Сельская школа на Урале в 1929-1941 гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, кандидат исторических наук Протасова, Эльвира Евгеньевна

  • Протасова, Эльвира Евгеньевна
  • кандидат исторических науккандидат исторических наук
  • 2002, ЕкатеринбургЕкатеринбург
  • Специальность ВАК РФ07.00.02
  • Количество страниц 184
Протасова, Эльвира Евгеньевна. Сельская школа на Урале в 1929-1941 гг.: дис. кандидат исторических наук: 07.00.02 - Отечественная история. Екатеринбург. 2002. 184 с.

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Протасова, Эльвира Евгеньевна

Введение.

Глава I. Расширение школьной сети и материальная база народного образования.

1. Введение всеобщего начального образования в сельской местности.

2. Школы повышенного типа. Развитие обязательного семилетнего всеобуча и средних школ.

Глава II. Учитель и учебно-воспитательная работа в сельских школах.

1. Сельский учитель.

2. Организация учебного процесса.

3. Воспитательная работа в сельских школах.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Отечественная история», 07.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сельская школа на Урале в 1929-1941 гг.»

Реформирование российского общества, связанное с его демократизацией на современном этапе, вызвало серьезные изменения в системе образования, необходимость выработать новые образовательные парадигмы и приоритеты развития, соответствующие становлению российского демократического государства. Осуществление реформирования системы школьного образования требует как изучения, так и переосмысления опыта, накопленного в советский период, анализа как позитивных, так и негативных его аспектов с целью применения его к новым историческим условиям.

Политика в области образования обусловливается потребностями развития страны, ее социально-экономическими возможностями, теми задачами, которые ставит перед собой государство. Государственное руководство в сфере образования заключается в трех основных аспектах: первый - разработка стратегии, программных установок; второй - организационный - становление и развитие соответствующего государственного аппарата; третий - непосредственная практическая деятельность государства по руководству политикой в сфере образования, методы ее осуществления. Исследование этих процессов в комплексе позволяет более полно охарактеризовать мероприятия в политике образования, проводимые в сельской местности на Урале. Процессы, происходившие в 1930-е гг. в культуре, образовании оценивались советскими историками как вполне адекватные тем изменениям, которые происходили в социально-экономической сфере. В 1930-е гг. решающее воздействие на жизнь сельских жителей оказали форсированная индустриализация страны и проведение сплошной коллективизации. Эти процессы повлекли за собой необходимость форсировать введение обязательного всеобщего начального образования, а затем и семилетнего не только в городе, но и в деревне. В советское время эта политика получила название «культурной революции».

Для более глубокого осмысления процессов, происходивших в сфере образования в 1930-е гг., полезно обратиться к опыту реформирования системы образования, как на Западе, так и в России. Вопрос введения всеобщего начального образования поднимался впервые в России в 1870-х гг., и был связан с процессами модернизации российского общества. К началу XX в. средний показатель образованности (процент учащихся к населению) по стране составлял -3,3 %, в Вятской и Пермской губерниях - 3,4 %, в Уфимской - 1,8 %\ (при том, что в США этот показатель составлял - 20 %, в Англии и Пруссии - более 17 %, во Франции -14 % ) . Следует отметить, что начальное образование в странах Запада стало массовым уже в 1890-х гг. Там система образования складывалась эволюционно, постепенно, методом «проб и ошибок». К 1930-м гг. в Англии значительная часть школ была сосредоточена в руках частных организаций, главным образом, религиозных. Степень участия государства в деле народного образования была невелика. Структура школьного образования включала в себя элементарное образование, высшее начальное образование и среднее образование. Начальное образование охватывало детей от 5 до 11 лет. Средняя посещаемость в 1924-1925 гг. выражалась по Англии - в 88,3 % и 87,7 % по Уэльсу 3. К 1939 г. для 84 % детей курс начальной школы считался вполне достаточным 4.

В США уже на рубеже XIX - XX вв. начальная школа была массовой. К 1920 г. в средней школе США обучалось - 2,5 млн. детей 5. Управление народным образованием было децентрализовано. В 1930 г. в 250 тыс. школах США обучалось 31 млн. учеников, или 88 % всех детей в возрасте от 7 до 18 лет 6. Наряду с государственными школами в США было довольно много частных учебных заведений. Программа обучения в них отличалась от программ государственных школ, носила строго академический характер, трудовому воспитанию отводилась незначительная роль. В 1930-е гг. в странах Запада среднее образование не стало всеобщим, массовой была только начальная школа. Демократические традиции этих государств были направлены на постепенное складывание школьной системы образования. Ориентация на альтернативность образовательной системы, возможность выбора, направлена была на самого «человека».

В условиях России начала XX в. ни земские активисты, ни думцы, ни П.А. Столыпин не смогли придать вопросу всеобщего начального образования статус государственной программы.

Большевистское руководство, придя к власти, с первых дней рассматривало программу введения всеобуча как необходимость для формирования социальной базы при проведении экономических мероприятий, с одной стороны, так и стремление создать «нового человека», с другой. Школа являлась главной государственной структурой в воспитании человека «социалистического» общества. Сельская школа должна была подготовить кадры для колхозно-совхозного производства. Поэтому введение всеобщего начального образования и переход к обязательному семилетнему обучению расценивался как качественный скачек, осуществление которого поставило бы СССР в сфере культуры на один уровень с передовыми странами Запада.

Особый интерес к теме исследования связан с ее дискуссионностью, переосмыслением ряда сложившихся в науке представлений о роли государственной политики в сфере образования, а так же результатах проводимых мероприятий в 1930-е гг. как по стране в целом, так и на Урале в частности.

Конкретным объектом исследования является сельская школа на Урале в 1929-1941 гг. в различных формах ее организации. Это сельские школы I и II ступени, крестьянской молодежи, начальные, неполные средние и средине школы.

Предметом исследования является государственная политика в сфере развития сельской общеобразовательной школы, процессы происходившие в школьном образовании в 1930-е гг.

Цель и задачи исследования. Целью исследования является развитие сельской школы на Урале в связи с осуществлением программы всеобщего начального и семилетнего обучения в условиях проведения сплошной коллективизации и функционирования командно-административной системы.

В процессе данного исследования автор ставит перед собой следующие задачи:

- проследить механизм осуществления начального и семилетнего всеобщего обучения в сельской местности Уральского региона, создание финансово-материальной базы для этой программы, в условиях колхозно-совхозной деревни; дать историческую оценку государственной политике в этой области;

- осветить профессиональный уровень, материально-правовое положение сельского учительства;

- изучить новые явления в организации учебно-воспитательного процесса и их влияние на формирование личности учащихся;

- изучить влияние тоталитарного режима и командно-административной системы на становление сельского образования; раскрытие идеологических аспектов, трудностей и противоречий процесса развития народного образования.

Хронологические рамки диссертации охватывают период с 1929 по 1941 гг. Выбор отправной точки связан с началом осуществления сплошной коллективизации, волевые, административно-командные методы проведения которой, использовались партийно-государственным руководством при осуществлении образовательной программы, в том числе в сельской местности на Урале. В 1930-х гг. определяется курс на введение всеобщего начального и семилетнего обучения. Кроме того, вырабатываются новые задачи школы в соответствии с изменившейся политической ситуацией и потребностями экономики. Партийно-государственные органы превращают просвещение в приоритетное направление социальной политики. Конечная точка исследования связана с началом Великой Отечественной войны.

