Школьная политика и ее осуществление в Российской Федерации в 1970 - 1980-е гг.: Опыт, уроки. На материалах Уральского региона тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, доктор исторических наук Кораблева, Галина Вениаминовна

• Кораблева, Галина Вениаминовна
• доктор исторических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор исторических наук Кораблева, Галина Вениаминовна

Введение.4-

Раздел I Государственная политика по развитию общеобразовательной школы в 1970-1980-е гг.45

§ 1. Реализация партийно-государственных постановлений в 1970половине 1980-х гг. в области школьного образования.45

§ 2. Государственная политика реформирования общеобразовательной школы II второй половине 1980-х гг.59

Раздел II Деятельность местных органов Урала по созданию условий для обучения детей в семидесятые и восьмидесятые годы.77

§ 1. Развитие школьной сети, выполнение закона о всеобуче в

Уральском регионе.

§ 2. Финансирование народного образования.91

§ 3. Укрепление учебно-материальной базы общеобразовательных школ.96

Раздел III Обеспечение общеобразовательных школ Урала педагогическими кадрами, материально-бытовое положение учителей.145

§ 1. Увеличение подготовки кадров в педагогических учебных заведениях в 1970-1980-е гг.145

§ 2. Качественные изменения образовательного уровня учительства

Урала.162

§ 3. Повышение квалификации учительских кадров.175

§ 4. Материально-бытовое положение учителей.^^ ^^

Раздел IV Обновление содержания образования в уральских школах в 1970-1980-е гг.208

§ 1. Изменение содержания школьного образования.208

§ 2. Состояние и совершенствование образования в национальных школах.239

Раздел V Структура управления общеобразовательными школами на региональном уровне в исследуемый период.257

§ 1. Управление школьным делом на местах.257

§ 2. Процесс управления общеобразовательной школой.285

§ 3. Ученическое самоуправление.

Раздел VI Влияние общественности на работу общеобразовательных школ, связи педагогических коллективов с родителями детей.310

§ 1. Влияние общественности на работу общеобразовательных школ.310

§ 2. Работа педагогических коллективов с родителями учащихся.335

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школьная политика и ее осуществление в Российской Федерации в 1970 - 1980-е гг.: Опыт, уроки. На материалах Уральского региона»

Актуальность исследования Образование выступает важной составляющей общественного прогресса. Значительные инвестиции в образование - это показатель уровня государственной и социальной политики. Большинство государств вкладывает значительные средства в образование, т.к. оно становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность. О конкурентоспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения. Поэтому в настоящее время повышено внимание правительств передовых государств к проблемам качества и эффективности образования.

Глубокое реформирование российского общества возможно при наличии высокого интеллектуального потенциала, поэтому так важен оптимальный выбор модели развития образования. В этом выборе актуальным является обращение к эффективным и апробированным приёмам, подходам отечественной образовательной системы. 1970-1980-е гг. в истории отечественного школьного образования характеризовались важными и противоречивыми свершениями, что вызывает необходимость выяснения действительной роли государства, его структур и общественных организаций в развитии общеобразовательной школы. Общеобразовательная школа Российской Федерации за исследуемый период накопила значительный опыт осуществления школьной политики. Востребованность позитивного опыта на современном этапе обусловлена не только модернизацией всех уровней образования, но и переустройством всего общества.

Образование в любой стране призвано способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, т.к. именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в различных сферах жизни. Поэтому роль общеобразовательной школы как базового звена образования чрезвычайна важна. Её способность достаточно гибко реагировать на запросы общества привлекает к ней внимание государственных организаций, политических партий, движений, общественности и предопределяет интерес исследователей различных областей: историков, социологов, политологов, философов, экономистов и других учёных.

Значение исследования также обусловлено повышением роли регионов в развитии материальной и духовной культуры российского общества. Урал является одним из регионов, где развернулось инициативное педагогическое движение, начали внедряться региональные образовательные программы с учётом социально-экономического положения, национальных особенностей территорий.

Реформирование образовательной сферы корректируется реальными возможностями общества. Актуальность проблемы состоит в усилении внимания к образованию в связи с определением его преимущественного положения в системе стратегических приоритетов России, в значении исторического опыта в происходящей ныне модернизации российского общества. Исследование исторического наследия необходимо как для оценки недавнего советского прошлого, извлечения всего позитивного опыта развития общеобразовательной школы, так и для уточнения наших образовательных приоритетов на будущее.

Цель и задачи исследования Основная цель работы заключается в том, чтобы комплексно изучить и проанализировать осуществление государственной школьной политики на примере Уральского региона в конкретно-исторических условиях 1970-1980-х гг., выявить основные закономерности, механизмы этого процесса и раскрыть малоизученные стороны проблемы. Исходя из этого, автор ставит конкретные исследовательские задачи:

- проанализировать степень изученности данной проблемы, разобраться в источниках с учётом расширения методологической базы;

- показать эволюцию школьной политики в стране, выявить основные тенденции, методы и механизмы её осуществления;

-изучить осуществление среднего всеобуча в исследуемый период, количественное и качественное изменение школьной сети, создание новых типов общеобразовательных учреждений на Урале;

-рассмотреть деятельность местных органов Урала по созданию материальных условий развития школьного образования;

-обобщить и критически переосмыслить опыт работы государственных органов по подготовке учительских кадров, повышению их квалификации через различные формы обучения;

-показать изменение содержания школьного образования в соответствии с изменением социально-экономических факторов развития общества, проанализировать состояние национального образования в регионе; -критически переосмыслить опыт регионального управления общеобразовательными школами в условиях централизованного государства и перехода к демократическому обществу;

-выявить особенности работы педагогических коллективов с родителями детей и показать роль общественности в функционировании общеобразовательной школы;

- на основе полученных результатов исследования оценить реальные достоинства и недостатки образовательной политики предыдущего исторического периода, которые следует учитывать в современных условиях реформирования общего школьного образования.

Объектом исследования является содержание и развитие школьной политики в Уральском регионе в 1970-1980-е гг. Проанализирована деятельность государственных и общественных организаций по созданию условий для обучения детей, обновлению содержания школьного образования, мероприятия по совершенствованию региональной структуры управления общеобразовательными школами, а также влияние общественности на их работу. Соискатель сделал акцент на слабоизученных аспектах темы, таких как, развитие дифференцированного обучения, состояние национального образования в Уральском регионе, материально-бытовое положение учителей, роль советов по народному образованию в управлении общеобразовательными школами и др.

Хронологические и территориальные рамки исследования охватывают 1970-1980-е гг. Данный период занимает особое место в истории отечественной б школы. В эти годы были достигнуты крупные успехи, связанные, прежде всего, с введением всеобщего среднего образования, развитием материально-технической базы, кадрового потенциала. Но в это же время проявились и многие негативные тенденции, знаменовавшие начало кризиса школьной системы образования.

С одной стороны, 1970-1980-е гг. - целостный период, отражающий качественное своеобразие изучаемого объекта. С другой стороны, в нём можно выделить два внутренних этапа реализации школьной политики, связанных с изменением социально-экономического и политического развития страны: 1970- первая половина 1980-х гг. - господство административно-командной системы управления в стране, вторая половина - конец 1980-х гг. - переход к демократическим формам правления, период реформирования образовательной политики.

Нижние границы хронологических рамок исследования обусловлены поставленной в 1970-е гг. задачей осуществления всеобщего обязательного среднего образования молодёжи. Это время, когда на народное образование оказывали влияние негативные явления «застойного» периода, происходила чрезмерная стандартизация образования, а отдельные прогрессивные моменты затушёвывались единообразием учебно-воспитательного процесса и административными методами управления.

Несоответствие требований времени и развития школьного образования обусловили необходимость его реформирования. Однако школьная реформа 1984г. не только запоздала, но и проводилась на прежних концептуальных основах. Это принесло определённые, но не кардинальные изменения, поэтому реформирование было продолжено в последующие годы. С конца 1980-х гг. начали формироваться основные черты модели школы, которая базировалась на учёте интересов не только государства, но и остальных субъектов образовательной деятельности.

В диссертации исследуется осуществление школьной политики в Курганской, Оренбургской, Пермской, Свердловской, Челябинской областях,

Башкирской, Удмуртской автономных республиках, составляющих Уральский регион.

Урал представляет собой крупный, экономически развитый регион. Численность его населения составила в 1970г. 19 млн., в 1990г. 20,4 млн. человек1. Исследование развития общеобразовательной школы на Урале позволяет выявить как общие закономерности, так и специфические особенности реализации школьной политики. Разнообразие национального состава даёт возможность исследовать состояние национального образования.

Государственные и общественные организации Урала накопили значительный опыт по развитию общеобразовательной школы. Учительские коллективы выступали инициаторами и последователями новых педагогических начинаний в обучении и воспитании учащихся, которые получили распространение во многих территориях России. Весьма характерными были и недостатки в реализации школьной политики. Анализ и обобщение, как позитивного, так и негативного опыта позволяет воссоздать более полную и объективную картину функционирования общеобразовательной школы на Урале в 1970-1980-е годы, извлечь необходимые уроки.

Всё вышеперечисленное делает реализацию школьной политики Урала показательной для всей территории России. Ряд важных характеристик школьной сети, ученического контингента, состава педагогических кадров, основных направлений учебно-воспитательной деятельности и др. в диссертации сопоставляются с данными по всей России и с другими регионами. Впервые даётся сравнительный анализ управления общеобразовательной школой в условиях централизованного руководства народным образованием и в условиях перехода к территориально-региональному управлению.

Научная новизна исследования определяется тем, что тема практически не разработана в исторической науке и поэтому представляется весьма актуальной сама постановка проблемы.

Научная новизна работы состоит в том, что здесь впервые комплексно рассматривается процесс осуществления школьной политики в Российской

Федерации в период т.н. «застоя» и начала социально-экономических перемен в стране;

- в раскрытии тенденций реализации школьной политики в Российской Федерации на примере Уральского региона в 1970-1980-е гг., роли государства и общественных организаций в школьном деле;

- в исследовании модификации школьной сети в Уральском регионе, рассмотрении всеобщего среднего образования как потребности всего общества;

- в выявлении реальных механизмов финансирования и укрепления материальной базы общеобразовательных школ; в анализе деятельности органов власти по обеспечению школ квалифицированными педагогическими кадрами, отношении государства к материальному положению учительства;

- в исследовании процесса обновления содержания школьного образования в исследуемый период;

- в раскрытии специфики управления школьным делом и участия в нём общественности;

- во введении в научный оборот значительного количества новых источников и материалов, которые дают более полное представление о сфере школьного образования Урала в 1970-1980-е гг.

Автор пришёл к выводу, что верные в целом партийно-государственные установки в сфере образования носили противоречивый характер. Механизмы их реализации базировались на недостаточном финансировании, издержках административно-командной системы (приписки, формализм, процентомания). Осуществление всеобщего среднего образования явилось потребностью всего общества, о чём свидетельствует единый механизм финансирования и создание учебно-материальной базы школьного образования. Учебно-воспитательный процесс базировался на введении ученика во все сферы образования естественных, гуманитарных наук, обеспечивал высокий уровень образовательных стандартов. Содержание образования носило в основном стабильный характер, вызвавший чрезмерную централизацию и приведший к застойным явлениям в общеобразовательной школе.

Также автор пришёл к выводу, что дифференцированное обучение в общеобразовательных школах России проводилось в период всего исследуемого времени, а с конца 1980-х гг. оно перешло на новый более качественный уровень. Региональный компонент в школьном образовании также имел место в изучаемое время, но в незначительном объёме, при изучении истории, географии по местным краеведческим пособиям, в учебных планах национальных школ при изучении родной литературы и языка, в программах факультативов.

Методологическая основа исследования. Автор рассматривает методологию как учение о методах познания в целом, а также как совокупность методов в области исторического познания, включающие в себя конкретные принципы и способы исследования общественной жизни. Для более полного аргументирования предмета исследования необходимо пояснение своеобразия современного теоретико-методологического положения в исторической науке.

