultural Co-operation), 1996. - P. 204.

367. Everwijn S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs The how, what and why of competence based education. 1999, Utrecht: Lemma. 6378.

368. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y.: Wiley, 1989. - 3221. P376.1st UNESCO Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in Higher Education Paris, 18-19 Oct, 2002.

369. Kelly H.H. The process of causal attribution. Amer. Psychol., 1993, 28, N 2, p.107-129.

370. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model / Expertgroup HBO Translation third version, November 1999.

371. Mirabile, R.J. Everything you wanted to know about competency modeling. -Training and development, august, 1997. 73-77.

372. Schlechty P.C. Inventing Better Schools. An Action Plan for Educational Reform, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 2003, 294 p.

373. Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring, Educational Researcher. 1994. - p.33

374. Sleeman D., Brown J.S. Intelligent Tutoring Systems. New York. Academic Press, 1992.

375. Sorbonne Joint Declaration: Joint declaration on harmonization of the architecture of the European Higher Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom (Paris, the Sorbonne, May 25 1998).

376. De Vito AJ. Human Communication: the Basic Course. CD.: Harper Collins, 1999. -350 с

377. Eljamal M., Stark J. Intellectual Development: a Complex Teaching Goal // Studies in Higher Education. Oxford. 1999. - Vol. 24. - № 1. - P. 7-25.

378. Goldschmidt P., Eyermann T.S. International Education Performance of the Unated States: is there a Problem that Money can Fix? // Comparative Education. -1999. March. - Vol. 35. - № 1. - P. 27-45.

379. Groin E. Some Experience in Using Cultural Studies' Materials in the Rus sian Classroom // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч ных трудов. М.: Еврошкола, 1998.

380. Hall Е.Т. The Silent Language. Hew York: Doubleday, 1959. - 346 p.

381. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

382. Hirsh A.D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. -M., 1986. C. 297- 325, 421-423.

383. Hofstede, G. Culture and Organizations. Software of the Mind. McGRAW-HILL. New York, 1997. - 480 p.

384. Hymes. D. On Communicative Competence. In Sociolinguistics (ed.). B. Pride and J. Holmes. Lnd., 1972.

385. Lazar G. Literature and Language Teaching: A guide for teachers and train ers. Camb.: etc., Camb. Univ. Press, 1993. - 268 p.

386. Lado R. Linguistics Across Cultures. Ann Arbour: University of Michigan Press, 1957.-141 p.

387. Lorenz T.N. Determenistic nonpereodic flow //Atmosph. Sciences. 1963, V.20.