Территориальные рамки диссертационного исследования охватывают территорию Уральской области, в которую в 1929 г. входили современные Свердловская, Пермская, Челябинская, Курганская, Тюменская области и частично территории Башкирской и Удмуртской республик. В 1934 г. из Уральской области выделилась самостоятельная Челябинская область и Обь-Иртышская, а в 1938 г. - Пермская. Несмотря на индустриальную значимость Уральской области, часть районов, особенно юго-восточных имела сельскохозяйственную направленность.

Проблемы истории развития сельской школы рассматривались в общих работах по истории школьного образования. Ее изучение имеет давнюю историографическую традицию. К настоящему времени сложилась обширная исследовательская база истории школьного образования. Правда изучение сельской школы в полной мере не выделялась исследователями как самостоятельная проблема. Исследование истории школьного образования достаточно четко разделяется на четыре этапа: 1) начало 1930-х - конец 1950-х гг.; 2) начало 1960-х - середина 1980-х гг.; 3) середина 1980-х гг.- начало 1990-х и 4) современный период.

Научная и научно-исследовательская литература по истории народного образования в 1930-е гг. уже рассматривалась в историографическом плане. Ее оценка содержится в историографических публикациях в целом по истории

7 8

1930-х гг. , по истории культурного строительства , а также конкретно школьного образования9.

Из наиболее крупных работ общероссийского масштаба, затрагивающих проблему школьного образования, в том числе на селе , можно отметить монографии М.П. Кима, В.А. Куманева, Г.А. Дороховой, С.И. Штамм 10, коллективную работу «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941»". В этих фундаментальных исследованиях тщательно и подробно раскрывается процесс становления советской общеобразовательной системы.

Они оказали большое влияние на развитие историографии народного образования страны.

Особенно следует выделить работы, опубликованные в последнее десятилетие, когда происходит отход от однозначных оценок, появляется новая не-идеологизированная трактовка взаимоотношений государства и школы. Исследователи начинают изучать состояние образования в тесной взаимосвязи с историческими процессами, происходящими в обществе в 1920-1930-е гг. Б.Н. Миронов в своем исследовании изучает влияние образования на экономическое развитие государства. По его мнению, сложившаяся в обществе в 1920-1930-е гг. ментальность мешала образованным людям реализовывать свои знания на практике. Он считает, что образовательный потенциал общества в полной мере проявляется через 20-25 лет. Снижение темпов экономического развития СССР в 1960-1980 -х гг. является следствием репрессий. По мысли Миронова, «утрата интеллектуальной элиты не компенсируется развитием образования вширь»12.

Новейшее исследование, посвященное проблеме осуществления принципа трудовой школы в нашей стране, принадлежит Н.В. Котрякову и Л.Е. Холмсу. В работе впервые предпринята попытка по новому взглянуть на эволюцию осуществления идеи трудового политехнического обучения в 1930-е гг. Отмену в школах уроков труда в 1937 году автор объясняет курсом на введение всеобщего обязательного начального и семилетнего обучения. Он считает, что «одним из наиболее «легких» вариантов увеличения количества классных комнат было переоборудование помещений, занятых мастерскими 13.

Большое внимание школьному обучению в социальном контексте уделяется в другой монографии американского ученого Л.Е.Холмса . Автор пытается определить степень ориентированности государственной политики к потребностям учителей. Он приходит к выводу, что «заметная тенденция среди учителей обращать взор к Центру в ожидании директив и решений своих проблем способствовала формированию административно-командной системы»14.

Хотя специальных работ, посвященных истории сельской школы нет, однако, эта проблема выделяется в исследованиях, посвященных изучению культуры деревни в различные периоды советской истории, в том числе в 1930-е гг. Деятельности Коммунистической партии по руководству культурными преобразованиями на селе в довоенный период посвящены работы А.П. Веселова, С.Г. Денисова, О.И. Митяевой, А.И. Морозова, A.B. Чунакова 15. Авторы исследований попытались выявить особенности культурного развития деревни, в том числе особенности развития сельской школы. Акцент в исследованиях вышеперечисленных авторов делался на изучение политики партии и государства в сфере культурных преобразований в деревне, данные о состоянии культуры крестьянства в них подобраны так, чтобы доказать правильность этой политики.

Однако не смотря на идеологическую заданность этих исследований, постановка проблемы специфики культурного строительства на селе, в том числе специфики школьного строительства, представляет большой научный интерес. Хотелось бы отметить, защищенную в 1986 г. докторскую диссертацию A.B. Чунакова, где приводится обширный фактический материал по изучаемой нами проблематике, глубоко анализируются основные направления развития сельской школы в 1929-1940 гг.16. При этом A.B. Чунаков уже делает первые попытки пересмотреть некоторые партийные установки в оценке периода 1930-х гг., хотя в целом остается еще на позициях советской историографии.

Американский историк Шейла Фицпатрик в своем исследовании обращается к истории проведения коллективизации и рассматривает различные стороны жизни российского крестьянства в этот период, в том числе и образование. Она приходит к выводу о насильственной политике со стороны партийно-государственных органов по отношению к крестьянству в области образования в начале сплошной коллективизации. В то же время настроения крестьян во второй половине 1930-х гг. меняются: теперь уже не было необходимости заставлять посещать их школу. По мнению Ш.Фицпатрик это связано с тем, что образование стало приносить особую практическую пользу деревенским родителям и их детям». Главным было то, что для имеющих образование, облегчался отъезд из села и продвижение сельской среде 17.

Историографический анализ позволяет сгруппировать научную и научно-популярную литературу по следующим направлениям: 1) исследования, посвященные непосредственно проблемам образования; 2) историко-партийная литература; 3) работы по истории культурного строительства; 4) труды историко-педагогического характера; 5) исследования работников народного образования.

Свой вклад в разработку темы, особенно весомый в последние два-три десятилетия, внесли историки Урала. Проблемы развития школы затрагиваются в работах уральских авторов, посвященных культурным преобразованиям в регионе, в том числе в 1930-е гг. В диссертациях А.Н.Дубинина и

С.А.Чайниковой дается историографический анализ литературы о культурном

18 строительстве на Урале. , поэтому следует остановиться лишь на работах, имеющих принципиальное значение для изучения истории общеобразовательной школы, в том числе на селе.

Первые публикации появились непосредственно в начале 1930-х гг., т.е. в период осуществления начального и семилетнего всеобуча. Они положили начало изучению истории школьного образования на Урале - это статьи и доклады руководящих работников просвещения (A.C. Бубнов, И.А. Перель, М.Д. Кабаков), т. е. непосредственных руководителей осуществления программы всеобуча. Эти статьи размещались в журналах «Просвещение на Урале» и «Культ-фронт Урала». Здесь публиковались статьи , письма с мест учителей, обобщался опыт передовых преподавателей. Поднимались и проблемы финансирования программы всеобуча, критически оценивалось материально-правовое положение школьных работников. Со второй половины 1930-х гг. обрывается издательство журналов.

Со второй половины 1930-х гг. до второй половины 1950-х гг. специальных работ по данной теме не появлялось.