В советское время на методологию истории отрицательным образом воздействовал фактор тесной зависимости исторической науки от партийной идеологии. Именно на историческом материале реализовывались различные политические интересы и стремления, а исследовательский процесс ставился в определённые рамки. Историк вынужден был руководствоваться методологией, концепциями, выводами, оценками, предложенными и одобренными партией. Марксизм-ленинизм являлся не только официальной государственной идеологией, но единственно "верной" научной теорией. Идеологический предел в методологии исследования ограничивал тематику работ и источниковой базы, приводил к созданию схематичных, бесконфликтных трудов, преобладанию субъективизма, формализма. В основу анализа советские историки положили распространенный и испытанный метод иллюстрирования, благодаря которому можно было проследить выполнение того или иного партийно-правительственного постановления. Такое упорядочивание условий научного поиска сказывалось на его качестве. В историографии народного образования акцент был смещён в сторону освещения успехов.

В 1970- первой половине 1980-х гг. исследователи чаще всего писали об использовании принципов историзма и партийности, во второй половине 1980-х гг. - объективности, партийности, историзма, в 1990-е гг. на первый план вышли историзм, объективность. Но в конце 1980-х гг. историкам ещё предлагали использовать методологический арсенал марксизма. От них требовался творческий подход и гибкость диалектического мышления, но при этом рекомендовалось не забывать о своих методологических константах, среди которых определённое место занимала партийность2. Признавалась необходимость избавления от имевших место догматических односторонностей и перехода к последовательному диалектическому оперированию с понятийно-категориальным аппаратом. Но при этом подчёркивалось неизбежность социально-партийного подхода к настоящему и прошлому, обращение к ленинскому пониманию принципа партийности3.

В этот период в методологических подходах исторического знания наблюдался переход от монизма (марксизма-ленинизма) к плюрализму мнений, методов, способов познания. Процесс этот происходил не совсем гладко. С одной стороны звучали заявки на "новое мышление", с другой -рассуждения о более полном использовании возможностей социалистического строя, но самое главное, указывалось на ответственность историка за достоверное, правдивое "внепартийное" освещение истории. И.Д. Ковальченко в 1990-е гг. признавал синтез теорий, подходов и методов и конкретно-научных концепций, которые являются компонентом развития любой науки. Задача историков состоит в том, чтобы на основании тщательного анализа выделить из совокупности имеющихся философско-исторических теорий и подходов всё то, что позволяет углубить изучение и мирового, и российского исторического процесса4. Г.А. Бордюгов и В.А. Козлов считали, что история должна быть "внепартийной", по их мнению "профессиональная история больше не может принимать оценки и знаки качества от политиков"5.

Современное обществознание признаёт множественность истины и не претендует на нормативную всеобщность, оно допускает различные теоретические и мировоззренческие позиции, главное, что "при всех различиях в теоретико-методологических основах изучения прошлого это изучение направлено на получение истинных знаний, адекватно отражающих как различные стороны общественно-исторического развития, так и его общий ход"6. Этот подход начинает занимать ведущее место в рассмотрении самых различных вопросов истории России7.

Практика и научные работы показывают, что подходы и взгляды на исследуемую проблему могут представлять различные теории, но при этом ни одна из них не может претендовать на приоритетное положение в поиске истины. Каждое явление, событие прошлого должно рассматриваться объективно, достоверно, анализироваться с различных позиций, но обязательно с учётом конкретно-исторических условий. В отношении школьного образования следует учитывать динамичность исторического процесса и многофакторность общественного развития.

На сегодняшний день универсальных и обязательных для всех методов и способов исследования не существует, а есть необходимость в рамках единой образовательной парадигмы определить методологические основы нашей работы. Изменения социального устройства современного общества потребовали по новому взглянуть на проблемы общеобразовательной школы, выработать новые подходы к анализу школьной политики. Исторический опыт школьного строительства необходим для понимания будущего развития российской цивилизации, в которой образование играет активную роль. Ретроспективный взгляд на деятельность школы показывает, что преуменьшение роли образования в продвижении страны к прогрессу грозит тяжелыми экономическими и социальными последствиями. Поэтому перед исследователями встала задача отойти от восторженных выводов по поводу достигнутого под руководством партии в области образования и создать новые подходы к оценке школьной политики в Российской Федерации и отдельных регионах на основе синтеза различных теорий и подходов, ориентированных на объективный анализ.

Образование - сложнейший исторический феномен, поэтому в работе использованы три группы методов исследования: общенаучные, специально

12 исторические, методы смежных наук. Методологической основой исследования являются фундаментальные принципы исторической науки - историзм и объективность. В качестве общенаучных методов: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Важным общенаучным методом познания является диалектика - метод познания действительности в её противоречивости, развитии и целостности. Данный метод признаёт основой процесса познания общественную практику, признающую взаимодействие человека с окружающим в конкретно-исторических условиях общественной жизни. Диалектика позволяет постигнуть предмет исследования в его сущностных характеристиках. В результате такого подхода большой фактический материал, накопленный по исследуемой проблеме для характеристики многомерного процесса образования, позволяет использовать системный подход, как выражение диалектического метода познания. В основе данного подхода лежит диалектико-материалистическое учение о всеобщей связи и о всеобщем развитии, а одним из основных принципов системного подхода является историзм. Он распространяется на все сферы объективной действительности: природу, общество, мышление. Использование диалектического метода позволило автору рассмотреть осуществление школьной политики на Урале в определённых хронологических рамках, во взаимодействии, взаимовлиянии и взаимообусловленности всей совокупности общественно-политических, экономических и культурных процессов и исторических событий на фоне Российской Федерации. Следование принципу историзма и объективности позволило выявить внутренние противоречия, трудности и просчёты, достижения и успехи в области школьного образования, а также соотнести события изучаемого периода с современной практикой и учесть опыт прошлого.

Историзм предполагает не • просто описание последовательности определённого исторического процесса, а раскрытие механизмов, закономерностей функционирования объекта исследования, определение структуры объекта посредством количественных и качественных характеристик в их концептуальном единстве. Данный принцип позволяет не только исследовать исторически сложившийся объект, но и рассмотреть его в единстве настоящего, прошлого и будущего. Принцип историзма предопределяет изучение школьной политики на Урале с учётом конкретно-исторических условий, не стремясь зафиксировать ценностные ориентации 1970-1980-х гг. с позиций ценностей сегодняшнего дня, а теоретически обосновать направления развития школьного образования в России. Данный принцип потребовал от исследователя анализа исторических событий через раскрытие мотивации действий людей, особенностей мировосприятия, исходя из конкретной исторической обстановки. Объективность позволила автору воздержаться от социально-критических оценок, суждений при исследовании объекта и явлений общественной жизни изучаемого периода. Именно этот принцип предостерёг от механического использования устаревших идеологических и политических концепций при анализе школьной политики.

Необходимыми приёмами историзма выступают сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция, индукция и дедукция. Они являются адекватным отражением вещей, их свойств, отношений, представляют объективное содержание и составляют объективную истину. Объективная истина позволяет представить объект в общих чертах, но он имеет и свои специфические особенности. Поэтому наряду с обобщённым подходом необходимо использование конкретной истины, которая позволяет всесторонне и цельно рассмотреть каждый объект, явление.

Анализ является органической частью научного исследования и представляет его первую стадию - нерасчленённое описание изучаемого объекта. Вторая стадия - синтез неразрывна с первой и представляет собой процесс соединения различных элементов, сторон предмета исследования в систему. Сравнение позволяет выявить количественные и качественные характеристики предметов, явлений, классифицировать и упорядочить их. Целью сравнения является выявление возможных отношений, что даёт возможность постичь разнообразие мира. В исторической науке этот метод выявляет общее и особенное в исторических явлениях, определяет тенденции развития. Сравнительно-исторический метод позволил автору сопоставить различные этапы развития школьного образования в условиях изменяющихся социально-экономических отношений. Этот метод также позволил выявить определённые количественные соотношения в вопросах финансирования общеобразовательных школ, расширения учебно-материальной базы, увеличения контингентов учащихся и т.д. Обобщение позволяет в череде отдельных фактов, событий обнаружить некоторое общее, специфическое и выявить определённую закономерность. Данный метод позволяет идти и по обратному пути от сложившейся закономерности к конкретному явлению.

В целом наша работа базируется на проблемно-историческом и аналитическом методах изучения исследуемого объекта. Это даёт возможность более глубоко рассуждать о школьной политике Российской Федерации на примере Уральского региона в течение двух десятилетий. Аналитический метод не позволяет считать собственное объяснение исторических событий единственно возможным, а даёт возможность прибегнуть к мнению других исследователей, изложить различные интерпретации событий и фактов. При выявлении и учёте объективных закономерностей на первый план выдвигался анализ исследуемого объекта в динамике на различных этапах его развития с непременным региональным подходом. Следование данному положению дало возможность выявить изменения, достижения и недочёты развития общеобразовательной школы на Урале в 1970-1980-е гг.

Автор полагает, что осуществление школьной политики зависит от объективных и субъективных факторов общественного развития, возникающих под воздействием общечеловеческих, национальных, социальных, классовых интересов. Методологические подходы и установки, действующие на сегодня, свидетельствуют о позитивных изменениях в исторической науке, а различные методы исследования позволяют достаточно полно и достоверно отобразить наиболее значимые исторические события и процессы.

Историографию школьной политики в РСФСР и Уральском регионе в 1970-1980-е гг. можно подразделить на 2 периода: 1970- конец 1980-х гг. и на конец 1980-х гг. и по настоящее время. Первый период характеризовался партийной монополией в области экономики, идеологии, культуры, образования. Отсюда исследования по истории образования были заидеологизированы, многие, если не большинство из них, рассматривали проблему партийного руководства системой народного образования. Методологическую и теоретическую основу второго периода составляла обновлённая марксистско-ленинская теория. Несмотря на демонстративное отталкивание от прежнего, ортодоксального подхода к объяснению отечественной истории школьного образования, авторы прибегали к нему, как только от описания событий переходят к разъяснению смысла. В этот период так же появляются работы, концептуальная основа которых была менее подвержена влиянию партийно-идеологического диктата. Исследователи подвергали обоснованной критике партийно-государственное управление школьной политикой. Историографию этого времени отличает независимость от властей, критичность и многообразие мнений, взглядов.

Определённый вклад в разработку проблем образования, внесли А.И. Арнольдов, В.В. Горбунов, М.П. Ким8. Для них вопросы развития народного образования не являются предметом специального исследования. Они рассматривали общие тенденции его эволюции, определяя место образования в системе культурного строительства. Основной вывод работы В.В. Горбунова заключается в том, что социалистическое культурное строительство шло под непосредственным руководством коммунистической партии. При этом автором не акцентировалось внимание на административно-разрешительном моменте руководства, которое значительно уменьшало духовные потенции общества. М.П. Ким на большом фактологическом материале исследует сферу образования, как структурный элемент культуры, анализирует этапы его становления9. Эти работы имели тогда общетеоретическое значение.

Проблемы школьного развития рассматривались в ряде обобщающих трудов по исследуемой тематике10. Для данной литературы характерным было обращение к решениям партийных съездов11. Эти работы показывают монополию партии и государства на образование и тем самым наиболее полно отражают реалии того времени.

В труды историков активно вводились материалы из фондов местных архивов, однако, в целом, используемые источники не отличались разнообразием. Это было связано с тем, что методика и круг, рассматриваемых проблем, определялись идеологическими установками и вызывали сдвиг в сторону партийно-советской образовательной политики, способствовали восприятию происходивших процессов лишь с позиций государственных интересов при слабом учёте или, даже в отдельных случаях, игнорировании потребностей других субъектов школьного строительства. Это приводило к однозначно положительному пониманию деятельности советской школы.

Сложившаяся историография школьного образования имела свои традиции и тенденции. Ведущей тенденцией продолжало оставаться усиление специализации исследований. Одним из её направлений была разработка региональной и национальной тематики. Наблюдался резкий рост числа работ по истории школы отдельных союзных республик, краёв, областей. Определённое место среди них заняло изучение истории образования Урала12. В данных работах школьная политика рассматривалась как составная часть партийного руководства сферой культуры. Вместо анализа преподносилась упрощённая, без изъянов интерпретация событий.

Был начат выпуск сборников по истории областных партийных организаций, в которых вопросы развития школьного образования

1 3 рассматривались в контексте культурных достижений . В этих сборниках анализировались вопросы выполнения всеобуча, развития подготовки учительских кадров, повышении их квалификации, трудового обучения школьников, их профессиональной ориентации. Упор при этом делался на партийно-государственное руководство, которое воспринималось как основное условие по обеспечению современного уровня развития общеобразовательной школой.

