Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бочкарева, Алла Григорьевна

  • Бочкарева, Алла Григорьевна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2007, Владивосток
  • Специальность ВАК РФ13.00.08
  • Количество страниц 190
Бочкарева, Алла Григорьевна. Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования. Владивосток. 2007. 190 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бочкарева, Алла Григорьевна

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты управления продуктивной деятельностью учителя.

1.1 .Продуктивная деятельность учителя как педагогический феномен.

1.2.Внутришкольное управление как средство развития продуктивной деятельности учителя.

1.3.Внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя -аспект развития его профессиональной компетентности. 51 Выводы по главе 1.

Глава 2. Проектирование системы внутришкольного управления как фактора развития профессиональной компетентности учителя на основе его продуктивной деятельности.

2.1. Моделирование системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя.

2.2. Конструирование системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя. 85 Выводы по главе 2.

Глава 3. Опытная работа и внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя.

3.1. Опытная работа.

3.2. Внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя в практическую деятельность образовательного учреждения.

3.3. Оценка эффективности эксперимента. 120 Выводы по главе 3. 143 ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 146 БИБЛИОГРАФИЯ. 157 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 167 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 176 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 185 ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности»

Одно из необходимых условий, обеспечивающих высокое качество получаемого образования, сформулировано в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года - повышение профессионального уровня учителей и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. Качественную перестройку системы внутришкольного управления в условиях перехода на новый информационно-технологический уровень с учетом цивилизационного подхода, глубоких социально-экономических, экологических и демографических изменений диктуют также глобальные вызовы XXI века. Россия как современная цивилизация осуществляет непрерывное повышение требований к современному руководителю, к показателям его управленческой компетентности, что постоянно, каждый раз на новом уровне, обостряет проблему оценки качества механизмов управления как факторов развития профессиональной компетентности учителя.

Обращение к сложившейся практике управления школой и проведенная нами диагностика показывают, что доминирование традиционных подходов, ориентированных на обеспечение и повышение качества внутришкольного управления («внедрение» образовательных новшеств в режиме программно-целевого управления), зачастую встречает непонимание и даже сопротивление учителей, не соответствует темпам развития информационного общества. Последнее объясняется тем, что современная общеобразовательная школа России сложна и многолика, прежде всего, в ресурсном обеспечении. В результате разрушения единообразия образовательного пространства страны и даже отдельных регионов, отказа от государственной монополии на принятие решений, провозглашения государственно-общественного характера управления деятельностью учителя актуализировалась потребность оценивать работу учителя в контексте условий его функционирования, в зависимости от выполнения поставленных целей; т.е. потребность в эффективном механизме управления деятельностью учителя на уровне образовательного учреждения. Это обусловлено рядом факторов:

- более динамичным освоением новшеств образовательными учреждениями в процессе реализации предоставленных свобод и реагирования на запросы общества и потребности личности,

- развитием многоуровневого (государство, регион, образовательное учреждение) подхода к разрешению проблем внутришкольного управления деятельностью учителя, предопределившим необходимость внедрения специальных систем с выделением оценочно - критериальной базы для определения уровня его педагогической компетентности, с определением управленческих задач и реализуемых функций;

- осуществлением экспертизы педагогических инноваций и мониторинга образовательных результатов (постоянное отслеживание ситуации на основе сбора, анализа и интерпретации информации);

- признанием системы образования структурным компонентом экономической системы, который в значительной мере определяет успехи ее реформирования и развития, что позволило подойти к решению проблемы управления деятельностью учителя системно, используя международный опыт управления в различных социальных системах.

Внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя — новый управленческий подход, призванный устранить несоответствие деятельности методической службы школы реалиям информационного общества, суть которого — в обеспечении всех участников образовательного процесса объективной управленческой информацией о способах деятельности учителя для разрешения и преодоления выявленных противоречий и проблем образовательной практики. Внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя предусматривает сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие в педагогическом коллективе самооценки, самоконтроля и самоуправления. Все это побуждает рассматривать включение педагогического коллектива в продуктивную деятельность как важнейшее условие успешного функционирования и развития школы. При этом продуктивная деятельность педагогического коллектива, когда учителя постоянно ощущают свою вовлеченность в управление изменениями, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образовательной деятельности, рассматривается как средство развития их профессиональной компетентности.