В 1970-е гг. проявляется активный интерес к вопросам всеобуча. Связано это было с решением партийно-советского руководства о введении обязательного среднего образования. В публикациях этого периода история осуществления программы всеобуча на Урале рассматривалась как одно из направлений осуществления «культурной революции» в СССР. Уральскими историками освещен широкий спектр вопросов, связанных с историей ликвидации неграмотности и постановки школьного образования на Урале в довоенный период 19 . После публикации в 1970 г. монографии Чуфарова В.Г. по проблеме культурной революции на Урале, его учениками были исследованы на Уральском региональном материале различные направления культурных преобразований в

10

1920-1930-е гг., в том числе на селе . Для этой группы историков, характерным является отношение к развитию культуры в первые десятилетия советской власти как «культурной революции». В центре внимания историков находилась деятельность партийных органов по руководству народным образованием. Гораздо меньше освещалась деятельность других структур, также занимавшихся организационной деятельностью в этой сфере - собственно органов народного образования, профсоюзов, комсомола, добровольных обществ. Слабо освещались вопросы планирования в области школьного строительства и ликбеза. Вплоть до середины 1980-х гг., в силу идеологической заданности концептуальных подходов, отечественные историки оценивали опыт Коммунистической только положительно и делали выводы о громадных успехах в культурных преобразованиях, в том числе в осуществлении всеобуча, подтверждая свои выводы количественными данными, в первую очередь статистическими, а также фатами, которые считали типичными.

Весьма значительное внимание историки в 1970-начале 1980-х гг. уделяли изучению вопроса материально- финансового обеспечения образовательных учреждений, для этого ими привлекался огромный массив конкретных данных.

В то же время обобщение фактического материала было явно недостаточным. Не было достигнуто какой-либо четкости в характеристике соотношения бюджетных и внебюджетных источников финансирования (а тем более структурированной оценки последних). Большинство историков рассматривало средства от самообложения населения как один из основных источников, уступающий,

21 однако, по своим размерам бюджетным ассигнованиям и банковским ссудам . Правда, П.В. Гришанов сделал вывод, что в отдельных случаях финансирование школьного строительства за счет средств населения превышало бюджетные средства. Другие историки отводили помощи населения гораздо большую роль (С.М. Волков). Наиболее убедительно эта позиция обосновывается в монографии М.В. Попова, в которой автор доказывает, что в финансировании школ ликбеза на селе бюджетные ассигнования играли второстепенную роль .

Проблема расширения школьной сети, в том числе на селе рассматривалась советскими историками в исследованиях, посвященных культурным преобразованиям в годы предвоенных пятилеток. Так как эти работы написаны в «доперестроечный период», в них делается вывод о том, что увеличение количества школ происходило за счет резкого увеличения выделения средств на школьное строительство, в результате «усиления внимания» партийных организаций к этому направлению культурного строительства23.

Тема подготовки преподавательских кадров раскрывалась как часть пробле

24 матики формирования советской интеллигенции . В монографии В.Г. Чуфа-рова среди других проблем рассматривается деятельность партийных организаций Урала по перевоспитанию учительства всвязи с созданием новой , совет

ЛС ■Л/' ской школы . Специально этой проблеме посвящена статья В.П. Полева .

Уральскими историками освоен большой фактический материал, связанный с освещением количественных параметров и различных форм подготовки и переподготовки преподавателей, сохраняющий свою ценность и в настоящее вре

Значительное внимание в уральской историографии уделено проблемам обучения и воспитания в общеобразовательной школе, в том числе и на селе. Вопросы трудового воспитания в изучаемый период исследовались в работах

98

В.В. Чернышкова . Проблема идейно- политического воспитания рассматривалась В.Г. Чуфаровым, П.В. Гришановым, В.Г.ЛБобровой, Г.Д. Фроловой, В.В. Чернышковым . Однако, эта сторона истории школы в работах уральских авторов освещалась в основном с внешней стороны, без специального проникновения в педагогическую проблематику: методические новации 1920- х гг. характеризовались поверхностно, языком партийных документов. Существенным достоинством было уже само, хотя бы относительное обращение к данной теме. При анализе этой проблематики уральскими авторами к рассмотрению привлекались работы историков педагогики (Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин) и современная педагогическая публицистика, освещающая проблемы истории советской школы (H.A. Белканов, JI.E. Холмс, JI.A. Степашко, В.Т. Нанивская, И.П. Арефьев и др.).

По вполне понятным причинам в работах уральских историков советского периода не анализируется влияние административно-командной системы на школу, нет оценки идеологического содержания учебно-воспитательного процесса, не затрагиваются вопросы о репрессиях по отношению к учительству и другие проблемы.

Отказ от идеологической заданности, стремление по-новому взглянуть на достигнутые результаты в сфере образовательной политики послеоктябрьских десятилетий йривело к тому, что в последние годы уральские исследователи пытаются с позиции современной исторической науки подойти к оценке развития общеобразовательной школы в регионе, в том числе на селе .

Вопросам ликвидации неграмотности в уральской деревне много места уделено в монографии М.В. Попова 30. Полемизируя с исследователями 1970-х гг. В.Г. Чуфаровым ,Д.П. Горбуновой , С.М. Волковым , И.Т. Шалашовой , которые полагали, что среди трудоспособного населения задача ликвидации неграмотности была в основном решена к началу второй пятилетки, а к 1937 г. были достигнуты решающие успехи в обучении неграмотных, М.В. Попов не считает возможным говорить о завершении ликвидации массовой неграмотности к концу 1930-х гг., в первую очередь на селе.

Формированию системы школьного образования на Южном Урале в 1930-е гг. посвящена монография и глава диссертации челябинского историка С.С. За

31 гребина . Автор делает вывод, что к концу 1930-х гг. в стране сложилась «система тоталитарной культуры», в недрах которой продолжала существовать культура, основанная на общечеловеческих ценностях, и именно эта культура продолжала развиваться, а значит - росла грамотность, образованность людей. Такое утверждение дало основание С.С. Загребину трактовать конкретные факты и интерпретировать статистические данные в духе традиционной историографии советского периода. Поэтому выводы о развитии общеобразовательной школы в 1930 -е гг. на Южном Урале практически не расходятся с выводами историков 1970-х- 1980-х гг.

Таким образом, исследование истории школьного образования в целом и в 1930-е гг. в частности, имеет достаточно развитую и солидную историографию. В тоже время, специальные работы по истории сельской общеобразовательной школы отсутствуют. Уральскими историками делаются попытки по-новому, с современных позиций рассмотреть проблемы истории культурных преобразований периода 1930- х гг. Однако региональные исследования истории общеобразовательной школы этого периода в основном написаны в духе концепций советской исторической науки. Что касается специальных работ по истории сельской школы на Урале, то их нет.

По развитию школьного образования сложилась большая комплексная ис-точниковая база, создающая определенные возможности для углубления и расширения исторических исследований. При этом, переосмысление, отход от традиционных оценок советской историографии в исследовании произошло во многом благодаря: 1) критическому отношению к документам, уже приводившимся ранее в работах советских историков; 2) привлечению новых, ранее не исследованных документальных материалов.

Критический анализ был, прежде всего, необходим при изучении источников опубликованных в печати. Это, изданные сборники документов, статистические и информационные справочники, материалы газет и журналов. Идеологическая заданность публикаций обобщающего характера, откорректированных цензурой, обуславливает тенденциозный подбор фактов и статистических и статистических данных, характеризующих динамику изменений в культурно-бытовой сфере, что имело целью доказать правильность и непогрешимость политики советского руководства в 1930-е гг.

Поэтому, опираясь только на опубликованные материалы сложно дать достоверное освещение государственной политике в области образования. Это не означает, что публикации не могут быть использованы в качестве источников. Это лишь требует их критического анализа с позиций современной исторической науки и сопоставления с архивными материалами, которые дают более правдивую картину событий. При этом архивные источники также бывают тенденциозными и лишь опора на разнообразную источниковую базу может дать объективную трактовку историческим явлениям.