Вышли в свет обобщающие работы, созданные организаторами народного образования14. Они написаны в историческом плане и дают общий обзор развития общеобразовательной школы в уральских областях и автономных республиках до 1970г. и представляют интерес лишь в историографическом плане.

Среди авторов, внесших достойный вклад в исследование проблем образования в советское время на Урале, следует назвать М.Е. Главацкого, В.Г. Чуфарова, П.В. Гришанова, Т.И. Зимину, В.П. Леднева, Сайранова Р.Х. и других15. Немаловажное значение для исследования избранной темы имеют труды, написанные по более раннему периоду развития общеобразовательной школы. Они анализировали широкий спектр проблем общеобразовательной школы в условиях однопартийной системы государственного управления, тесно связывая школьное строительство с задачами развития социалистического общества. Монография Зиминой Т.И. посвящена общим вопросам партийного руководства школой в ряде уральских областей. Автор выделяет хронологические рамки исследования - 1959-1970-е гг., определяя их как этап развитого социализма и рассматривая его с позиции непротиворечивости, бескризисности развития советского общества. Несмотря на явно бесконфликтный, по преимуществу хвалебный характер монографии, она представляет интерес для исследователей, т.к. в ней излагаются основные тенденции реализации школьной политики в заявленный период.

Статьи, посвященные непосредственно 1970-1980-м гг., исследовали отдельные направления реализации школьной политики на Урале16. Их проблематика была достаточно традиционна. Она укладывалась в рамки основных направлений выполнения условий по всеобучу: расширение школьной сети, материально-техническая база народного образования, кадровая проблема, организация учебно-воспитательного процесса. Предметом пристального внимания явилось трудовое обучение, воспитание, профориентация школьников. Эти вопросы поднимались и в крупных работах, посвященных народному образованию, а также в монографиях и диссертационных исследованиях, написанных, как на материалах РСФСР, так и отдельных регионов. В частности, ряд публикаций, освещал вопросы трудового

17 обучения и воспитания, профориентации школьников на Урале . Однако разные аспекты данной проблемы изучены неравномерно из-за разнообразия форм трудового обучения и воспитания, первостепенное внимание уделялось развитию ученических производственных бригад.

Историками Урала введено в научный оборот множество ранее не известных архивных документов, характеризующих состояние школьного строительства в регионе. Но в ряде случаев их толкование расходится с содержанием документов. Отличительной чертой советской образовательной системы являлось то, что согласно законодательству её управление должно было осуществляться государственными органами, но на практике руководство ею проходило под контролем партийных органов. Исследователи этой подмены не замечали, и воспринимали её как необходимое условие функционирования системы управления. Большинство работ, появившихся до середины 1980-х гг., анализировали опыт партийного руководства общеобразовательной школой. Но чрезвычайная идеологизация не позволяла авторам увидеть недостатки в этой сфере, а отдельные просчёты партийного руководства не связывались с социально-экономическими проблемами в стране.

Наука управления образованием начала развиваться в России как самостоятельная отрасль знания в 1980-х гг. До этого времени существовали работы педагогического плана18. Управление общеобразовательной школой в исследуемый период рассматривалось через призму школоведения19. Монография под редакцией М.И. Кондакова рассматривала взаимосвязь лл рай(гор)оно с партийными и советскими органами в процессе руководства . Во второй половине 1980-х гг. начала изменяться роль отраслевых и территориальных органов, что было связано с переходом от преимущественно административно-командных методов руководства к экономическим, требовавшим более гибких структур управления. Работа А.Г. Липко, K.M. Миско не отмечает таких изменений, т.к. функции основного органа управления выполняли местные Советы. По их подсчётам вопросы народного образования и культуры занимают в их деятельности незначительное место

У1 всего 5% . В конце 1980-х гг. специальных работ, посвященных структуре управления органов народного образования, ещё не появилось. Но в этом ракурсе представляет интерес статья В.И. Подобед, А.И. Жилиной

19 анализирующая деятельность органов управления в условиях демократизации. Нам импонирует мысль авторов, что важнейшим принципиальным положением, обеспечивающим законодательную инициативу районных советов по народному образованию, должно стать право на получение и распределение средств, поступивших в районный Совет народных депутатов для развития системы образования из всех источников (госбюджетных ассигнований, целевых поступлений из разных ведомств и предприятий, добровольных вложений общественных и кооперативных организаций и граждан). Кроме того, совет по образованию должен иметь возможность формировать из полученных средств фонды поощрения и стимулирования22.

Крупных работ уральских историков по этому аспекту практически нет. Живой интерес вызывает статья уральского учёного Н.П. Тупицына23. Автор понимает под территориальной системой народного образования совокупность учреждений, с помощью которых управляется и регулируется образовательная деятельность населения региона24. Автор показывает преимущества межотраслевого подхода к организации взаимодействия органов управления в регионе. Но, к сожалению, в это время данная работа не нашла своего применения, т.к. были иные критерии к управлению образованием.

В публикациях, где эта тема рассматривается лишь фрагментарно, не всегда объективно раскрыта проблема руководства партийными комитетами органами народного образования, не ведётся речь о подмене политического управления административным. На этот недостаток обращает внимание статья оренбургского автора Н.В. Смирновой. "Роль управленческой инфраструктуры, характер её реального влияния на образование, определяемые правовыми и директивными основаниями, исследуются явно недостаточно и без прочной обратной связи"25. По мнению автора, основной тип технологического воздействия на образование в нашем обществе всегда был связан с управленческой инфраструктурой. Это путь - проектной реализации идей "сверху", которые мало учитывают реальное состояние образовательной системы, не имеют механизмов согласования проектов её реформирования с внутренней логикой развития системы. Они ведут к тому, что процесс реформирования приобретает характер кампании.

Достойны внимания сборники, в которых освещается состояние народного просвещения на Урале, в т.ч. и развитие общеобразовательной школы в исследуемый период, появившиеся во второй половине 1980-х -1990-е

Of* гг. . Г.В. Дюпина остановилась на интересующем нас вопросе: деятельности сельских Советов по выполнению всеобуча, работе постоянных комиссий по

27 приобщению сельских школьников к производительному труду . О.П.

Вьюкова уделила внимание укреплению материальной базы сельских общеобразовательных школ, подготовке учителей и их жилищным условиям,

28 указав на нехватку квартир, но не вскрыла причины такого положения . Эти статьи фактологического плана, ограничены рамками до 1980 г. Шишкина Л.Н., Гончарова В.М. в осуществлении щкольного всеобуча видели руководящую роль партийных организаций. Важнейшее место в работе с учительскими кадрами занимало идейно-политическое воспитание педагогов. В рамках поставленной задачи статьи: партийное руководство осуществлением школьных всеобучей и авторы справились с ней29.

Значительная часть публикаций на тему развития общеобразовательной школы Урала в исследуемый период была написана организаторами школьного дела: министрами народного образования, заведующими облоно, гороно, роно30. Они носили в основном отчётный характер, имевшие место критические замечания звучали в рамках дозволенного.

Анализ работ, появившихся в 1970-первой половине 1980-х гг., позволяет автору сделать вывод, что учёные-историки отражали взгляды, сложившиеся в советской исторической науке, и не ставили перед собой задачу исследования реального механизма партийно-государственного руководства сферой образования, тем более его критики. Поэтому многие проблемы народного образования рассматривались, либо с конъюнктурных позиций, либо замалчивались вовсе. К решению этой задачи подошел в своей монографии B.C. Плясовских31. Автор попытался исследовать не только позитивные, но и негативные результаты, проанализировать партийно-государственную политику б сфере просвещения. К сожалению, автор не вполне справился с этой задачей. Роль партийных, государственных организаций в школьной политике нередко анализируется поверхностно. Исторический путь развития народного образования выглядит беспроблемно,' оценка достигнутого даётся в сравнении с прошлым, а не с нуждами и потребностями общества. Концептуальная ограниченность не позволила выйти за рамки, сложившейся в предшествующие периоды, модели восприятия проблем образования.

Ослабление идеологического партийного контроля к концу 1980-х гг. способствовало появлению работ, в которых более глубоко и объективно анализировались тенденции и механизмы народного просвещения. Наибольший интерес в контексте исследуемой проблемы представляет монография З.Г. Дайча32. Автор осветил опыт разработки и реализации школьной политики в СССР. На основе критического анализа документов, используя фактический материал, автор показал историю советской школы, её успехи и негативное влияние партийно-государственного диктата. В монографии излагаются концептуальные подходы к реформированию школы, что делает эту работу немаловажной в методологическом плане.

В конце 1980-х гг. политический строй нашей страны претерпел значительные изменения. Это позволило устранить идеологическое влияние на общественные науки и существенно расширить тематическую базу. В 1990-е гг. увидели свет работы, отражающие новые подходы к проблемам просвещения и образования в нашей стране . О.Д. Федяева реализацию государственной политики связывает с проведением школьной реформы, документы которой по её мнению, носили утопический характер, т.к. не учитывали реального положения дел не только в образовании, но и в стране34. Автор сосредоточила внимание на вопросе демократических преобразований в сфере управления общеобразовательной школы. Для доказательства своих теоретических положений по демократизации системы школьного образования она прибегает к нормативным документам, делая тем самым свою работу более ценной. К сожалению, автор не использует конкретных примеров из архивных источников, периодической печати. Нам импонирует мнение О.Д. Федяевой, что в 1980-е гг. была подготовлена почва для реформирования, а в начале 1990-х гг. начались позитивные сдвиги в системе образования.

Немало интересного в рамках рассматриваемой темы дают общие работы

35 по проблемам народного образования на селе. В книгах Л.Н. Денисовой на большом фактическом материале прослеживается развитие среднего образования на селе, уделяя чрезмерное внимание деятельности партийно-государственных структур по развитию сельской школы. Нас заинтересовал взгляд автора на национальную школу36, который по отдельным критерием, не совпадает с нашим. По нашему мнению, Л.Н. Денисова занимает чрезвычайно негативную позицию к созданному в сфере народного образования в СССР в 1960-1980-е гг.

До конца 1980-х гг. развитие общеобразовательной школы преподносилось в основном с положительной стороны. Авторы единодушно давали высокую оценку состоянию образования, уделяя внимание отдельным недостаткам в работе общеобразовательных школ. Преобразования политической системы России в 1990-е гг., демократизация государственного устройства вызвали потребность к осмыслению и развитию общеобразовательной школы с позиций истинного положения дел. Наряду с работами, объективно, отражавшими противоречивые реалии 1970-1980-х гг., появились статьи, сменившие идеологический штамп с победоносных достижений в области народного образования, на резкое отрицание созданного в данной сфере.

Работа уральского исследователя В.А. Порозова содержала в основном негативные оценки партийно-государственной политики по развитию общеобразовательной школы, которую автор именовал «тотально-государственной системой» . Появление этой статьи было обусловлено периодом переосмысления развития народного образования. Однако, если всё так было плохо, как же тогда могли в этих условиях появляться и работать талантливые учителя, большой список которых приводит автор. Лишь с отдельными положениями статьи Б.А. Порозова можно согласиться. Несколько более взвешенный подход продемонстрировала в своей статье О.П. Вьюкова38.

23

Заявляя об отрицательных гуманистических и культурных последствиях реформирования общеобразовательной школы Урала в 1960-1980-е гг., автор позитивно в целом оценивает переход ко всеобщему среднему образованию; улучшение профессиональной квалификации сельских учителей, их социально-бытовое положение; состояние трудового воспитания и обучения в регионе, и т.д. Но при этом, она приходит к выводу, что »в социально-культурном смысле сельская школа, а с ней и сельские дети оказались обделёнными в получении полноценного образования» . К сожалению, эти работы не смогли дать ответы на многие вопросы, волновавшие общественность: что необходимо взять из прошлого, чтобы двигаться в будущее.

Работы 1990-х гг. отражали плюрализм мнений. Например, в работе И.Б. Бритвиной подняты проблемы реорганизации сельской школы, в т.ч. развития малокомплектной школы и подготовки для неё педагогических кадров. Автором верно отмечено, что система подготовки учителей для работы в сельской малокомплектной школе отсутствовала и в 1990-е гг. Помимо критических замечаний в работе высказан и ряд конкретных предложений40.