Проблема управления продуктивной деятельностью учителя не была предметом специального изучения в педагогической науке, однако в ней наработаны теоретические идеи, которые могут стать основанием для ее рассмотрения.

Так организация профессиональной деятельности учителя на основе педагогической праксеологии изучена и описана И.А. Колесниковой, Е.В. Титовой, Т. Котарбинским, А.И. Субетто, В.А. Сластениным и др.

Теоретические и практические вопросы в области функционирования системы управления в общеобразовательном учреждении рассмотрены педагогами-исследователями JI.H. Горбуновой, В.А. Горским, В.М. Лизинским, Т.Н.Марковой, A.M. Моисеевым, О.М. Моисеевой, Н.В. Немовой, A.M. Новиковым, И.М. Подушкиной, М.М. Поташником, Н.М. Уваровой и др. Исследования теоретико-методологических подходов к обеспечению системы управления через организацию различной методической деятельности учителей и внутри фирменное повышение квалификации, через мониторинг качества школьного управления проводились рядом авторов. В работах С. Г. Воровщикова, Г. И. Горской, И.А. Зимней, Ю.А. Конаржевского, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, А.И. Субетто, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других учёных созданы теоретические основы проектирования эффективных действующих систем управления и педагогического анализа.

Конкретным вопросам мониторинговых исследований в образовании и управлении посвятили свои труды А.С. Белкин, В.Е. Беспалько, А.Н. Майоров, А.А. Орлов, В.В.Пикан, М.М. Поташник, Л.Б. Сахарчук, Т.В. Сидорина, А.В. Сотов, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.

Новые образовательные ориентиры требуют от учителя массовой школы соответствующего им профессионализма, постоянного его совершенствования и развития уже непосредственно в процессе педагогической деятельности. Ведущими характеристиками которого, как указывает ряд авторов (Г.Н. Аникина, 2000; Е.В. Бондаревская, 1994,2000; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994; А.Б. Орлов, 1988; В.П. Симонов, 1995; В.А.Сластенин, 1983 и др.), выступают такие базовые черты, как гуманизм, потребность в творческой самореализации и раскрытии своих сущностных резервов в процессе развития, в равноправном общении и сотрудничестве с другими учителями, креативность, готовность к апробации и разработке новых образовательных технологий и педагогических практик и др.

Многие авторы (В.И. Зверева, 1997; Ю.А. Конаржевский, 2000; J1.H. Королева, 1998; A.M. Моисеев, 1991; М.М. Поташник, 1991; И.П. Раченко, 1989; Г.К. Селевко, 1998; Т.А. Чекрыгина, 1999; Р.Х. Шакуров, 1985, 1990 и др.) констатируют влияние управленческой деятельности на развитие исследовательской активности учителей, педагогического творчества, профессиональных мотивов, навыков самоорганизации, методического мастерства и других аспектов профессиональной культуры.

Отдельные стороны влияния школьного управления на рост профессиональной компетентности учителя раскрывались в работах А.П. Тряпицына, Н.Ф. Родионова, Е.С. Заир-Бек, а также в работах, посвященных управлению инновационными процессами в образовании: А.П. Волчкова; Е.Ю. Гончарова; В.И. Загвязинский; Н.В. Кузьмина; B.C. Лазарев и М.М. Поташник; Л.М. Плахова; О.И. Ефремова; О.Г. Хомерики; М.М. Поташник; А.В. Лоренсов; Т.Н. Шамова; Т.М. Давыденко; П.И. Третьяков; Н.П. Капустин и др., что также говорит о важности данной проблемы.

В общетеоретических фундаментальных работах, посвященных внутришко-льному управлению в целом: В.Г. Богин; Н.В. Горбунова и Н.А. Шарай; Н.С. Дежникова; Ю.А. Конаржевский; B.C. Лазарев; Т.П. Афанасьева; В.П. Симонов; Р.Х. Шакуров; B.C. Шаповалова и др., - достаточно широко и полно представлены факторы материального и морального стимулирования профессионального роста учителей. Косвенные формы стимулирования, осуществляемые организационными методами, широко используются в инновационных школах и освещены в работах следующих авторов: В.П. Беспалько; В.И. Зверевой; В.М. Лизинского; А.Н. Тубельского; Е.А. Ямбурга и ряда других, но они обобщались и анализировались только как сопутствующие другим не менее важным проблемам.