При написании диссертации автор использовал архивные дела из 15 фондов 7 центров хранения документации и государственных архивов: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива экономики (РГАЭ), Государственного архива Пермской области (ГАПО), Государственного архива новейшей истории и общественных движений Пермской области (ГАНИОПДПО), Государственного архива Свердловской области (ГACO), Центра документации общественных организаций Свердловской области (ЦДООСО), Объединенного архива Челябинской области (ОГАЧО).

Характеристика механизма государственной политики, системы руководства и контроля за ходом изменений в сфере образования основывается на исследовании и оценке материалов директивного характера, исходящих от высшего руководства страны. Это постановления съездов и конференций Коммунистической партии, пленумов, политбюро, оргбюро и секретариата ЦК ВКП (б). Программными нормативно-директивными документами являются также постановления и решения ЦК и СНК СССР и РСФСР. Большая часть этих источников по народному образованию была опубликована еще в 1930-е гг. в периодике и в соответствующих сборниках документах. Сюда же, к документам нормативно-директивного характера относятся статьи и выступления высших руководителей страны, а также высших партийно-государственных чиновников, отвечающих за идеологическую и просветительскую работу и деятельность соответствующих ведомств. Это прежде всего выступления и статьи И.В. Сталина, М.И. Каллинина, A.C. Бубнова, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского и др.

Публикации эти носят декларативный характер, показывают официальную позицию власти по отношению к тем или иным направлениям культурного строительства, выделяют приоритеты в культурной политике государства.

Проведение этой политики на местах характеризуют постановления, резолюции и решения республиканских, областных, окружных, районных, а так же первичных партийных и советских организаций и их органов, выявленных главным образом в уральских архивах. Лишь некоторые из них были опубликованы в местных газетах и журналах, а также в сборниках документов.

Немаловажное значение для выявления основных звеньев командно-административного механизма управления в сфере образования имело изучение решений и указаний исполнительных органов власти: Совнаркома СССР,РСФСР и исполкомов местных Советов.

В документах нормативно-директивного характера содержатся не только указания и установки, характеризующие партийно-государственную политику, но и в констатирующей части даются сведения о состоянии дел в культурных преобразованиях. Это дало возможность расширить имеющийся фактологический материал.

Однако большая часть фактов в документах партийных и советских органов содержится в отчетах, докладных записках, справках, инструкциях, планах, разрабатывавшихся партийно-советским аппаратом на всех уровнях. Ряд историков выделяют данные источники в особую группу и характеризуют их как документы организационно-исполнительного и учетно-отчетного характера. Особо следует отметить документацию отделов парткомов: агитационно-пропагандистских, культурно-пропагандистских, культурно-просветительных, печати, массовых агиткампаний существовавших в разные периоды.

Из этих документов почерпнута информация о сети (планировавшейся и функционировавшей) школ. Здесь же содержится информация о состоянии учительских кадров, их количестве, материальном положении.

Казалось бы, функциональный характер подобного рода документов должен обеспечить полную объективность информации в ней. Но это не так. Работники партийно-советского аппарата на местах составляя справки, обзоры и отчеты стремились приукрасить состояние дел перед вышестоящим руководством. Тем более, что условиях командно-административной системы, планировавшиеся «сверху» показатели часто не учитывали объективного положения и возможностей. Однако местные руководители, опасаясь критики (а во второй половине 1930-х гг. и репрессий) за невыполнение планов и заданий, фальсифицировали итоги своей деятельности.

Поэтому для выполнения подлинности данных необходимо было сопоставить их с источниками, имеющими критическую направленность: материалы инспекторских проверок, контрольных обследований, обращениями просвещенцев в партийно-советские органы, жалобами населения.

Сводные данные Государственного архива Российской Федерации составлены на основании отчетов и справок, представленных соответствующими наркоматами автономных республик и отраслевыми отделами при исполкомах Советов областей Уральского региона. Эта же исполнительно-отчетная документация хранится в местных государственных архивах.

Необходимо отметить, что часть архивных фондов на периферии о событиях 1930-х гг. была уничтожена по указанию высшего партийно-государственного руководства. Это касается, прежде всего, фонда Свердловского областного отдела народного образования.

Важнейшим источником изучения сельской школы на Урале являются статистические материалы, как опубликованные, так и архивные. Однако, если статистика 1920-х гг. представлена весьма полно в издававшихся сборниках и справочниках, то опубликованные статистические сведения за 1930-е гг. носят весьма обобщающий и неполный характер. Более того, данные статистических публикаций второй половины 1930-х гг. были искажены по указанию партийно-государственного руководства в сторону приукрашивания реального положения дел с тем, чтобы показать «историческое значение сталинских пятилеток» и доказать осуществление «культурной революции». Даже материалы Всесоюзной переписи населения 1939 г. были поданы в искаженном виде, а публикация Всесоюзной переписи 1937 г. вплоть до конца 1980 -х гг. была запрещена.

В диссертации впервые использованы материалы проводившейся в 1930-е гг. обследований бюджета времени колхозников Свердловской области. Анализ этих материалов помог дать правдивую оценку изменений в сфере образования сельских жителей. В исследовании критическому анализу подвергаются утверждения советских историков, основанные во многом на официальной опубликованной статистике конца 1930-х гг. - начала 1940-х гг.

Важным источником, используемым в данной работе, стала периодическая печать. Изучение прессы позволило глубже прочувствовать духу эпохи, почерпнуть много полезной информации. Вся сложная картина жизни сельской школы нашла свое отражение в начале 1930-х гг. в журнальных статьях, письмах учителей в редакцию. Поэтому автор обратился к материалам, прежде всего местной печати - журналам «Культфронт Урала», «Просвещение на Урале», газетам «Уральский рабочий», «Колхозный путь». В периодической печати начала 1930-х гг. выявились типичные недостатки в работе школ, слабость материальной базы и отсутствие социальной защищенности сельского учителя. Сопоставление материалов периодической печати с другими документами помогло установить точность фатов и дать правильную оценку отдельным явлениям.

Перечисленные группы источников составили источниковую базу исследования, позволили. При их всестороннем и критическом использовании, с достаточной полнотой и достоверностью осветить основные проблемы рассматриваемой темы, решить поставленные цели и задачи.

Научная новизна и практическая значимость исследования заключается в том , что диссертации впервые предпринята попытка комплексно изучить развитие сельской общеобразовательной школы на Урале в 1930-е гг., в период изменения всей структуры экономических, политических и социальных отношений в советском обществе. В работе основное внимание уделено исследованию государственной политики в области образования в деревне. На основе впервые введенных в оборот архивных материалов анализируются как положительные, так и отрицательные результаты этой политики. Автор впервые попытался выявить влияние тоталитарного режима и командно-административной системы на становление сельского образования.

Материалы исследования могут быть использованы при чтении спецкурсов по истории края, написании обобщающих работ по истории образования на Урале, при разработке соответствующих разделов учебных курсов по отечественной истории.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляет теория модернизации. Под модернизацией мы понимаем процесс, в ходе которого традиционные аграрные общества трансформируются в индустриальные. Коллективизация, сопровождавшаяся внедрением новых агротехнологий и механизацией сельского хозяйства, привела к господству такой формы организации как колхозы. Сплошная коллективизация крестьянства в Советском Союзе - уникальная по своей сути социально-аграрная реформа в условиях насильственного, принудительного ее проведения изменила не только экономическое положение крестьянства, но и его сознание. Эта аграрная реформа проводилась с целью

32 обеспечения нужд индустриального развития страны . Потребность в грамотных кадрах, обеспечивающих растущую промышленность , привела к тому, что партийно-советское руководство пыталось революционными методами модернизировать не только социально-экономическую, но и духовную сферу, в том числе образование. Это сопровождалось насилием по отношению к различным общественным группам, прежде всего к крестьянству. «Культурная революция» мыслилась как переворот в сознании трудящихся, утверждение в обществе монополии коммунистической идеологии. Школа должна была обеспечить формирование нового сознания системе единомыслия, единообразия.