Урал является многонациональным регионом, в 1990-е гг. местные историки стали больше внимания уделять этой проблематике. Вопросы национального воспитания и образования в Оренбургской области рассмотрены в книге В.П. Торукало41. Автор не только подвёл некоторые итоги развития национального образования в области, но и представил пути дальнейшего развития. Особенно активно данная проблематика развивалась в Башкирской республике. В книге К.Ш. Ахиярова, К.К. Тагирова отдельным разделом рассматривались особенности функционирования общеобразовательных учреждений в 1970-1990-е гг. По мнению авторов, проводившаяся политика в области национального образования «являлась продолжением сталинской политики», 1970-е гг. являлись самыми неблагоприятными, когда государство перешло к свёртыванию национальных школ, русификации образования42. Позволим не согласиться с таким подходом, т.к. именно в Башкирии были созданы соответствующие условия для развития национальных школ: шла подготовка национальных учительских кадров, работало свое республиканское книгоиздательство, филиал института национальных школ РСФСР. Обвиняя центр в свёртывании национального образования, авторы совершенно не касаются работы местных органов власти и народного образования.

С.Ю. Кабашов, И.П. Малютин наряду с отрицательными сторонами в национальной системе образования 1960-1970-х гг. (воспитание вне родного языка и национальной культуры) отметили в своей монографии и положительные: «повышение уровня грамотности народа, доступность школьного образования для всех социальных групп, равенство возможностей в получении всех видов образования, в т.ч. и высшего, и, главное, обучение и воспитание были пронизаны чувством социального оптимизма, верой в гражданина страны»43.

Проводились конференции, материалы, которых строились на иной, чем прежде концептуальной основе44. Проведённая в Оренбурге конференция "Образование в Оренбуржье: история и современность" (1997г.) показала подходы историков, философов, педагогов и представителей других наук к проблеме образования45. По мнению С.П. Иваненкова трудно определить качественные границы образовательного процесса с 1988г.- очередной попытки реформировать систему образования в целом, не найдено оптимального соотношения старого и нового в образовательном процессе традиционного и инновационного46. Научная конференция в Екатеринбурге "Урал в прошлом и настоящем" (1998г.) не только подвела итоги развития и анализ перспективных направлений уральской историографии, но и чётко обозначила проблемы, нуждающиеся в дальнейшем углубленном историческом изучении. Среди наиболее значимых направлений была выделена работа по новой интерпретации истории региона через призму модернизации. Эти задачи были поставлены перед историками, занимающимися вопросами школьного образования. Интерес представляет работа М.Н. Денисевича, К.И. Зубкова "Гуманитарное образование в российском и региональном измерении".

История массового школьного образования в Российской Федерации относится к числу смежных междисциплинарных наук. Это позволяет выделить группу историографических источников - литературу социально-гуманитарных наук, исследующую проблемы школьного образования.

Вопросы, связанные с воспитанием, обучением, во все времена были наисложнейшими, потому что это та область, где очень высока степень неопределённости, индивидуальных критериев. Отсюда большое количество споров, дискуссий, попыток реформирования образовательного процесса. Основной вклад в рассмотрение данной проблемы вносят учёные-педагоги. В своих исследованиях они анализируют принципы организации, формы и методы обучения, воспитания. Глобальная цель советской школы определялась, согласно различным партийно-правительственным документам, как воспитание всесторонне развитой личности, формирование диалектико

47 тт материалистического мировоззрения и коммунистической морали . На практике эта цель носила неосуществимый характер, а её сопоставление с реалиями жизни обнаруживало разрыв между словом и делом. В этот период наряду с продолжением отдельных исследований, появились труды обобщающего плана по истории общеобразовательной школы. Выходит серия монографий "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР". л о

Нас интересует том, охватывающий период 1961-1986 гг. Авторский коллектив поставил перед собой цель выявить основные тенденции и проблемы образовательного процесса с позиций партийно-государственного руководства системой народного образования, что наложило своеобразный отпечаток на исследование. К сожалению, в монографии не получили должного освещения специфика развития сельской, малокомплектной школы, национальных школ, поверхностно затронут анализ учебно-материальной базы общеобразовательных школ.

Большая группа исследователей считает одним из решающих условий успешного функционирования школы наличие педагогических кадров. В этом плане следует назвать книгу Л.Д. Гиревой "Партийный комитет и учитель"49. Автор, используя большой фактический материал, проследил деятельность партийных комитетов и первичных партийных организаций в деле улучшения стабильной работы педагогических коллективов, выполнение их обязанностей в совершенствовании образовательного уровня, трудового и нравственного воспитания учащихся. Вопросам развития педагогических кадров посвящена работа П.А. Жильцова, П.В. Худоминского, исследует эту проблему и В. Г. Кинелёв50. В данных работах представляет интерес анализ структуры, качественного состава учительских кадров, основные направления их развития, исследование причин дефицита педагогических работников. Если в трудах по подготовке кадров учителей, появившихся в 1970-1980-е гг. и написанных в апологетическом плане, значительное внимание уделялось их идейно-политическому воспитанию, то с конца 1980-х гг. больше внимания стало уделяться проблеме качества подготовки педагогических кадров. Е.П. Белозерцев в монографии анализирует противоречия в системе педагогического образования, отдельные её недостатки51.

В монографии Ф.Р. Филиппова общеобразовательная школа рассматривается как объект и субъект социального управления, но при этом автор ещё не смог отойти от довлеющего влияния партийного руководства. По его мнению: "Система образования, будучи составной частью социальной сферы, выступает как один из важнейших объектов действия социалистического государства, социальной политики партии"52. Но с другой стороны, автор, стремясь показать перемены в обществе, указывает, что "школа способна оказывать и реально оказывает глубокое воздействие на социальные процессы и духовную сферу советского общества" . На наш взгляд, это дань "перестроечному" времени.

Литература педагогического характера также выходила на Урале, приобретая всероссийскую значимость. В этом ряду следует назвать работы Аменда А.Ф. по экономическому образованию и воспитанию учащихся54. Вопросам трудового воспитания посвящена книга Н.К. Калугина55. Монография И. Валеева уральского педагога-практика отличается нарочито резкой постановкой вопросов по проблемам общеобразовательной школы, а порой не вполне оправданной категоричностью суждений и оценок. По его мнению "реформа школы не только не устранила, но и даже усугубила кризис школы", выборность руководителей школ не оправдала себя и т.д.56.

Монография А.Л. Михащенко57 подготовлена в соответствии с программой курса истории педагогики и концепции развития регионального образования, поэтому в данной работе больше дано чисто педагогического материала. В плане нашей темы некоторый интерес представляет глава "Общеобразовательная школа и педагогическая мысль (1950-1980-е гг.)". Автор коснулся вопросов школьного строительства и развития учебно-материальной базы, совершенствования учебно-воспитательного процесса, а большее внимание уделил деятельности мастеров педагогического труда, передовому опыту учителей математики, физики и т.д. По мнению автора

58 золотым веком" Южного Зауралья были 1960-1980-е гг. . Фактического материала в книге приведено очень много, ощущение переизбытка фактов усиливается некоторой сумбурностью изложения. Явно избыточное внимание уделено педагогическим процессам, но зато без внимания автор оставляет проблемы развития национальной школы. Равнодушие к этому аспекту истории школы на Урале - недопустимый недостаток, устранить который требует не только научная объективность, но и политическая реальность.

Несомненный интерес вызвали работы в области историографии, источниковедения истории школы и педагогики, направленные на выявление нерешенных вопросов, теоретическую разработку методологии исследования, введение в научный оборот новых документов. В ряде крупных работ использовались интересные подходы в раскрытии проблем эволюции образовательной сферы59. Вместе с тем, ряд положений научных исследований отличал излишний радикализм к достигнутому отечественному образовательному потенциалу. Например, работа Э.Д. Днепрова. "Четвёртая школьная реформа в России" вызвала неоднозначную оценку. A.B. Петровский президент РАО оценил её как "уникальное явление в педагогической литературе". На взгляд Б. Волкова эта монография слишком амбициозна, исходя из названия, Э.Д. Днепров является величайшим реформатором четвёртой школьной реформы в России60. Конечно, можно поддержать автора в положительной оценке отдельных результатов реформирования школы, но трудно согласиться фактически с его отказом от образовательных стандартов.

На наш взгляд, данная работа Э. Д. Днепрова страдает излишней критикой в адрес созданной и функционирующей образовательной системы России.

Если в советское время предметом критического отношения, а в некоторых случаях и фальсификации, было дореволюционное прошлое, в т.ч. и образовательное, то в современной России это можно наблюдать и в отношении советского периода. Отметим, что глубокая оценка образовательного потенциала немыслима без учёта исторической традиции развития советской системы образования.

В философских трудах М.Н. Руткевича, Ф.Р. Филиппова, Л.Н. Когана был разработан понятийный аппарат, представлен структурно-функциональный анализ, исследованы взаимодействия общеобразовательной школы с другими общественными организациями, основные направления образовательного процесса, факторы, влиявшие на эффективность работы данного социального учреждения61. Теоретический анализ работ строился на большом количестве конкретных проведённых социологических исследований.

В 1990-е гг. с исчезновением идеологического диктата партии появилась возможность высказывать различные точки зрения на учебно-воспитательный процесс, протекавший в школе. По мнению доктора философских наук Э.Р. Григорьяна многие годы в образовании России осуществлялся отбор, по которому наиболее талантливые и оригинально мыслящие педагоги изгонялись из вузов и школ, такой принцип осуществлялся и в других сферах, но в образовании он был господствующим и оставил наиболее разрушительные последствия. Конечно, недостатки в осуществлении школьной политики в России были, но трудно согласиться с автором: "Образ школы покрыт пеленой серости, уныния, её атмосфера полна формальной назидательности учителей и суровой назидательности администрации. Над учениками постоянно витал дух беспросветной казарменной рутины" .

В.А. Жамин, С.Л. Костанян, К.И. Субботина изучали планирование,

63 финансирование, материальное обеспечение учебных заведений и др. . Однако, в названных книгах не говорилось о причинах недофинансирования сферы образования, недостаточного укрепления материальной базы школ, не

29 обсуждались вопросы совершенствования системы заработной платы учителям. Они привлекают историка в основном лишь методикой анализа экономического состояния общеобразовательной школы. В этом ряду представляет интерес сборник, изданный АПН СССР и посвященный экономике общеобразовательной школы, её взаимосвязи с социально-экономическими изменениями в обществе64.

Проблемы развития школьной образования нашли своё отражение в трудах юристов. В 1970-1980-х гг. Н.Г. Селищева, Ю.П. Орловский, Г.С. Сапаргалиев, Е.Б. Баянов, Л.А. Дольникова исследовали осуществление системы гарантий права на образование, реформу общеобразовательной и профессиональной школы, связанные с ней нормативные акты65. В перечисленных работах реализация общих условий права на школьное образование рассматривалось в заранее заданном контексте: постоянном росте юридических, политических, идеологических, экономических гарантий. По Конституции право на образование означало государственные гарантии того, что каждому гражданину создавались условия и обеспечивался определённый уровень качества образования. Качество образования в исследуемый период не везде было высоким, что обусловливалось получением образования в сельской и городской местностях, нехваткой учителей в отдельных районах, их невысокой квалификацией, разницей в степени материально-технического оснащения школ и другими факторами. Г.А. Дорохова в своей работе проанализировав действующее законодательство на основе изученной практики применения законодательства о народном образовании сделала вывод, что ведомственная разобщённость учебно-воспитательных учреждений приводила к неравномерному распределению их ресурсного обеспечения, непропорциональному размещению финансовых, материальных и трудовых средств, что снижало эффективность планирования66.

В начале 1990-х гг. отдельных работ, связанных с проблемами права на образование по Конституции СССР 1977г., не появилось, но эти вопросы освещались в общих трудах . В последующий период правоведы своё внимание переключили на реализацию права на образование согласно Конституции Российской Федерации 1993г.

Понятийный аппарат, методы системного анализа школьной политики, выработанные в философии, социологии, экономике, педагогике, правоведении представляют серьёзную теоретическую предпосылку для более глубокого рассмотрения проблем развития общеобразовательной школы.