Проблема профессионального роста учителя в процессе школьного управления появляется также и в работах, освещающих контроль и аттестацию деятельности учителя: Г.Н. Аникина, рассмотревшая проблему системы оценки и вознаграждения учителей; А.Д. Алферов, Е.И. Рогов, характеризующие ускорение профессионального развития личности на основе рейтинговой системы контроля; В.П.Симонов, разработавший диагностику личности и оценку эффективности профессиональной деятельности учителя; В.И .Волков, В.А. Крайнев, раскрывшие значение информационно-аналитических методов экспертных оценок в системах управления и образования; J1.H. Горюнова, Л.П. Маслова, поднявшие проблему формирования учителя - вдохновителя в связи с его аттестацией; Н.Ю.Ерофеева, охарактеризовавшая аттестацию руководящих кадров системы образования в настоящее время.

Отдельные аспекты проблемы профессионального развития учителя наблюдаются также и в исследованиях, посвященных методической работе и повышению квалификации преподавателей: Ю.П. Долженко, характеризующим структуру непрерывного образования в системе внутришкольного управления; Д.М. Зембицкий, исследовавший проблему повышения квалификации работников образования на региональном уровне; Л.Н. Королева, охарактеризовавшая проблему гуманизации содержания деятельности методических объединений учителей; А.К. Маркова, осветившая проблему профессионального роста учителя и ее связи с методической службой; Л.Г. Петряевская, охарактеризовавшая непрерывное образование учителя как условие преодоления кризиса его профессионального развития; В.И. Скляной, рассмотревший проблему оптимизации системы методической работы школы.

Проблема управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности в педагогических и психолого-педагогических исследованиях как целостная не ставилась, что свидетельствует о недостаточности ее раскрытия, а, значит, и об ее актуальности. Требует специального изучения вопрос воздействия происходящих в управлении изменений, связанных с реализацией принципа продуктивности (создание продуктивной рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения), на развитие профессиональных компетенций учителя: необходимо выявить, исследовать и апробировать организационные условия, способствующие повышению уровня профессиональной компетентности, позволяющие реализовать идеи личностно-смысловой парадигмы функционирования методической службы школы.

Анализ теоретических исследований и опыта управленческой деятельности подтвердил, что между потребностью государства и педагогического сообщества и сложившейся практикой управления существуют противоречия:

1) расширяется сфера полномочий образовательных учреждений (на основе Закона Российской Федерации «Об образовании»), высока потребность школы в эффективно действующей системе управления продуктивной деятельностью учителя, развитием его профессиональной компетентности, но отсутствует целостная теория организации, эффективной технологии и программного обеспечения деятельности этой системы;

2) теория управления развивается в различных социальных системах, в том числе в образовании начинается становление системы управления инновационными изменениями (адаптивное и рефлексивное управление), но уровень теоретической разработки локальных (на уровне образовательного учреждения) систем управления деятельностью учителя, степень освоения данного направления деятельности, практическое применение технологий управления не соответствуют требованиям нового времени.

Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в научном определении сущности феномена «продуктивная деятельность учителя», проектировании и построении внутришко-льной системы управления продуктивной деятельностью учителя, детерминирующей развитие его профессиональных компетенций в соответствии с требованиями сегодняшней школы, находящейся в новых социально - экономических и социо - культурных условиях.

Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, педагогическая, научная и практическая значимость выявленной проблемы, личный интерес автора определили выбор темы диссертационного исследования: «Система управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности».

Объект исследования: система внутришкольного управления деятельностью учителя.

Предмет исследования: возможности (условия) развития профессиональной компетентности учителя общеобразовательного учреждения в аспекте его продуктивной деятельности.

Цель исследования: разработать научное обоснование модели внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя с целью развития его профессиональной компетентности.