При исследовании государственной политики в области образования, и ее результатов, основополагающими стали принципы историзма, объективности и системности, а также диалектическое понимание процесса исторического развития, признание причинно-следственной закономерности событий и явлений, важной роли субъективного фактора в истории и комплексного подхода к исследуемым проблемам.

Похожие диссертационные работы по специальности «Отечественная история», 07.00.02 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Протасова, Эльвира Евгеньевна

Заключение

В 1930-е гг. советское руководство стремительно пыталось догнать развитые европейские страны во всех сферах социально-экономической жизни, в том числе и в сфере образования. Это было связано, прежде всего, с необходимостью модернизации экономики. Форсированное развитие промышленности, курс на индустриализацию остро поставили вопрос о кадрах, грамотных специалистах. Возникла необходимость вовлечения подрастающего поколения в общегосударственный производственный цикл. Введение всеобщего начального образования, а затем и семилетнего стали приоритетными направлениями большевистского правительства в 1930-е гг. Так как большая часть населения Уральской области в конце 1920-х гг. проживала в сельской местности, то и задача осуществления всеобщего начального и семилетнего образования, в полной мере должна была коснуться, прежде всего, сельского населения. Реализация всеобуча как одного из условий модернизации общества осуществлялась чрезвычайными мерами.

В ходе проведения школьной политики в сельской местности на Урале государством в 1929-1941 гг. были решены следующие задачи: по данным официальной статистики завершилось введение всеобщего начального обучения в 1931/32 уч. г., а с 1937/38 уч. г. вводилось обязательное семилетнее обучение, расширилась сеть средних школ; во второй половине 1930-х гг. значительно укрепилась материальная база школ, и бурно развивалось школьное строительство; установились новые формы и методы учебно-воспитательной работы, направленной на воспитание «нового человека»; было положено начало вузовской и средне - специальной педагогической системы в Уральском регионе.В течение исследуемого периода (1929- 1941 гг.) произошло создание единой государственной системы образования. Основными элементами этой системы в 1930-е гг. были следующие: всеобщность и обязательность начального и семилетнего обучения; оформление структуры и единых типов общеобразовательной школы начальной, неполной средней и средней; централизованное управление и контроль над народным образованием со стороны партийно-государственных органов; единый, строгий, стабильный учебный распорядок и режим работы школ.

Становление единой государственной системы образования, происходило в тесной взаимосвязи с общими процессами 1930-х гг. В 1920 -1930-е гг. государство взяло курс на проведение кардинальной школьной реформы, имеющей перспективный характер и рассчитанной на длительный период. Однако форсирование социально-экономических преобразований привело к сокращению сроков осуществления программы всеобуча.

В сельской местности с началом проведения коллективизации усиливались меры административного характера, которые распространились и на осуществление образовательной программе. Не располагая достаточными материальными ресурсами для проведения столь широкомасштабной программы, партийно-государственное руководство переложило содержание школ на население, общественные организации, колхозы, совхозы, что вызывало стойкое сопротивление крестьянства, которое воспринимало всеобуч в начале 1930-х гг. как принудительную меру.

Несмотря на то, что по данным органов народного образования в 1931/1932 уч.г. количество детей в возрасте 8-11 лет, обучавшихся в сельских школах уральской области, составляло 98,1 % от общего числа детей этого возраста, относится к этим данным следует с осторожностью. Отсев детей в сельской местности в этот период, по разным причинам, составлял 8-10 %, а на четвертом году обучения во многих районах доходил до 40 %. Поэтому вряд ли можно говорить о том, что в первой половине 1930-х гг. в сельской местности на Урале был введен начальный всеобуч. Сведения органов народного образования, отчеты местных руководителей лишь подтверждали мнимые выводы высшего партийно-государственного руководства об успешном выполнении первого пятилетнего плана.

Лишь во второй половине 1930-х - начале 1940-х г. расширилось бюджетное финансирование начального образования в уральской деревне. Это позволило привлекать к обучению в начальных классах подавляющую часть детей, проживающих в сельской местности. Во многом это было связано с ростом материального благосостояния села. Но, на наш взгляд, и во второй половине 1930-х гг. не менее 10 % детей в уральской деревне в возрасте от 8 до И лет не проходили курса обучения в начальных классах по причине социально-экономического, психологического и др. характера. Конечно, по сравнению с данными переписи 1926 г. результаты охвата всеобщим начальным обучением были огромными, но в силу объективных причин, стопроцентный охват всеобщим начальным обучением в деревне в исследуемый период был невозможен.

Командно-административные методы решения вопросов всеобщего начального образования во второй половине 1930-х г. не только не ослабли, а наоборот, усилились: спускаемое сверху планирование, административный нажим на работников органов народного образования и учителей с требованием любой ценой осуществить стопроцентный охват обучением, даже репрессии против тех, кто не выполнял директив руководства. Страх перед репрессиями заставлял идти на фальсификацию и приписки итогов работы по всеобучу. Эти методы становились тормозом в организации начального обучения детей, в первую очередь в сельской местности и не могли создать реальной базы для перехода к следующей ступени обязательного семилетнего всеобуча.

Перспективная программа осуществления семилетнего всеобуча, требовала огромных капиталовложений. Средств на местах было недостаточно и программа осуществлялась с огромными трудностями. Сельская повышенная школа не отвечала современным требованиям подготовки грамотных специалистов. В условиях сельской местности создание кабинетно-лабораторной системы, обеспеченной необходимым оборудованием было невозможно. Обстановка непрерывной гонки, форсирование программы всеобуча приводила к тому, что страх перед вышестоящими органами заставлял идти на приписки, не давая объективной картины развития повышенной школы на местах. Зачастую, в отчетах чиновниках не отражалась реальная картина вопиющих фактов бытовой необустроенности школ, школьных общежитий, материальной необеспеченности учащихся.

В 1930-е гг. школа стала хорошо управляемой частью сталинской системы. Не только крупные «школьные проблемы», но и множество мелких , текущих вопросов школьной жизни решались партийными органами, что свидетельствует об усилении контроля над сферой образования.

Профессиональная деятельность сельских учителей в 1930-х гг. протекала в сложных и противоречивых условиях форсированной коллективизации. Материально-правовое положение сельского учителя оставалось крайне тяжелым на протяжении всех 1930-х гг. Принятие законодательных актов не всегда свидетельствовало о том, что учителя являлись социально - защищенной категорией населения. Стремление административно-командными методами улучшить материально-правовое положение сельских учителей не давала положительных результатов. Вынужденно участвуя в коллективизации, учитель выступал союзником партийно-государственных органов, поэтому имели место случаи, когда он воспринимался враждебно местным сельским населением.

Во второй половине 1930-х гг. партийно-государственное руководство усиливает внимание к учительскому корпусу, подходя дифференцированно к оплате труда, повышая заработную плату до уровня рабочего. Однако учителя в сельской местности продолжали испытывать материальные трудности.