Вопросы эволюции советской общеобразовательной школы нашли отражение и в зарубежной историографии. Западные исследователи стремились выявить в советском образовательном опыте общее с западными педагогическими традициями, в частности, в проведении реформ, а также те свойства, которые обеспечивали успешное развитие общеобразовательной школы. Американских историков привлекало знание не только политических,

68 но и образовательных качеств учащихся советской школы . В частности адмирал Рыковер делая доклад в Конгрессе по поводу превосходства советской школы в преподавании естественных наук, математики, при этом отметил плохую подготовку учителей, недостаток школьных зданий, бедность школьных библиотек, нехватку писчебумажных принадлежностей. Несмотря на недостатки в материально-техническом оснащении советских школ зарубежные исследователи считали, что достижения Советского Союза в образовании следует рассматривать как вызов западному миру. Известный исследователь Кумбс отмечал, что от образования в СССР следует ожидать ещё больших

69 успехов .

1970-1980-е гг. появились работы, в которых были затронуты отдельные проблемы российской образовательной сферы . К. Криптон даёт в своей монографии историографию изучения советского образования в Соединённых Штатах Америки. Он отмечает, что авторы уделяют внимание общекультурного развитию советских учащихся, но идеологические "нормативы" СССР привлекают внимание многих исследователей, они указывают на Прокрустово ложе марксистских догматов, определяющих

71 положение общественных дисциплин .

Д. Штурман в своей монографии непосредственно рассматривает тенденции развития советской школы в 1970-х - 1980-х гг. и начало её реформирования. Она указывает на недостатки в развитии советской системы образования, отмечая, что "уровень знаний школьника, вне всякого сомнения, постоянно и губительно падал"72. Автор обращает внимание на "деидеологизацию обучения и воспитания в самом широком смысле, уменьшение количества учительских обязанностей, выделение средств на обучение и воспитание, которые берутся под контроль учителей и школ, что представляет собой трансформацию в социалистическую экономику или

74 конструктивный путь в будущее" .

В 1990-е г. появляются и другие работы74. Верт Н. исследует историю советского государства почти в течение всего XX столетия, значительное место в своих работах он вопросам положения интеллигенции и развитию школьного образования. Однако отдельные аспекты исследуемой проблемы требуют дополнительного изучения, в частности осуществление школьной политики в 1970-1980-е гг.

К сожалению, нам не удалось осветить многие другие авторские работы, т.к. в них лишь косвенно упоминалось развитие общеобразовательной школы в России. Главное внимание в своих работах зарубежные историки уделяли общему положению дел в сфере народного образования. Гораздо меньше они имели представление о том, как протекает процесс реализации школьной политики в отдельных регионах страны, и, в частности, на Урале. Разумеется, невозможно разделить мнение многих западных историков, однако их отдельные оценки состояния общеобразовательной школы в России, заставляют задуматься и должны учитываться с целью объективного изучения проблемы.

Диссертационные работы, написанные в 1970-первой половине 1980-х гг., как си другая литература этого времени, исследовали проблемы развития общеобразовательной школы через призму её руководства коммунистической партией. Исторический опыт свидетельствует, что КПСС на всех этапах в качестве политической цели выдвигала задачу коммунистического воспитания75. В исследуемый период оно занимало заметное место в организационной работе по воспитанию молодого поколения.

Среди авторов диссертаций по осуществлению различных аспектов школьной политики на Урале в 1970-1980-е гг. можно назвать К.А.

76

Пономарёва, В.М. Гончарову, Г.Д. Иргалина, H.H. Андреева .

К.А. Пономарёв исследовал развитие общеобразовательной школы, техникумов, профессионально-технического обучения в ряде автономных республик, в т.ч. ив Удмуртской АССР, которая представляет интерес для нашей работы. Он поставил задачу раскрыть возрастание роли партийного руководства всеми каналами всеобуча, и в основном справился с этой задачей. Наряду с положительными результатами, он обратил внимание на недостатки в деятельности партийных организаций, но не вскрыл их причины.

Диссертация Г. Д. Иргалина посвящена партийному руководству осуществления всеобщего среднего образования молодёжи, деятельности партийных и государственных органов по финансированию учебно-материальной базы, подготовке кадров и т.д. На конкретных примерах обобщался лучший опыт партийных организаций по повышению качества преподавания. В целом диссертация написана в апологетическом плане.

H.H. Андреев на примере деятельности партийных организаций раскрывает работу органов управления народным образованием Южного Урала, но отсутствие глубокого анализа причин негативных явлений, противоречий в сфере образования делают диссертацию невостребованной на сегодняшний день.

Работы конца 1970-начала 1980-х гг., анализирующие партийное руководство общеобразовательной школой, несут на себе отпечаток времени и общие черты состояния историографии «застойных» лет. Исследователи шли за официальными партийно-правительственными постановлениями, ограничиваясь их комментированием. Преодоление этих недостатков стало заметным в работах, появившихся во второй половине 1980-1990-х гг. В

77 диссертациях Т.А. Тишук, О.П. Вьюковой, A.A. Радченко заметно стремление расширить методологическую базу, дать критический анализ прежнего опыта

КПСС б области народного образования. О.П. Вюкова писала, что повышение уровня обучения и воспитания в школе зависело в первую очередь от работы учителей-коммунистов, отделов науки и учебных заведений при обкомах партии. Вместе с тем, в её диссертации содержится критический анализ деятельности партийных организаций по созданию условий для осуществления среднего всеобуча, отмечается административно-волевой стиль работы, «призывно-лозунговый» метод в решении школьных проблем. В целом, в указанных работах наблюдался отход от вульгарных марксистских догм, социально-экономического и классового детерминизма, но это ещё не делало их свободными от прежней методологической и концептуальной базы.

A.A. Радченко предпринял попытку комплексного изучения проблем сельской общеобразовательной школы. Автор обратил внимание на причины слабого распространения передового педагогического опыта, негативные последствия курса на всеобщее среднее образование молодёжи, состояние малокомплектной сельской школы и подготовку для неё кадров. На наш взгляд, нельзя полностью согласиться с мнением диссертанта о том, что целевой внеконкурсный набор в педвуз негативно сказывался на подготовке кадров для сельской школы, «снижал качество профессиональной подготовки будущих учителей». Также является спорным предложение о наращивании строительства школ за счёт средств предприятий, колхозов, совхозов, т.к. автор ранее заявлял о снижении темпов экономического роста страны и убыточности по большинства колхозов, совхозов .

В кандидатской диссертации' Д.В. Колыхалова79 отмечается тесная взаимосвязь между школьным образованием и другими сферами общественной жизни. Автор смог проследить в своей работе изменения в школьном образовании дореволюционной и советской России.

Представляет интерес диссертация О.В. Золотарёва, в которой исследуется региональный аспект становления и развития системы образования. Автор выделил узловые моменты функционирования образовательной системы в Коми автономии, указал на жесткое руководство центра, рассмотрел ранее не затрагиваемую проблему репрессий среди учителей, их тяжёлое материально-бытовое положение и т.д. По его мнению, образовательная система Коми автономии прошла в своём развитии те же этапы, что и образовательная система страны в целом80.

81

Докторская диссертация В. А. Штурбы раскрывает особенности разработки и осуществления государственной политики в сфере образования в 1960-90-е гг. Автор на первое место выдвигает кризисные явления в советской образовательной модели, а, затем, как бы подводя итоги, признаёт определённые достижения. Тем самым, В. А. Штурба показывает неоднозначность осуществления образовательных проектов в 1960-90-ее гг. Трудно согласиться с мнением автора, что в середине 70-х - начале 80-х гг. «российское образование в рассматриваемый период оказалось в состоянии

ОЛ глубокого системного кризиса» . Кризисы могут быть различными по своему характеру. Советская школа неоднократно переживала кризисы роста. Так, например, объявленная задача завершения всеобщего среднего образования молодёжи к середине 1970-х гг. не могла осуществиться из-за неподготовленности материальной базы общеобразовательной школы, непродуманности приоритетных целей в развитии общего образования и т.д.

Эта диссертация, как и другие, подготовлена на кафедре истории факультета социологии, экономики, права Mill У им. В.И. Ленина, где успешно разрабатываются различные аспекты школьной политики государства. Коллектив проблемной группы по народному образованию в ряде монографических работ, статей, сборников и учебных пособиях рассмотрел актуальные вопросы государственной школьной политики83. Среди новых публикаций, подготовленных кафедрой, историографическую ценность представляют обобщающие материалы научно-практической конференции о л

История образования и просвещения в России XIX-XX веков» . В издании этого сборника приняли участие В.Н. Рубин, Л.В. Кривцун, Е.В. Савельева и др.

Анализ соответствующей литературы и диссертаций по теме исследования свидетельствует, что на сегодняшний день в исторических трудах не в полной мере преодолены бытовавшие ранее штампы и стереотипы в оценке явлений отечественной истории 1970-1980-х гг. Наряду с современными нередко используются и архаические понятия, определения и оценки. В позитивном стремлении авторов преодолеть прежнюю идеологизированность нередко наблюдаются перегибы. Невозможно согласиться и с исключительно негативными умозаключениями по истории советского образования.

Работа над темой показала, что многие проблемы остались вне поля зрения историков. В частности, мало изучены такие проблемы, как противоречия между системой образования и потребностями общества, продиктованными научно-техническим прогрессом, соотношение общечеловеческих и классово-партийных ценностей и др. Требуют исследования вопросы материально-бытового положения учителей, развития национальной школы, финансирования общеобразовательной школы.

Источники. В представленной работе предпринята попытка исследовать широкий спектр источников и с критических позиций подойти к анализу представлений о реализации школьной политики партийными и государственными органами. Источниковую базу исследования можно подразделить на несколько групп: документы, опубликованные и неопубликованные, статистические материалы и справочники, периодическая печать.

Важнейшими историческими источниками являются опубликованные документы по социально-экономическому и культурному развитию страны. В раскрытии государственно-правового аспекта развития общеобразовательной школы первостепенное значение имеют Конституции СССР 1936г. и 1977г., Конституции РСФСР 1937г. и 1978г., Закон РСФСР о народном образовании (1974г.)85.

В сборниках документов о народном образовании представлены решения съездов партии, Центрального Комитета, директивные материалы государственных органов, относившиеся непосредственно к развитию о/общеобразовательной школы . Издания «КПСС в резолюциях и решениях съездов» ввели в научный оборот документы партии, в которых содержалась оценка деятельности различных учреждений образования, определялись направления работы партийных и государственных органов. Немаловажными источниками послужили материалы, стенограммы съездов и пленумов87. Также для исследования 1980-х гг. автором привлекались материалы I съезда народных депутатов СССР88. Партийные и государственные документы, определявшие концепцию школьной политики на местах, нашли отражение в ряде региональных документальных сборников89.

Наличие большого количества теоретических источников свидетельствует об активной правотворческой деятельности в области образования, но их обилие говорило и о другой стороне процесса - стремление охватить все стороны жизни образовательных учреждений, что формировало административный стиль управления. Из представленных документов видно, что партия определяла пути развития народного образования в стране от центральных до местных первичных партийных организаций, которые не всегда могли выполнить принятые решения, а заменяли их на рутинное, формальное исполнение. Многие партийные постановления были направлены на развитие школы, что отвечало общественным запросам, но нередко они не имели действенного механизма их выполнения.

Первостепенное значение для изучения проблемы отводится многочисленным архивным материалам. Диссертация опирается на материалы, полученные центральных архивах: Государственном архиве Российской Федерации (ГАРФ), Российском государственном архиве новейшей истории (РГАНИ) и местных государственных архивах и центрах документации новейшей истории Урала, а также в архивах Министерства образования Республики Башкортостан, Удмуртской республики, Башкирского института развития образования и т.д. В РГАНИ исследованы фонды 2 и 5 (пленумы ЦК КПСС и отделы ЦК КПСС), наибольший интерес вызвали оригинальные материалы пленумов ЦК КПСС. В ГАРФе были изучены документы, хранящиеся в фондах 9661-р (Госкомитет СССР по народному образованию), 9563-р (Министерство просвещения СССР). Особо ценную информацию по теме исследования автор почерпнул в Центральном архиве Министерства образования Российской Федерации (ф.а-2306).