Гипотеза исследования заключается в том, что внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя будет выступать более действенным фактором развития его профессиональной компетентности по сравнению с традиционными подходами, если:

- осуществление внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя будет рассматриваться в качестве системообразующей основы для создания новой организационной структуры - научно-методической службы (новой рефлексивной культурно-образовательной среды);

- смыслообразующим элементом системы будет выступать продуктивная деятельность учителя;

- научно-методическая служба общеобразовательного учреждения предполагает организацию продуктивной деятельности учителя на основе актуализации потребности в росте профессиональной компетентности при осуществлении инновационной деятельности педагогического коллектива;

- профессиональный рост компетентности учителя будет осуществляться с помощью реализации стимулирующей роли субъекта управления;

- эффективное функционирование системы будет обеспечиваться комплексом организационно-педагогических условий: рефлексивной культурно-образовательной средой, мониторингом успешности деятельности.

Для решения обозначенной выше проблемы и проверки достоверности гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1 .уточнить феномен продуктивной деятельности учителя;

2.установить корреляции между продуктивной деятельностью учителя и его профессиональной компетентностью;

3.рассмотреть внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности;

4.предложить модель системы внутришкольного управления, побуждающего учителя к продуктивной деятельности;

5.внедрить предложенную организационную структуру управления в практику работы школы; б.оценить эффективность внедряемой системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 2007 год. Анализ и обобщение опыта различных аспектов внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя гимназии 29 города Уссурийска осуществлялись в течение всего периода исследования. Систематизированная в диссертации организационно-управленческая модель продуктивной рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения в полном объеме была введена в 2003-2006 годах. Исследованием было охвачено в общей сложности 80 учителей гимназии, 860 учащихся. С диагностической целью было посещено 1511 уроков и других мероприятий.

I этап исследования (1996 - 1999 годы) - изучение специальной литературы по исследуемой проблеме; формулирование цели, задач и гипотезы исследования; анализ и обобщение опыта работы внутришкольного управления в гимназии 29 г.Уссурийска Приморского края по стимулированию инновационной деятельности учителей.

II этап (1999-2003 годы) - разработка организационно-управленческой модели продуктивной рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения для личностно-профессионального развития учителей в условиях инновационной деятельности школы и проведение опытной работы по ее внедрению.

III этап (2003-2006 годы) - сбор и анализ диагностических материалов с целью оценки эффективности внедряемой модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности, осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов, формулирование выводов, разработка практических рекомендаций.

IV этап (2006-2007 год) - оформление материалов диссертационного исследования.

Методологическую основу исследования составляют принципы:

- системности, обеспечивающие реализацию продуктивной деятельности (JI.C. Выготский; В.Е. Клочко; Б.С. Гершунский; Г.С. Костюк; А.Б.Курлов, А.И.Селиванов; А.Н. Леонтьев; Б.Ф. Ломов);

- развития, характеризующие психологические аспекты личности и профессиональной деятельности учителя (А.Г. Асмолов; Ф.Н. Генов; Ф.Н. Гоноболин;

A.И. Донцов; М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович; Е.С. Жариков; А.К. Маркова;

B.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев; А.И. Резник; И.М. Сергиенко; С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Ю. Колошина, Т.В. Фролова; С.Г. Вершловский; А.Э. Штейнмец и др.);

- культуросообразности, составляющие основу общественного развития, признания его деятельностной и творческой сущности (Ш.А. Амонашвили;

Б.Г. Ананьев; В.П. Беспалько; Н.В. Кузьмина; А.В. Петровский; C.J1. Рубинштейн; А.П. Сергеева; Г.Н. Сериков; В.П. Симонов; Л.И. Фишман; В.Д. Шад-риков; Г.П. Щедровицкий и др.);

- праксеологии как общей теории педагогической деятельности, направленной на оценку структуры педагогической деятельности с позиций ее продуктивности, на рефлексию профессионально-педагогического поведения и всех видов опыта, поиск способов повышения успешности деятельности учителя (И.А. Колесникова, Е.В. Титова, А.И. Субетто, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.).

Источниками исследования явились труды отечественных и зарубежных ученых, философская и психолого-педагогическая литература по проблеме, личный опыт работы над проблемой в течение ряда лет.