Форсированное осуществление программ начального и семилетнего всеобуча привело к тому, что на протяжении 1930-х гг. сельская школа испытывала острую потребность в педагогических кадрах. Не была решена эта проблема и к 1941 г. В первой половине 1930-х гг. основной формой подготовки учителей сельских начальных школ являлись краткосрочные курсы, которые не могли дать качественную подготовку преподавателям. Учителя 1-1У классов к концу исследуемого периода имели среднее и незаконченное среднее образование. Среди преподавателей V - X классов во второй половине 1930-х гг. наблюдался рост числа учителей с высшим и незаконченным высшим педагогическим образованием. Это явилось результатом становления вузовской педагогической системы в Уральском регионе. Заслуживает внимания деятельность партийно-государственных органов, направленная на подъем образовательного потенциала сельского учительства. Несмотря на то, что количество выпускников высших и средне - специальных педагогических учебных заведений во второй половине 1930-х гг. росло с каждым годом, они не могли восполнить потребности неполных средних и средних школ в квалифицированных кадрах, так как система средне - специального и высшего педагогического образования находилась в стадии становления.

Однако, несмотря на низкий образовательный уровень профессиональная деятельность сельских учителей имела ярко выраженный созидательный характер. Благодаря труду сельских учителей, тысячи детей в Уральском регионе получили азы образования.

При всей гуманистической направленности образовательной политики, оценка деятельности учителей исключительно с позиции политической благонадежности, необоснованные увольнения и социальный подход при приеме на работу, незаконные репрессии в сфере просвещения во второй половине 1930-х гг. снижали ее эффективность.

В организации учебно-воспитательного процесса проявляются новые тенденции, повлиявшие на формирование личности учащихся. Одной из отличительных особенностей системы обучения и воспитания было подчинение идеологии. Воспитание « нового человека» по замыслу партийно-государственного руководства должно было реализовываться через системы образовательных учреждений, прежде всего через школу. Перед педагогами ставилась задача воспитать поколение нового социалистического общества. И учителя стремились привить школьникам социалистические идеалы, веру в «светлое» будущее, что играло положительную роль в становлении их как личности. Однако жесткий идеологический контроль, за воспитательной деятельностью учителей и деятельностью детских и юношеских организаций оказывали негативное воздействие на восприятие учащимися общечеловеческих ценностей.

В начале 1930-х гг. произошел отказ от педагогических экспериментов 1920-х гг. Содержание школьных программ и учебные планы были переработаны в системе единомыслия, единообразия, установки на «усреднение и выравнивание» личности. Отказ от исследовательских методов обучения, распространенных в 1920-х гг. привел к преобладанию методов получения готовых знаний. Это повлекло за собой отказ от самостоятельности, проявления творческой инициативы в процессе обучения.

Школа и сегодня находится в состоянии поиска новых методов и форм обучения. Однако современные школьные реформаторы, получив возможность для педагогических экспериментов, пытаясь вносить изменения в школьные программы, особенно гуманитарного цикла, не всегда руководствуются здравым смыслом. Современные программы, например по истории, чаще всего не дают возможности учителю адаптировать их содержание к учебному плану, учебной сетке часов и к возрастным особенностям учащихся. Все это приводит к ухудшению знаний учащихся. На наш взгляд стоит учитывать опыт предшествующих поколений.

Вполне объективным процессом представляется нам установление единых типов общеобразовательной школы - начальной, неполной средней и средней. Безусловно, вытеснение всех негосударственных и альтернативных форм обучения способствовало единообразной, не предусматривающей специализации в обучении школьной системы. Переход школ колхозной молодежи в рамки профессионального образования, ликвидировал альтернативную форму повышенного школьного образования в сельской местности. Но для осуществления задачи -подготовки кадров для советской промышленности создавались более благоприятные условия, так как наличие преемственности между начальным, семилетним и средним образованием облегчало проведение всеобуча.

На повышение качества образования и укрепление дисциплины было направлено установление единого, стабильного распорядка и режима работы школ. Несмотря на совершенствование общеобразовательной системы в наше время, именно организационная структура школы, заложенная постановлениями

1930-х г. (45- минутные уроки, аттестаты, переводные и выпускные экзамены, дифференцированная 5-бальная система оценки успеваемости учащихся и др.) оказалась наиболее устойчивой, приемлемой для школ различного статуса и сохраняется до настоящего времени.

Учебные программы были направлены на идеологизацию школы. Особое место занимали программы предметов гуманитарного цикла.

В 1930-е гг. претерпела значительную трансформацию и идея политехнического обучения: от идеи воспитания «всесторонне развитой личности» к идее создания кадров для села и города. Реализация этой политики исходила, прежде всего, от возможностей и потребностей государства. В условиях материальных трудностей 1930-х гг. модель «идеального» воспитания не могла быть реализована, и была до крайности «упрощена». В сельских школах она приняла характер участия школьников в общественно-полезном труде.

Выработка у учащихся «классового пролетарского самосознания» сопровождалась ломкой устоявшихся духовно-нравственных ориентиров. Смена морали, отказ от религиозных традиций, основанных на семейных устоях, привела к разрушению нравственных регуляторов поведения, к рецидивам школьного хулиганства.

Форсированное осуществление программы начального и семилетнего всеобуча в сельской местности привело к искажению крестьянской психологии. Вследствие коллективизации произошло обесценивание деревенского образа жизни, желание покинуть село, стремление порвать с традиционной сельской средой, вырваться из нее, продвинуться по иерархической лестнице.

Специфической чертой школьной системы образования стал дуализм: одновременное присутствие общегуманистического содержания и прагматических политических задач. Это привело к формированию крайне идеологизированного сознания учащихся. «Классовый подход» к людям, событиям, явлениям оправдывал пренебрежение к человеческой жизни. Между тем, как ни парадоксально, новые нравственные ориентиры были направлены на привитие учащимся идеи социальной справедливости, чувства взаимопомощи.

Формирование чувства государственного патриотизма становится одной из приоритетных задач в школьной воспитательной работе во второй половине 1930-х гг. На наш взгляд в идее советского патриотизма наблюдается преемственность с русским дореволюционным патриотизмом. Прослеживается ярко выраженная тенденция военизации школьного образования, как накануне, Первой Мировой войны так и Великой Отечественной войны.

Количественные достижения в сфере образования, имевшие положительное общечеловеческое значение, были значительными. Без них была бы невозможна модернизация экономики, в том числе сельскохозяйственного производства. Несмотря на трудности* противоречивость и непоследовательность школьной политики, школа шла вперед, а сельские учащиеся были востребованы государством. Несомненные количественные показатели оценивались советской историографией как «культурная революция», которая поставила СССР на одну ступень со странами Запада в области образования.

Серьезные изменения в системе школьного образования произошли в результате целенаправленной государственной политики. Однако стремление пар-тийно-государственного руководства форсировать, без достаточных материальных возможностей , развитие всеобщего начального и семилетнего образования, используя административно-командные методы, привело к тому, что в школах формируется новый тип личности учащегося, с новым менталитетом, отличительными чертами которого были идеологизированное сознание, государственный патриотизм, агрессивность по отношению к мнимым и настоящим «врагам», преобладание коллективных ценностей над индивидуальными проявлениями личности.

Школа и общество неотделимы. Процессы, происходящие в современном обществе привели к обновлению школы. Сегодняшние реформаторы, провозглашая новые цели и задачи школы в обучении и воспитании молодого поколения, должны учитывать не только негативный, но и позитивный опыт предшествующих поколений. Содержание образования должно соответствовать потребностям не только общества, но и личности.