Для раскрытия школьной политики широко использованы материалы, содержащиеся в архивах Уральского региона. В центрах хранения документации новейшей истории автором исследованы фонды обкомов, райкомов, горкомов КПСС, ВЛКСМ, первичных партийных и комсомольских учительских, ученических, институтских организаций, колхозов и совхозов всех пяти уральских областей и двух автономных республик. В государственных архивах, где отложился обширный комплекс документов, отражающий самые различные стороны функционирования общеобразовательной школы, были изучены фонды облисполкомов, горисполкомов, райисполкомов, сельских Советов депутатов трудящихся (с 1977 г. народных депутатов), органов народного образования (республиканских Министерств образования, облоно, гороно, роно), областных институтов усовершенствования учителей, высших и средних педагогических учебных заведений и др. Для раскрытия материально-бытового положения учительства изучены материалы фондов областных комитетов профсоюзов работников просвещения, высшей школы и научных учреждений.

Широкий спектр материалов по изучаемой проблеме позволяет распределить их по отдельным направлениям. Среди источников такого плана важнейшее место занимают постановления партийных, советских органов, решения органов управления народным образованием, отражающие оперативное управление общеобразовательной школой. Автор использовал документы, отражающие ход развития кадрового состава педагогических коллективов, руководителей, рост их профессионального и образовательного уровня; отчёты об успеваемости учащихся, общественно-полезном труде, профессиональной ориентации; образцы положительного опыта работы отдельных педагогических коллективов и учителей и др. Учитывая то, что Уральский регион является многонациональным, исследователь обратил внимание на состояние и развитие национальной школы. Еще один пласт документов привлекает исследователей: вопросы финансирования, строительство помещений для общеобразовательных школ, пришкольных интернатов, обеспечение их учебным оборудованием. Целый комплекс документов, позволяет очертить круг вопросов, связанных с участием общественности в работе общеобразовательных школ. С конца 1980-х гг. высветилось новое направление в исследовании, связанное с изменениями в общественно-политической жизни страны, процесс демократизации в общеобразовательной политике государства и общественных организаций. В работе над диссертацией автор использовал более 100 фондов различных архивов Уральского региона.

В работе представлено значительное количество архивных материалов, ранее не привлекаемых для научного исследования. Использование источников центрального и регионального характера позволяет проследить осуществление школьной политики на местах, увидеть механизмы взаимоотношений между центром и регионами по вопросам школьного образования. Областные и республиканские архивы Урала представляют возможность раскрыть отношение местного населения к образованию, школьным проблемам, настрой учителей и общественности к реформированию школьного обучения. Вовлечение архивных источников в научный оборот существенно углубит виденье проблем общеобразовательной школы Урала, расширит представления о развитие школьной сети, условиях ее функционирования, социальных последствиях реформирования, структурных преобразованиях управления народным образованием на региональном уровне и т.д.

Трудность у исследователя вызывает тот факт, что в источники заложена, не подвергавшаяся сомнению правильность теории школьного образования. Отступления, от которой рассматривались как результат действия субъективных обстоятельств: слабая проверка со стороны местных органов управления, недостаточная ответственность со стороны низовых органов и т.д. Отсюда преобладание в официальных документах директивных установок, назидательности, принудительного характера проведения очередных мероприятий. Часть материалов носит предвзятый, необъективный характер, подчёркивается лишь положительная информация, а отрицательная ретушируется, а зачастую и вообще замалчивается. Также отсутствует глубокий анализ промахов, недочётов, их заменяет формальная информация о выполнении решений. Поэтому архивные источники по истории народного образования можно воспринимать как отражение той общественно-политической обстановки, в которой школьная политика проводилась в жизнь.

Значительную помощь в исследовании оказывают статистические сборники, дающие количественную оценку проводимой школьной политики. Данные источники позволяли проследить динамику изменений в состоянии общеобразовательной школы под воздействием социально-экономических и общественно-политических условий90. Исследователем использовались и другие статистические сборники, позволяющие определить место Уральского региона в России91.

Отдельным разделом в статистических сборниках шёл материал по народному образованию, который приводился по одной схеме. Главная задача данных изданий была показать количественный, нарастающий рост достижений областей, а не качественную характеристику отдельных этапов в развитии просвещения. За пределами сборников оставались цифры по фонду всеобуча, питания школьников, выдаче бесплатных учебников, приобретению оборудования; какие средства направлялись на новое строительство школьных зданий, какие на ремонт: капитальный и текущий; не отражено во всех статистических данных в денежном эквиваленте участие промышленных предприятий, колхозов, совхозов в строительстве школ, цехов, мастерских и т.д. Трудность исследователя заключалась в том, что данные официальной статистики были направлены в основном на положительную оценку, а для того, чтобы не портить общую картину вместо конкретных цифр использовали процентный подход к итогу или определённому году. Но, несмотря на отдельные недочёты, статистические данные по исследуемому периоду дают определенные количественные характеристики по осуществлению школьной политики в РСФСР и Уральском регионе.

В качестве ещё одного источника выступают материалы периодической печати: публикации журналов "Народное образование", "Советская педагогика", "Школа и производство", "Социально-политический журнал", газет "Учительская газета", "Правда", "Известия" "Советская Россия" и других

40

РОССИЙСКАЯ

БШЛМОТЕКА центральных изданий. Статьи журналов "Политинформатор", "Диалог", "Позиция", публикации местных областных и районных газет Урала, среди них: "Южный Урал", "Комсомольское племя", "Советское Зауралье", "Авангард", "Челябинский рабочий", "Звезда", "Вечерняя Пермь", "Башкортостан укытыусыЬы" и много других дают представление как решения центральных органов власти воплощались в регионах. В публикациях 1970-х гг. - первой половине 1980-х гг. преобладало приукрашивание действительного положения дел в народном образовании, нередко давалась поверхностная оценка работы педагогических коллективов. Со второй половины 1980-х гг. в изданиях появляется информация не только о достижениях педагогического труда, но и исследователь обнаруживает обеспокоенность общественности школьными делами. Критический настрой носят публикации, посвященные освещению хода школьного строительства, подготовки к новому учебному году. Они дают возможность проследить изменения состояния образования в конкретный исторический период. Детальное изучение периодической печати позволяет использовать отдельные полемические материалы специалистов, работы руководителей учреждений народного образования; большое количество статей по проблемам воспитания школьников помогает составить более полное представление о роли и месте общеобразовательной школы в формировании подрастающего поколения.

В представленной работе автором предпринята попытка привлечения большего круга источников и критического подхода к оценке представлений о государственной политике в сфере школьного образования. Использование центральных и местных источников позволяют более объективно оценить процесс реализации школьной политики в регионе, проанализировать тенденции взаимоотношения центра и территорий в процессе управления общеобразовательной школой. Уральские архивы позволяют увидеть отношение местного населения к проблемам школьного образования.

Таким образом, реализация комплексного подхода в исследовании истории общеобразовательной школы невозможна без создания необходимой основы источников. Представленная источниковая база исследований создаёт условия для достоверного анализа действительных достижений и просчётов школьной политики в РСФСР и на Урале в исследуемый период. Используя метод ретроспективного анализа, исследователь имеет возможность раскрыть механизмы осуществления школьной политики, понять проблемы, имевшиеся в изучаемый период отечественной истории и наметить пути для их устранения.

Анализ книг, сборников научных трудов, диссертаций, периодической печати показывает, что в них были рассмотрены аспекты школьной политики в отдельные периоды исторического развития, главным образом, по пятилеткам. И что немаловажно, школьная политика не исследовалась одновременно в Курганской, Оренбургской, Пермской, Свердловской, Челябинской областях, Башкирской и Удмуртской автономных республиках. Многие из исследованных работ страдают односторонностью в освещении школьных проблем, отсутствует критический анализ партийного руководства народным образованием, часто критерий эффективности работы государственных органов смещается в плоскость количественных изменений. Поверхностно освещается деятельность общественных организаций, промышленных и сельскохозяйственных предприятий по совершенствованию учебно-материальной базы уральских школ. Ограниченность многих исследований жёсткой схематичностью изложения не позволила подвергнуть анализу проблему падения престижности образования, функционирование школы в условиях перехода к рыночным отношениям, ряд проблем структурного управления школой на Урале и т.д. Трудности и просчёты этого процесса не получили должного освещения и являются перспективными для дальнейшего исследования с позиций демократизации и гуманизации общества. Необходимо заметить, что некоторые структурные составляющие вообще не рассматривались историками, или рассматривались, но слишком поверхностно и в общем контексте проблемы. Так, в область научного изучения практически не вошли аспекты социально-бытового положения учителей, реализация региональных образовательных систем и др.

Таким образом, в литературе интересующая нас проблема в полном комплексе не выдвигалась в качестве основной, освещалась в некоторых разделах, параграфах. Архивные источники изучаемого периода ещё только откладываются, анализ их для научных исследований представляет большую пользу. Невозможно признать полной разработку реализации школьной политики на Урале в период 1970-1980-х гг., поэтому изучение школьной политики в Уральском регионе следует продолжить. Исходя из вышесказанного, автор предпринял настоящее исследование.

Теоретическая и практическая значимость диссертации состоит в том, что в ней подводятся итоги изучения осуществления школьной политики на Урале в 1970-1980-е гг. как научной проблемы. Результаты исследования в целом позволяют представить более полную картину развития общеобразовательной школы на протяжении двадцати лет, что даёт историкам возможность дальнейшего исследования проблемы истории школьного образования, способствует появлению новых аспектов в её изучении.

С этих позиций, диссертация имеет вполне определённое практическое значение. Материалы исследования могут быть использованы при осуществлении целевой научно-исследовательской программы "Исторический опыт регионального развития (Урал и сопредельные территории)", при создании обобщающих трудов по истории образования России, в практической работе органов народного образования, руководителей и учителей школ, а также при чтении вузовского курса отечественной истории, спецкурсов по истории культуры Урала.

Апробация работы. Основные положения диссертации нашли отражение в четырёх монографиях и более 20 авторских публикациях.

Материалы диссертации апробированы на международных, всероссийских, региональных, областных научно-теоретических и научно-практических конференциях, проходивших в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Оренбурге. Авторская концепция проблем школьного образования была представлена на заседании кафедры истории Московского педагогического государственного университета.

Структура и основное содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, шести разделов, заключения, приложений, примечаний, списка источников и литературы.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Кораблева, Галина Вениаминовна

Заключение

Образование - зеркало общества, поэтому школьная политика изменяется в соответствии с общественными потребностями. В исследуемый период их пытались выражать коммунистическая партия и советское государство. Они исходили из того, что школьная политика должна была, прежде всего, обеспечивать потребности народного хозяйства и научно-технического прогресса. Кроме того, образование использовалось как средство идеологического воспитания и приобщения людей к достижениям отечественной, мировой культуры и науки. В этот период был принят ряд документов, направленных на реализацию масштабных образовательных задач. Повышение образовательного уровня общества позволяло решать крупные научно-технические задачи и выходить на уровень передовых держав в области интеллектуального развития.

В результате выполнения государственной политики по развитию школьного образования обеспечивались единство и доступность общеобразовательной школы для всех детей, отсутствие социальных, национальных, сословных ограничений. Общность целей, задач и принципов организации учебно-воспитательного процесса способствовало полному охвату детей всеобучем и осуществлению перехода к предметному обучению. Доступность, бесплатность, высокий уровень обязательности обучения (10 классов) в общеобразовательной школе являлись несомненными достижениями школьной политики.

К 1975г. Урал, как и вся страна, достиг принципиально важного рубежа -завершения в основном перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи, а к 1980г. завершил переход к обязательному всеобщему среднему образованию. Реализация этих задач потребовала укрепления материально-технической базы общеобразовательных школ, увеличения контингента учащихся, улучшения системы подготовки педагогических кадров, введения новых учебных планов и программ, активизации работы педагогических коллективов, общественности.

В 1970г. по всем каналам среднее образование получали в РСФСР-77,2%, на Урале -69,3%, в 1975г. это соотношение было следующим: 97,7% и 97,8%. В конце исследуемого периода Урал даже обгонял общероссийские показатели: 98,6% против 97,6%. За весь период в данном регионе произошли качественные изменения школьной сети, обусловившие рост средних школ, и соответственно увеличение в 2,5 раза количества молодёжи, получившей среднее образование. Уральский регион в конце 1980-х гг. даже несколько опережал средний уровень РСФСР по количеству выпускников средних школ.