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой исследования:

1. теоретические методы: анализ (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный) научно-методической, философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; ц

- статистическая обработка результатов исследования:

2. эмпирические методы:

- включенное педагогическое наблюдение для обобщения и интеграции отдельных положений о влиянии системы внутришкольного управления на профессиональное развитие учителя,

- обобщение опыта инновационных школ по совершенствованию системы внутришкольного управления в новых социально-экономических и социокультурных условиях,

- педагогический констатирующий и преобразующий эксперимент для проверки эффективности разработанной внутришкольной системы управления продуктивной деятельностью учителя;

- изучение продуктов деятельности учителя для получения данных о достигнутом им уровне профессиональной компетентности;

- анкетирование, рейтинг, диагностирование для сбора информации об уровне профессиональной компетентности учителя и эффективности управляющей системы;

- математическая (таблично-графическая) обработка результатов исследования.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем впервые:

- раскрыта сущность феномена продуктивной деятельности учителя в аспекте праксеологических проблем педагогической деятельности;

- проанализирована эффективность системного влияния внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя на развитие его профессиональной компетентности в целом и ее отдельные составляющие в частности;

- систематизированы методы самооценки продуктивной педагогической деятельности.

Теоретической значимостью проведенного исследования являются:

- теоретическое обоснование и проектирование структурно-содержательной модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя с целью развития его профессиональной компетентности и условий для ее реализации;

- разработка критериев для определения уровня педагогической компетентности учителя, установление корреляции уровня профессиональной компетентности учителя и его продуктивной деятельности;

- специальное выделение и теоретическое обоснование комплекса условий внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя, а также основных направлений и форм работы по этому направлению в аспекте решения праксеологических проблем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором внедрена на практике и экспериментально проверена принципиально новая система управления продуктивной деятельностью учителя для развития его профессиональной компетентности. Сформулированные и обоснованные диссертационные положения могут быть использованы:

- при организации работы методической службы школы на новых продуктивных основаниях;

- в активизации инновационных процессов в деятельности общеобразовательных учреждений;

- при разработке программы развития конкретного образовательного учреждения,

- в создании внутрифирменной системы повышения квалификации;

- при мониторинге качества профессиональной педагогической деятельности в соответствии с перспективой прогнозируемого и контролируемого становления профессиональной компетентности учителя в результате его продуктивной деятельности,

- в различных системах повышения квалификации руководящих работников.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, длительной опытно-экспериментальной работой автора и его коллег, качественным и количественным анализом данных, полученных с помощью теоретических и эмпирических методов поиска.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Апробация модели системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности осуществлялась в условиях муниципального общеобразовательного учреждения Гимназия 29 г. Уссурийска Уссурийского городского округа Приморского края.

Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на одиннадцати научно-практических конференциях и семинарах для руководителей образовательных учреждений города Уссурийска и Приморского края, на ежегодных фестивалях-конференциях, проводимых АНОП «Эврика» г. Москва: «Дифференциация обучения в современной школе»; «Воспитание и школа на рубеже XXI века» (2000 год); «Руководство инновационными процессами в школе» (2001 год), «Способы обучения учащихся и учителей рефлексии»; «Рефлексивная культурно-образовательная среда гимназии как средство реализации основных (развивающих) целей общего образования» (2002 год); «Проблемы гуманизации современного образования (принципы, компетентности, содержание)» (2003 год); «Образовательные технологии и педагогическая рефлексия» (2004 год); «Развитие педагогических компетенций через внутри-школьную систему повышения квалификации» (2005 год); «Формирование компетентностных умений и навыков», «Продуктивное образование: от идеи к реализации» (2006 год); «Управление инновационными образовательными практиками» (2007 год) и др.

Созданная и представленная в диссертации организационно-управленческая модель продуктивной рефлексивной культурно -образовательной среды, способствующей развитию педагогической компетентности учителя, внедрена в муниципальном образовательном учреждении Гимназия № 29 г. Уссурийска Приморского края, отдельные стороны опыта внут-ришкольного управления, организации инновационной деятельности описаны в публикациях сотрудников школы, в публикациях местной печати о школе, в девяти публикациях автора по теме диссертационного исследования. Рекомендациями по построению организационно-управленческой модели школы на основе рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения руководствуются школы образовательного округа Дальневосточного государственного университета в Приморском крае, находкинские муниципальные средние школы, школы г. Арсеньева. Материал диссертации используется Приморским институтом переподготовки повышения квалификации работников образования в курсовой подготовке руководителей школ. На защиту выносятся следующие положения:

1. теоретические и организационно - управленческие основы системы управления продуктивной деятельностью учителя включают:

- понятие продуктивной деятельности учителя как особого вида праксеологической педагогической деятельности, направленной на развитие его профессиональных компетенций;

- общеметодологические, организационные и деятельностно - функциональные принципы построения школьной системы управления продуктивной деятельностью учителя;

- структурно - функциональную модель системы управления продуктивной деятельностью учителя, которая включает блоки: аналитико-рефлексивный, конструктивно - прогностический, организационно - деятельно-стный, оценочно - информационный и коррекционно - регулирующий, выполняет нормативную, рефлексивную, проектировочную, диагностическую и организационно - управленческую функции; - и комплекс условий, обеспечивающих эффективное функционирование и развитие школьной системы управления продуктивной деятельностью учителя;

2. управление продуктивной деятельностью учителя рассматривается нами как процесс целенаправленного воздействия на факторы ( потребности, способности, профессиональные компетенции), определяющие уровень педагогической компетентности учителя (феномен продуктивной деятельности);

3. управление продуктивной деятельностью учителя, выполняя специфические функции, позволяет обеспечить системность управленческих мер, направленных на непрерывное повышение уровня профессиональной компетентности учителя; основные элементы системы (организационная структура научно-методической службы: условия, ресурсы, процедуры) обладают функциональной специфичностью и функциональной интегративностью;

4. реализация системы управления продуктивной деятельностью повышает эффективность управленческих технологий, направленных на развитие компетенций учителя, тем самым способствует повышению уровня его профессиональной компетентности;

5. организационно-педагогическими условиями реализации принципов продуктивной деятельности выступают:

- научно-методическое сопровождение управленческой деятельности,

- диагностическое оценивание определенных видов деятельности,

- совершенствование информационного обеспечения системы управления образовательным учреждением;

- осуществление инновационной педагогической деятельности;

- разрешение выявленных противоречий и проблем методической деятельности.

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (111 наименований), 4 приложений. Работа содержит 165 страниц основного текста, 8 таблиц, 9 схем, 11 рисунков.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бочкарева, Алла Григорьевна

Выводы по главе 2.

Предлагаемая организационно-управленческая модель обусловливает:

• активное и инициативное участие учителей школы в разработке и реализации инновационных образовательных проектов;

• переход от авторитарной управленческой позиции дидактоцентризма и дисциплинирования к гуманистической позиции сотрудничества с учителями, актуализации их творческих резервов;

• повышение эффективности педагогического взаимодействия учителей с учащимися, результативности педагогической деятельности в плане достижения более высоких результатов обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости школьников;

• развитие у учителей педагогического целеполагания, педагогического-мышления, педагогической рефлексии как системообразующих качеств профессионального самосовершенствования;

• рост удовлетворенности учителей качеством и результатами педагогической деятельности и профессионального саморазвития.

Осуществленный теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволили констатировать подтверждение исходной гипотезы исследования по всем пунктам. В результате выявлено, что:

1. закономерной особенностью функционирования системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя в условиях утверждения личностно-ориентированной парадигмы образования является стимулирование таких черт педагогического профессионализма учителей, как смысло-творчество, самоорганизация; позиция исследователя, гуманиста, новатора; креативность, вариативность методов и приемов педагогической деятельности, яркий индивидуальный стиль педагогического творчества; развитое педагогическое целеполагание и рефлексия; умение обеспечить творческую самореализацию школьников в образовательном процессе;

2. каждая из функций внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя - анализ, планирование, организация, руководство, контроль, коррекция - оказывает стимулирующее влияние на личностно-профессиональное развитие учителей, выступая в качестве целенаправленно выстраиваемой системы внешних стимулов, средств активизации внутренних мотивов саморазвития;

3. в процессе развития профессиональных педагогических компетенций учителя через его продуктивную деятельность первостепенную значимость в приобретают методы организационного стимулирования, предполагающие демократизацию управленческой деятельности, создание новых организационных структур (научно-методический совет, кафедры, лаборатории, экспертные комиссии и др.) и частичное делегирование им управленческих функций, расширение круга субъектов управления (учителя, родители, учащиеся), обеспечение организационных условий для включения педагогов в коллективную и индивидуальную исследовательскую деятельность и ее успешное осуществление;