Сельская школа и сегодня испытывает, прежде всего, трудности материального характера, с чем связано отсутствие квалифицированных педагогических кадров, необходимой методической литературы, учебников, технических средств обучения. Выпускники высших и средних специальных педагогических заведений после окончания обучения готовы «сеять разумное, доброе, вечное», применить полученные теоретические и практические знания в работе при соответствующем внимании со стороны государства. Правительство выделяет немало средств на изменение программ, учебных планов, введение новых учебных курсов, но не обеспечивает эти изменения социальными мерами.

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Протасова, Эльвира Евгеньевна, 2002 год

1. Архивные источники

2. Государственный архив российской Федерации (ГАРФ): Фонд 2306 Народный комиссариат просвещения РСФСР.

3. Российский государственный архив экономики (РГАЭ):

4. Фонд 1562 Центральное статистическое управление при Совете министров СССР.

5. Государственный архив Свердловской области (ГACO): Фонд 233 Уральский областной отдел народного образования,

6. Фонд 1812 Сектор сводной статистики Уральского облстатуправления, Фонд 1813 - Свердловское облстатуправление.

7. Центр документации общественных организаций Свердловской области (ЦДООСО):

8. Фонд 4 Уральский (Свердловский) областной комитёт партии, Фонд 61 - Уральский областной комитет ВЛКСМ,

9. Фонд 233 Уральский областной отдел народного образования, Фонд 1812 - Сектор сводной статистики Уральского облстатуправления, Фонд 1813 - Свердловское облстатуправление.

10. Центр документации общественных организаций Свердловской области (ЦДООСО):

11. Фонд 4 Уральский (Свердловский) областной комитет партии,

12. Фонд 55 Арамильский районный комитет партии,

13. Фонд 59 Таборинский районный комитет партии,

14. Фонд 62 Алапаевский районный комитет партии,

15. Фонд 120 Краснополянский районный комитет партии,

16. Фонд 141 Ачитский районный комитет партии,

17. Фонд 155 Сысертский районный комитет партии,

18. Фонд 178 Красноуфимский районный комитет партии,

19. Фонд 419 Талицкий районный комитет партии,

20. Фонд 2982 Шалинский районный комитет партии.

21. Государственный архив Пермской области (ГАПО):

22. Фонд 986 Отдел народного образования Пермской области, Фонд 1315 - Краснокамский районный отдел народного образования, Фонд -1526 - Осинский отдел народного образования, Фонд 1550 - Чернушенский отдел народного образования,

23. Государственный архив новейшей истории и общественно-политических движений Пермской области (ГАНИОПДПО):

24. Фонд 66 Гаинский районный комитет партии, Фонд 81 - Карагайский районный комитет партии, Фонд 84 - Еловский районный комитет партии, Фонд 105 - Юсьвенский районный комитет партии, Фонд 157 - Кишерский районный комитет партии,

25. Объединенный Государственный архив Челябинской области (ОГАЧО) Фонд 1000 Челябинский областной отдел народного образования,

26. ВКП (б), Советская власть, комсомол и профсоюзы о культурном строительстве. Сб. док тов. М., 1930.

27. Директивы ВКП (б) и постановления Советского государства о народном образовании за 1917-1947 гг. М. Л., 1947. Вып.1,2.

28. КПСС о культуре, просвещении и науке. М., 1963.

29. Культурное строительство в РСФСР. Док-ты и материалы. Т. 1-3. М., 1983,1984,1986.

30. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973. М., 1974.

31. I. Документы и материалы местных партийных, государственных органов и общественных организаций.

32. Официальный сборник важнейших законов правительства, постановлений и распоряжений Уралоблисполкома. Свердловск, 1929-1933.

33. Культурное строительство на Среднем Урале (1917-1941). Сборник документов. Свердловск, 1984.

34. За социалистическую культуру: культурное строительство в Прикамье (1924-1939). Сборник документов и материалов. Пермь, 1980.

35. В бой за всеобщее обучение. Сборник директив и руководящих указаний по всеобщему обучению. Свердловск, 1930.

36. Уральское хозяйство в цифрах. 1930-1932 гг. Свердловск, 1933.

37. Из истории народного хозяйства Урала (1917-1945). 4.1. Свердловск, 1988.1.. Периодическая печать1. Правда.2. Пионерская правда.3. Учительская газета.

38. Уральский рабочий орган Уральского (Екатеринбургского, Свердловского обкома партии и областного исполнительного комитета.

39. Колхозный путь орган Уральского (Свердловского) обкома ВКП (б) и облисполкома.1. Центральные журналы1. Известия ЦК ВКП (б).

40. Коммунистическое просвещение.

41. Известия физической культуры.4. Физкультура и спорт.5. Отечественная история6. Народное образование.7. Школа.8. Советская педагогика.9. Вопросы истории.1. Местные журналы1. Просвещение на Урале.2. Культфронт Урала.

42. Известия Уральского областного Совета трудящихся.

43. V. Опубликованная статистика

44. Всесоюзная перепись .населения 1926 года. М., 1928. Т. IV.

45. Всесоюзная перепись населения 1937 г. Краткие итоги. М., 1991.

46. Всесоюзная перепись населения 1939 года: основные итоги. М., 1992.

47. Народное хозяйство СССР: Стат. Справочник. М. л., 1932.

48. Социалистическое строительство в СССР: Стат. ежегодник. М., 1935.

49. Культурное строительство СССР. 1935: Стат.сб. М., 1936.

50. Культурное строительство в СССР: Стат. сб. М.:Л., 1940.

51. Культурное строительство РСФСР: Стат. сб. М., 1958.

52. Народное образование, наука, культура в СССР. Стат. сб. М., 1971.1. Региональные публикации

53. Просвещение на Урале: Стат. сб. Свердловск, 1930. Серия 6. Т.8.

54. Свердловская область в цифрах. 1935.Краткий стат. справочник. Свердловск, 1936.

55. Социалистическое строительство в Челябинской области в 1936 году (краткие итоги). Челябинск, 1936.

56. Уральское хозяйство в цифрах. 1929. Свердловск, 1929.

57. Уральское хозяйство в цифрах. 1930. Свердловск, 1930. Вып.Ш, VI.

58. Уральское хозяйство в цифрах 1931-1932 гг. Свердловск, 1933.

59. Хозяйство Свердловской области. 1935-1936 гг. Свердловск, 1936.

60. Челябинская область в цифрах. Челябинск, 1934.1. VI. КНИГИ И СТАТЬИ

61. Агмон Ф. Советская система образования в период НЭПа// Россия в XX веке. Историки мира спорят. М. Наука, 1994.

62. Аранский B.C., Лапчинская В.П. Система народного образования в Англии. -М., 1961.

63. Бакунин А.В. История советского тоталитаризма. Кн.1: Генезис: Екатеринбург, 1996.

64. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в.// Педагогика. 1996. № 3.

65. Бубнов A.C. Статьи и речи о народном образовании. М., 1959.

66. Веселов А.П. Борьба Коммунистической партии за проведение культурной революции в деревне в годы коллективизации. Л., 1978.

67. Волков С.М. Из истории борьбы партийных организаций Уральской области за грамотность взрослых (1928-1932 гг.)// Уч. зап. Перм. Ун-та. Пермь, 1971. № 260.

68. Вылцан М.А., КимМ.П. Культурное строительство в советской деревне (1933-1940)//Вопросы-истории. 1965. №5.