Больше внимания требовала к себе сельская общеобразовательная школа. Она выполняла важнейшие социальные функции, оказывая прямое воздействие на состояние и перспективы развития деревни. Государственная политика по отношению к селу была достаточно противоречива. В частности, проводился пагубный курс ликвидации так называемых неперспективных деревень, а отсюда - и малокомплектных сельских школ. Но на Урале число последних сократилось значительно меньше, чем в целом по России. С середины 1980-х гг. усилиями местных властей малокомплектные школы стали восстанавливать, началось распространение комплексов детский сад - школа. Это говорит о более дальновидной и продуманной политике региональных властей и органов народного образования.

Вместе с тем Урал не избежал тех негативных тенденций и деформаций образовательной сферы, которые были характерны в 1970-1980-е гг. для всей страны. Борьба за сохранность контингентов учащихся обуславливала преимущественно количественный, а не индивидуальный подход. Это заставляло руководителей народного образования ослаблять требования к неуспевающим учащимся, что, в свою очередь, приводило к снижению качества среднего образования. Развившаяся в эти годы «процентомания» породила проблему посещавших школу, но фактически не обучавшихся детей. Обязательность всеобщего образования в данном случае играла отрицательную роль.

Несмотря на общее увеличение бюджетного финансирования, в 19701980-е гг. происходило уменьшение удельного веса субсидирования общеобразовательных школ. Это объяснялось скрытыми инфляционными процессами, снижавшими ранее достигнутый прирост, а также недофинансированием отрасли, которое заранее закладывалось в бюджет. Такая политика была связана с общегосударственной тенденцией вторичности проблем народного образования. Увеличение средств в образовательную отрасль наблюдалось во второй половине 1980-х гг., но эта тенденция, не была закреплена и не привела к полноценному финансированию школьного образования. Благополучие школы в значительной степени зависело от пробивной силы директора, доброй воли местных партийных и хозяйственных работников.

Сложившиеся формы и содержание образования, отличавшееся единообразием и практически полным отсутствием конкуренции, при механически равномерном и обезличенном финансировании школ не способствовали проведению реформ в области образования. Школьная реформа 1984г. и последующие преобразования не были поддержаны экономически и не выполнили до конца своего назначения.

Чтобы преодолеть недостаточность централизованного финансирования партийные и государственные органы активно привлекали предприятия к строительству и развитию учебно-материальной базы образования. В Уральском регионе сложилась практика оказания помощи школе со стороны предприятий, учреждений, колхозов, кооперативных, профсоюзных, комсомольских и других общественных организаций. Они помогали возводить здания школ, ремонтировать их, приобретать оборудование и т.д. Однако отдельные предприятия не только не имели средств, но и не спешили с оказанием помощи подшефным школам. Методы партийного и морального нажима, командный стиль руководства не могли полностью исправить ситуацию и в ряде случаев играли негативную роль. Нужды школ удовлетворялись не полностью, материальная база отставала от насущных потребностей учебно-воспитательного процесса. После перехода предприятий на хозрасчёт и самофинансирование в конце 1980-х гг. последние уже не могли, как раньше, оказывать материальную помощь, а новых механизмов, стимулирующих поддержку учебных заведений (льготное налогообложение, приоритетное финансирование отрасли и т.д.) еще не появилось. Органы народного образования пытались изыскать дополнительные источники финансирования.

В регионе были примеры хорошей работы по строительству школьных зданий. Опыт Башкирской АССР, Челябинской области по возведению общеобразовательных школ рассматривался на коллегии Министерства просвещения РСФСР и рекомендовался к распространению среди других регионов России. Но как показала практика, прежде всего, была необходима общегосударственная программа по финансированию сферы образования и совершенствование нормативно-правовой базы, регламентировавшей экономические отношения в области просвещения. В итоге за исследуемые годы сложилась тенденция к сокращению объёмов строительства общеобразовательных школ. По вводу ученических мест Уральский регион незначительно отставал от российских показателей, хотя отдельные территории опережали их.

Стараниями органов народного образования, исполкомов местных Советов, помощи со стороны колхозов, совхозов Урала по сравнению с предыдущим двадцатилетием были улучшены условия обучения детей. Потребность в пришкольных интернатах была доведена почти до полного удовлетворения, в большинстве сельских районов налажен регулярный подвоз детей в школу и обратно, созданы учебные кабинеты по большинству предметов, более половины школьников обучалось в первую смену, а большая часть сельских школ была переведена на односменные занятия, улучшено положение со школьными столовыми, буфетами, спортивными площадками, базой трудового обучения и т.д.

Но развитие учебно-материальной базы общеобразовательных школ не всегда отвечало требованиям общественного и научно-технического прогресса. Многие школы оставались в неприспособленных помещениях, физические и химические лаборатории были плохо оборудованы, компьютеризация проводилась плохо. Слабо внедрялись в практику рекомендации комиссий по ведению строительства школ по новым проектам, не были построены все запланированные школьные здания, медленно вёлся капитальный ремонт. Зная об этих недочётах, партийные комитеты и государственные органы ограничивались лишь констатацией фактов, не всегда проявляли должную настойчивость. В результате материально-техническая база школ не до конца отвечала требованиям времени и своему назначению.

В 1970-е гг. наметились, а в 1980-е гг. укрепились тенденции к преодолению разрыва в уровне материальной базы сельской школы и городской, однако из-за слабой производственной базы сельского строительства, остаточного принципа выделения средств на социальные нужды, ликвидировать полностью этот разрыв не удалось.

Государственная политика по обеспечению общеобразовательных школ учителями решалась посредством их подготовки в высших и средних педагогических учебных заведениях. Органами народного образования и педагогическими учебными заведениями в регионе был накоплен позитивный опыт по ориентации учащихся на педагогические профессии, внеконкурсному приёму выпускников сельских школ. Это позволяло положительно решать вопросы обеспечения школ кадрами. Вместе с тем, согласно социальному заказу, шла массовая подготовка специалистов без градации для городских и сельских школ, различных типов учебных заведений, а с дифференциацией только по специальностям. Эту ситуацию в уральских вузах попытались скорректировать с помощью спецсеминаров и спецкурсов, но необходимо было наладить целевую и многопрофильную подготовку учителей специально для сельских школ. К разрешению данной проблемы на Урале подошли только в конце исследуемого периода.

Подготовка кадров для национальных общеобразовательных школ региона обеспечивалось сложившейся системой высших и средних педагогических учебных заведений. В конце 1980-х гг. их количество значительно увеличилось, что позволило начать по-новому строить стратегию развития национальной образовательной системы.

За 20 лет на Урале произошли количественные и качественные изменения в кадровом составе школ. Регион значительно улучшил образовательный уровень учителей. В результате деятельности общественных и государственных органов количество учителей с высшим и средним педагогическим образованием на Урале выросло и составило 93,7%. Стопроцентный охват высшим и средним педагогическим образованием произошёл в отдельных школах, районах. Сельская местность ещё отставала от городской по численности учителей с высшим образованием, но этот разрыв уменьшился в четыре раза по сравнению с началом 1970-х гг. В старшем звене Урал отставал по высшему образованию лишь на 1%, а Челябинская область даже превышала общероссийские показатели.844

На Урале сложилась такая же, как и в целом по стране, система повышения квалификации педагогических кадров, которая обеспечивала своевременную переподготовку специалистов. Структурная перестройка институтов усовершенствования учителей позволила превратить их в научно-методические центры, и перейти к созданию институтов повышения квалификации работников народного образования. В конце 1980-х гг. ИУУ расширяли сферу своей деятельности, при некоторых из них были созданы инновационные Советы с целью координации усилий органов народного образования, научных учреждений, творческих союзов и ведомств; внедрения наиболее эффективных моделей образования; определения статуса авторских школ, гимназий, колледжей.

Государственные и общественные организации постоянно уделяли внимание удовлетворению потребности школ в кадрах. Но в этой работе проявлялись, как недоработки со стороны местных органов власти и народного образования, так и дефекты всей системы планирования и подготовки специалистов. Имевшийся дефицит во многом был вызван текучестью кадров, с которой боролись на местах. Более успешно эта работа проводилась в Юргашинском районе Курганской области, где совместными усилиями местных Советов депутатов, предприятиями, общественными организациями был налажен быт учителей. Эта инициатива получила развитие не только на Урале, но и по всей России.

Однако отсутствие материальных стимулов, уравниловка в оценке и зарплате труда педагогов в значительной мере снижало их заинтересованность в повышении своей квалификации, способствовало определённому формализму в этой сфере. Слабая социальная защищённость учителей приводила к дефициту педагогических кадров, несмотря на огромные масштабы их подготовки. Прибавки к зарплате, отдельные льготы не могли кардинальным образом изменить социальный статус учителя. Хотя и в этих условиях многие учителя России, Урала работали с большой отдачей, выступали с творческими инициативами.

Основа образовательной системы - содержание школьного образования. В ходе его реализации воплощаются те ценности и цели, которое общество ставит перед молодым поколением на определённом историческом этапе. Государственная политика в области школьного образования находила выражение в распределении единого варианта учебно-методического комплекса по изучаемым предметам, единых учебных планов и программ. Вследствие этого государство имело исключительное право на образовательную систему. Из-за увлечения стабильностью учебных программ обновление содержания образования происходило медленными темпами. Оно не полностью отвечало требованиям времени и прогресса. Это делало школу унифицированной.

Российская школа долгие годы равнялась на единый, уровень обучения и воспитания вследствие того, что необходимо было выполнять закон о всеобуче, гарантирующем доступность и обязательность среднего образования. Формирование школьной политики шло не снизу вверх, от реальной практики к законодательным актам, а сверху вниз, что детерминировалось условиями административно-командной системы и привносило в партийно-государственные документы директивно-приказные формулировки: "охватить", "сократить", "преодолеть". Педагогическим коллективам предлагалось решать не главную проблему - повышения качества и престижа образования, а её формализованные причины: второгодничество, процентоманию и др. Вследствие этого учителя не всегда имели возможность заниматься педагогическим творчеством, а отвлекались на выполнение множества рутинных предписаний. Престиж образования в это время падал. Широкие слои населения не были заинтересованы в повышении своего образовательного и культурного уровня, т.к. это было слабо связано с повышением уровня их жизни. Рабочий получал больше, чем инженер, хороший учитель - столько же, сколько плохой.

Совокупность экономических проблем, последствия введения всеобуча, унифицированность средней школы, падение престижа образования, учительской профессии - всё это говорило о кризисе российского образования. В частности, он проявился в устаревших структуре системы образования и механизмах её реализации. Во многом кризисное состояние образования явилось результатом усилившегося противоречия между потребностями общества и содержанием образования. В мире с 1960-х гг. образование находилось в состоянии кризиса. Это было связано с превращением средней школы в массовое учебное заведение, повлекшее за собой сбои в педагогической системе. В нашей стране кризис системы образования, выступая как часть мирового кризиса, усиливался социально-политическим, экономическим кризисом. Официальное признание кризиса у нас произошло позднее, чем на Западе. Оно нашло отражение в принятии пакета решений по школьной реформе (1984г.), ряде партийно-правительственных документов конца 1980-х гг., подчёркивавших необходимость базового компонента среднего образования, интегрированных курсов, гуманизации и демократизации образовательного процесса, изменения управленческой инфраструктуры и др. Эти идеи шли сверху. Чтобы они заработали, необходимо было учитывать реальное состояние образовательной сферы на местах, использовать действенные механизмы их воплощения. Такая стыковка происходила с затруднениями, что в итоге придало реформированию перманентный характер.

Все поворотные моменты в истории школьной политики были связаны с выполнением партийных решений. Февральский (1988г.) пленум ЦК КПСС по сути сформулировал новую идеологию образования, в основу которой была

356 положена демократизация. Потребность общества заключалась не просто в грамотном человеке, а в творческой личности, способной самостоятельно принимать решения, заниматься поиском. Этого можно было добиться путём вариативности и дифференциации образования, через ориентацию на личность ученика, его способности и потребности. На первый план выступали внимание к внутреннему, духовному миру личности каждого ребёнка и гуманизация учебно-воспитательного процесса.