69. Гришанов П.В. Школьный всеобуч на Урале в условиях строительства со циализма (1926-1937 гг.). Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск, 1982.

70. Гришанов П.В. Партийное руководство подготовкой и воспитанием учи тельских кадров в годы социалистической реконструкции народного хозяй ства (1926-1937). Саратов, 1983.

71. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до II Мировой войны. М., 1972.

72. Данилов В.П. Советская доколхозная деревня: социальная структура, социальные отношения. М., 1979.

73. Денисевич С.Г. Индивидуальные хозяйства на Урале. Екатеринбург, 1991.

74. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., Наука, 1998.

75. Дорохова Г.А. Управление народным образованием в СССР. М., 1982.

76. Загребин С.С. Метаморфозы культуры. Культурное строительство на юж ном Урале в 1929-1941 гг. Челябинск, 1994.

77. Зак JI.M. Строительство социализма в СССР. Историографический очерк. М., 1971.

78. Зак J1.M. История изучения советской культуры. М., 1981.

79. История Отечества XX века в вопросах и ответах. 1900-1939 гг.: Пособие для учителей: В 2 ч. 4.2: 1917-1939 гг. СПб., 1993.

80. Кабытов П.С., Козлов В.А., Литвак Б.Г. Русское крестьянство: этапы духовного освобождения. М., 1988.

81. Калинин М.И. О воспитании и обучении. М., 1957.

82. Карпов Г.Г. О советской культуре и культурной революции в СССР., 1954.

83. Ким М.П. Великий Октябрь и культурная революция в СССР. М., 1967.

84. Коломийцев В.Ф. Методология истории. М., 2000.

85. Крупская Н.К. О культурно-просветительной работе: Избранные статьи иречи. М., 1957.

86. Константинов H.A. Очерки по истории средней школы. М., 1947.

87. Константинов H.A., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953.

88. Константинов H.A., Медынский E.H. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М., 1948.

89. Корнилов Г.Е. Эволюция крестьянского менталитета (на материалах Урала в 1920-1930-е годы)// Корнилов Г.Е. Уральское село в XX веке: Статьи и информ. Матер, к «Летописи уральских деревень». Екатеринбург, 1994.

90. Котряков Н.М., Холмс JI.E. Теория и практика трудовой школы в России (1917-1932). Киров, 1993.

91. Котряков Н.М., Холмс JI.E. Проблема трудового и политехнического обу чения В советской школе и педагогике 20-30-х гг.// Советская педагогика. 1990. № 10.

92. Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М., 1973.

93. Куманев В.А. 30-е годы в судьбах отечественной интеллигенции. М., 1991.

94. Культурная революция на Урале. Свердловск, 1966.

95. Культурная жизнь в СССР. 1928-1941. Хроника. М., 1976.

96. Культурная революция в СССР и духовное развитие советского общества (Материалы конференции). Свердловск, 1974.

97. Кумарин В. Советская педагогика как зеркало марксистской схоластики// Народное образование. 1998. № 2.

98. Луначарский A.B. О народном образовании. М., 1958.

99. Макарова Н.В. Школьная реформа в России: Исторический обзор// Школа. 1999. № 5.

100. Малькова З.А. Школа и школьная политика в США. М., 1969.

101. Миронов Б.Н. Экономический рост и образование в России и СССР в XIX XX веках// Отечественная история. 1994. № 4-5.

102. Митлева О.Н. Коммунистическая партия руководитель культурного роста крестьянства в годы коллективизации. М., 1978.

103. Попов М.В. Культура и быт крестьян Урала в 1920-1941 годах. Екатеринбург, 1997.

104. Осокина E.H. Люди и власть в условиях кризиса снабжения. 1939-1941// Отечственная история. 1995. №3.

105. Осокина E.H. Кризис снабжения 1939-1941 в письмах советских людей// Вопросы истории. 1996. №1.

106. Осокина E.H. Легенда и мешке с хлебом: кризис снабжения 1936/37 года//

107. Отечественная история . 1998. № 2.

108. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941. М., 1980.

109. Покровская Н.К. Партийное руководство школьным строительством на Урале в годы второй пятилетки // Покровская Н.К. Возрастание руководя щей роли партийных организаций Урала в культурном строительстве. Свердловск, 1975.

110. Протасова Э.Е. Социальная защищенность сельского учителя на Урале в на чале 1930 х гг.// Протасова Э.Е. История социальной работы на Урале. Ека теринбург, 2001.

111. Протасова Э.Е. Создание материальной базы сельских школ повышенного типа на Урале в 1930-е гг.// Протасова Э.Е. Из истории развития образования и культуры на Урале (середина XIX XX вв.). Екатеринбург, 2000

112. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечествен ной педагогике (20-30-е гг. XX века.)//Педагогика. 1995. №2.

113. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М.: Большая Российская эн циклопедия. 1993.

114. Российская модернизация XIX XX веков: институциональные, социаль ные, экономические перемены. Уфа, 1997.

115. Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX XX в.//Отечественная история. 1995. №1.

116. Чернышков В.В. Создание условий для трудового воспитания учащихся общеобразовательных школ Урала в годы первой пятилетки.// Чернышков В.В. Деятельность партийных организаций Урала и Западной Сибири поразвитию народного образования. Свердловск, 1979.

117. Чернышков В.В. Идейно-политическая работа партийных организаций Урала среди учительства в 1928-1937 годах.// Чернышков В.В.Деятельность партийных органи заций Урала и Поволжья по развитию народного образования. Свердловск, 1982.

118. Чунаков A.B. Коммунистическая партия в борьбе за культурное строительство деревни. 1927-1937. М., 1981.

119. Чуфаров В.Г. Деятельность партийных организаций Урала по осуществлению культурной революции (1920-1937 гг.). Свердловск. 1970.

120. Холмс J1. Социальная история России: 1917-1941. Ростов на Дону, 1994.

121. Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР (1917-1936). М.: 1985.

122. Фицпатрик Ш. Сталинские крестьяне. Социальная история советской Рос сии в 30- е годы: деревня. М., 2001.

123. VII. Диссертации и авторефераты диссертаций

124. Волков С.М. Деятельность Уральской областной партийной организации по ликвидиции неграмотных взрослых, развитию материальной базы общеобра зовательной школы и подготовке учительских кадров (1928-1932): Автореф.дис.канд. ист. наук. Пермь, 1986.

125. Дубинин А.Н. Формирование системы народного образования на Урале. 1917-1941. Историографический анализ: Дис.канд. ист. наук. Екатеринбург, 1996.

126. Морозов А.И. Культурное строительство в деревне во второй пятилетке (1933-1937гг.): Автореф. дис. канд. ист. наук. JL, 1971;

127. Чайникова С.А. Историография культурных преобразований на Урале в 1917-1941 гг.: Дис.канд. ист. наук. Екатеринбург, 2000.

128. Чернышков В.В. Деятельность партийных организаций Урала по повышению роли общеобразовательной школы в коммунистическом воспитании учащихся в 1928-1937 гг.: Дис. .канд. ист. наук. Свердловск, 1980;

129. Чунаков A.B. Деятельность Коммунистической партии по формированию со циалистической культуры и нового быта деревни (1929-1940): Дис. . .докт. ист. наук. М., 1986;

130. Шишмаренкова A.B. Деятельность партийных организаций Урала по осуще ствлению культурной революции в годы второй пятилетки: Автореф. дис. канд. ист. наук. Челябинск, 1986.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.