Созданию более открытого характера образования могла способствовать деятельность различных общественных групп и организаций творческого, научного, религиозного характера, а также различных фондов развития образования, меценатских и попечительских. Роль государства в данном направлении просматривалась как стимулирующая (материально и морально) различные формы помощи общественности школе.

Содержание общего образования во всём мире включает в себя глубокие противоречия. Это обусловлено противоречием между стандартизованным обучением всех учащихся и их индивидуальными интересами и способностями, между логикой науки, её постоянным усложнением и реальными познавательными возможностями школьников, между тенденцией к специализации обучения и задачей разностороннего развития личности. Отечественное общее образование до конца 1980-х гг. строилось в основном на единообразии типов учебных заведений и учебных планов. В школьном образовании господствовала чрезмерная унификации учебного процесса, но вместе с тем проблема дифференциации была не нова для школьной практики.

Дифференциация обучения проводилась в школах (классах) с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов. Но этот процесс носил ограниченный характер. С середины 1980-х гг. по инициативе местных органов образования, педагогических коллективов дифференциация обучения начала приобретать массовый характер, учитывать интересы и способности учащихся. Это нашло отражение в появлении различных типов образовательных учреждений, открытии профильных и коррекционных классов, которые предоставляли возможность учащимся удовлетворять свои индивидуальные образовательные потребности. Это время активного поиска и создания оптимальной модели образовательного учреждения, первых гимназий, лицеев, авторских школ, агрошкол. Одновременно со стороны общественности, учёных, отдельных руководителей народным образованием прозвучало предостережение увлечением дифференциацией образования. Под видом вариативного обучения подготовка в общеобразовательной школе могла расслоиться на элитарную и минималистки ориентированную, массовую.

В исследуемый период в учебные планы и программы на уровне автономных республик и регионов России вносились поправки и дополнения, учитывающие национальные, региональные и местные особенности. В содержании образования 1970-1980-х гг. нашли отражение, хотя и незначительно, региональный и национальный компоненты, представленные учебниками, пособиями на родном языке, учебной литературой по истории, географии автономных республик и областей Урала.

С конца 1980-х гг. начался интенсивный процесс развития национальных систем образования. Органы народного образования Урала на практике начали осуществлять политику двуязычия, не только в пределах преподавания родного языка, но и в претворении в жизнь программ по развитию национальной школы. Оно шло по следующим главным направлениям: нормативно-правовая поддержка, материально-техническое и финансовое обеспечение, кадровая политика, организационно-методическая и воспитательная работа.

В 1970-1980-е гг. работа школы осуществлялась в основном в определённых рамках, при чрезмерной опеке со стороны органов народного образования и других контролирующих организаций. Большое количество указаний, инструкций со стороны вышестоящих органов народного образования, партийных комитетов порождали безинициативность, конформизм и нежелание большинства педагогов, руководителей школ творчески работать. Со второй половины 1980-х гг. наметились тенденции к демократизации. Они нашли выражение в повышении самостоятельности учебных заведений, передаче сверху вниз ряда полномочий, расширении прав директоров, педагогических советов школ.

Для углубления демократических начал в управлении необходимо было привлечение общественности к управлению школой. Это было сделано с созданием советов по народному образованию на различных уровнях управления. Советы по народному образованию создавались как общественно-государственные органы управления учебными заведениями. Данное нововведение пришлось на конец исследуемого периода, и было воспринято в Уральском регионе неоднозначно. Но там, где Советы были созданы и действовали, они оказывали существенное влияние на развитие демократических начал в реализации школьной политики, помогали более эффективному функционированию общеобразовательной школы. Они обеспечивали многосторонние связи совета, давали возможность учитывать мнение всех категорий заинтересованных лиц, принимать коллегиальные решения, обеспечивать их гласность, организовывать выполнение, контролировать его ход. Кроме того, общественность оказывала влияние на общеобразовательную школу через родительские комитеты, школьные советы и первичные организации общественных организаций.

В конце 1980-х гг. начался отход от унифицированной образовательной системы, школе были предложены разнообразные варианты учебных планов, началось создание различных учебных заведений, становление государственно-общественного характера управления образованием, вовлечение в обновление школы общественности. Именно с этих изменений начался переход к новой образовательной модели, который продолжился и в 1990-е гг.

Современным разработчикам образовательных технологий необходимо обратиться к историческому опыту предшественников, с тем, чтобы не повторить их ошибок и извлечь позитивные моменты, в целях нивелировки противоречий, возникающих в ходе осуществления школьной политики на современном этапе. При этом более предпочтителен умеренный консерватизм, чем необдуманные новации. На сегодняшний день в России происходят глубокие структурные изменения, касающиеся и сферы образования, и

359 воспитания подрастающего поколения. От того насколько эффективно они протекают, зависит становление нового демократического государства, в котором образование выступает одним из основных элементов возрождения Отечества.

Подводя итоги осуществления школьной политики в РСФСР в 1970-1980-е гг. следует отметить: школьная политика носила эволюционный характер, но механизмы её реализации не всегда были эффективными. Приоритеты в области образования были направлены в основном на реализацию количественных показателей. Это не обеспечило качественного прорыва в интеллектуальном развитии общества, но послужило основой для будущей перестройки системы образования.

Автор считает возможным высказать некоторые предложения, которые могут помочь государственным органам и общественности в успешном решении современных задач образовательного процесса:

1. В вопросах финансирования образования необходима прежде всего общегосударственная программа, регламентирующая экономические отношения в просвещении, вводящая в действие новые механизмы: льготное налогообложение предприятий, оказывающих помощь школам, приоритетное финансирование отрасли, привлечение дополнительных средств за счёт местного бюджета и общественных фондов, территориальный хозрасчёт, который позволит учебным заведениям самим зарабатывать средства для своего развития. На законодательном уровне появилась необходимость перейти «от достигнутого уровня» к нормативному выделению бюджетных ассигнований. Это не только бы раскрыло возможность укрепления материальной базы школы, но и позволило бы построить финансовые отношения школ и органов управления на чисто правовой основе.

2. Рациональное использование ученических мест в уральских школах требует просчёта с помощью компьютерных заданий варианта размещения и организации образовательного процесса при более оптимальном использовании помещений. Рост и обновление учебно-материальной базы общеобразовательных школ нуждается в экономически обоснованной программе дальнейшего эффективного применения и эксплуатации зданий. Предусмотреть проекты школьных зданий для сельских малокомплектных школ.

3.Современная модель сельской школы должна отвечать требованиям качества образования и социально-экономическому развитию села. Вариантов сельской школы несколько: сельский лицей, технический лицей, гимназии для одарённых детей из сельской местности при местных вузах. В развитии школьной сети в сельской местности, учитывая специфику демографического и географического положения региона, местным администрациям обратить внимание на создание комплексов детский сад - школа, а в отдельных территориях в эту цепочку можно включить СПТУ. Учитывая практику Уральского региона развернуть создание на базе сельских школ культурно-образовательных центров, в которые могут входить школа, библиотека, клуб, музыкальная и спортивная школа, медпункт и т.д.

4.В исследуемый период была решена важная задача образовательного минимума населения - обязательное среднее образование. Несмотря на все недостатки его осуществления - это был прогрессивный шаг вперёд. Введение согласно Конституции Российской Федерации 1993г. обязательного неполного обучения явилось отступлением от прежних завоеваний в образовательной сфере. На наш, взгляд, решение данной проблемы видится через введение двенадцатилетнего обучения, когда обязательным станет десятилетнее обучение.

5. Под видом вариативности обучения в общеобразовательной школе не допустить расслоения образования на избранное и массовое. Чтобы школы, имеющие договора с высшими учебными заведениями, не потеряли своего предназначения как учреждения общего среднего образования и не превратились в учебные площадки университетов. При поступлении в вузы доступ к наиболее популярным специальностям не ограничивался из-за географических, финансовых или иных причин для тех выпускников школ, которые не смогли поступить в специализированные школы.

6. Продолжить работу Малой академии наук и Малой лесной академии, научных обществ учащихся хорошо зарекомендовавших себя в исследуемый период в Уральском регионе. Рассматривать работу школьников на отделениях МАЛ, МЛА, НОУ как профилизацию старшего звена средней общеобразовательной школы.

7. Высокий социальный статус учителю должно обеспечить государство, повышая его заработную плату и стимулируя материально в рамках единой общегосударственной политики. Действующая в современных условиях единая тарифная сетка - система оплаты труда работников бюджетной сферы в принципе неполноценна, т.к. не дотягивает до прожиточного минимума. Один из выходов из создавшегося положения - обращение к прежнему опыту -отраслевой тарифной ставке, учитывающей образование, стаж работы, тип образовательного учреждения. Это будет отличать школьную сетку от детсадовской или интернатской, зарплату опытного учителя от молодого специалиста. Однако подобная дифференциация приведёт лишь к перераспределению средств фонда оплаты труда в сфере образования. Ещё один путь улучшения материального положения учителей - предоставление платных услуг учащимся. Тем более, такой опыт в истории советской школы был, когда в 1940-1956 гг. обучение в старших классах средней школы было платным. В советской стране плату за образование взимало только государство, в настоящее время у общеобразовательных школ появилась возможность установления денежных отношений непосредственно с потребителем образовательных услуг согласно Закону об образовании ст. 45. Учителя могут расширить перечень предоставляемых услуг по дополнительным образовательным программам, репетиторству, проведению уроков с учащимися, занимающимися углубленным изучением предметов и т.д. Введение платы за образовательные услуги не влечёт за собой ограничений в получении среднего общего образования, т.к. плата взимается лишь за дополнительные услуги, оказываемые общеобразовательной школой. Учитель не может самостоятельно установить цену за свой труд, т.к. это централизованно делает государство, поэтому капитальная реформа системы

362 оплаты труда обоснованна только при существенном увеличении расходов на заработную плату. При этом не просто добавить зарплату учителю, а обеспечить ему возможности для собственного развития.

8. Сохранение государственного регулирования аттестации учителей при развитии региональных инициатив, адаптированных к социокультурным, экономическим и другим факторам субъектов Российской Федерации. Способствовать органической взаимосвязи аттестации учительских кадров с непрерывным педагогическим образованием.

9. Демократизация системы управления общеобразовательной школы в конце 1980-х гг., с одной стороны, способствовала искоренению командной системы тотального администрирования, жёсткого контроля со стороны органов народного образования, с другой - вообще исключила контроль, заменив его сервисной деятельностью. Развитие системы школьного образования невозможно без глубокого анализа процессов, тенденций, которые характеризуют деятельность общеобразовательных школ, органов управления. Необходим контроль за деятельностью общеобразовательных школ, учителей как эффективное условие по реализации управленческих решений.

10.Следует развивать регионализацию образования с правом выбора регионами собственной образовательной стратегии, тактики, программы при сохранении государственной системы образования (как ведущей) и единой управленческой вертикали. Учитывая определённый опыт развития национальных школ на Урале, приходится констатировать, что культурная национальная особенность ещё не до конца нашла адекватное выражение в содержании образования, идёт процесс развития национальных систем образования, и в частности, национальной школы. Отсюда программы развития национальных, в том числе и русских, школ должны рассматриваться как составная часть национально-региональных программ. В целом это должно способствовать сохранению и укреплению единого образовательного процесса России.

11.Становлению государственно-общественного характера образования должна способствовать работа общественных структур (школьных, городских,

363 попечительских советов). Им должно быть представлено больше юридических и экономических прав, что позволит распределять доходы и расходы конкретной школы.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Кораблева, Галина Вениаминовна, 2001 год

1. Математика 60 59 57,5 57 56,5

2. Основы информатики и ВТ 1 35. История 18 18 18 18 18

3. Основы Советского государства и права 1 1 1

4. Иностранный язык 16 16 17 14 14

5. Изобразительное искусство 6 6 6 6 618. Музыка 7 7 7 7 7

6. Физическая культура 20 20 20 20 20

7. Начальная военная подготовка 4 4 4 4 4

8. Трудовое и проф. обучение 20 20 24 24 26

9. Обязательный общественно полезный, производительный труд 22

10. Факультативные занятия 11 14 10 13 11

11. Трудовая практика (в днях) 48 37 37 37 82

12. Подсчитано количество часов с учётом трёхлетней начальной школы.