4. эффективными методами стимулирования продуктивной деятельности педагогов и формирования у них профессиональных компетенций и исследовательских качеств, необходимых для реализации инновационной педагогической деятельности, являются выступающие в качестве методов изучения, разработки и апробации инновационных образовательных проектов деловая, проблемно-деятельностная, продуктивная, рефлексивно-ролевая игры, брейнсторминг и другие, создающие условия для обучения педагогов, актуализации их исследовательской позиции и творческого самораскрытия, одновременно эти методы являются средством повышения методического мастерства учителя.

Можно особо выделить функцию внутришкольного управления продуктивной деятельностью, реализующую роль личного примера руководителей в создании культуротворческой среды образовательного учреждения, в частности -в стимулировании личностно-профессионального развития учителя через демонстрацию мировоззренческих установок, мотивов и способов саморазвития, утверждающих личностно-ориентированную парадигму управления.

В исследованиях, посвященных проблемам внутришкольного управления, характеризуются тенденции профессионального развития учителя в условиях демократизации и гуманизации управленческой деятельности, но не анализируется реальная мера сдвигов в уровне профессиональной компетентности, детерминируемая изменениями в системе управления школой с учетом продуктивной деятельности. Адекватной схемой для анализа изменений уровня профессионализма учителей, обусловленных перестройкой системы внутришкольного управления в условиях продуктивной образовательной парадигмы, может служить предлагаемая С.Г. Воровщиковым модель профессиональной компетентности, дифференцирующая высшие уровни педагогического мастерства, учитывающая базовые характеристики педагогической позиции и результативность обучения и воспитания школьников.

Глава 3. Опытная работа и внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя.

3.1. Опытная работа.

Началом деятельности по разработке и внедрению описываемой организационно-управленческой модели можно считать 1996 -97 учебный год, когда мы обратились к идее продуктивности, родившейся в результате включения инициативной группы учителей в инновационную деятельность (участие в семинарах-конференциях ИОБ «Эврика»; обсуждение необходимости осуществления инноваций). Деятельность наиболее продуктивных учителей-экспериментаторов повлияла на первоначальное становление у коллег необходимых профессиональных компетенций. Достижением было преодоление установки части коллектива на рутинную авторитарную практику педагогического труда. Возникла потребность в обращении к диагностике (впоследствии к мониторингу) исходного состояния уровня профессионализма учителей. Обращение педагогического сообщества к реализации идеи профильного обучения, освоение учителями программ профильного обучения, разработка отдельными учителями индивидуальных программ (информатика, зарубежная литература, МХК, словесность, история религии, философия, психология общения, логика, экология и т.д.); психологический мониторинг результатов обучения, материальная и моральная поддержка экспериментаторов со стороны администрации школы и муниципальных органов власти -все это выступило мощным движителем (фактором) сложнейших процессов профессионального самоизменения учителя. Управление этими процессами еще не носило системного характера, осуществлялась преимущественно «стратегия модульных изменений» [48. с. 32-37]. Учителя испытывали неуверенность в связи с ожиданием возможных ограничений, прекращения начатых экспериментов. Многие члены коллектива занимали позицию сторонних наблюдателей, скептиков, оппозиционеров. Учителя-экспериментаторы небольшая часть коллектива) еще не чувствовали достаточной компетентности, внедряя новые для себя или собственные, но не апробированные программы. Учителя, преподающие в гимназических классах, неадекватно высоко оценивали собственную профессиональную компетентность на основании успеваемости учащихся, не учитывая факты предварительного отбора детей с высокой обучаемостью и успеваемостью и соревновательной мотивации поступления школьников в гимназические классы. Приписывание положительных результатов обучения своему профессионализму не способствовало самосовершенствованию педагогической деятельности, хотя интеллектуальные запросы гимназистов в некоторой степени компенсировали этот негативный фактор, обращая учителей к поиску нового содержания и методов обучения.

Педагогический коллектив был специально поставлен в ситуацию анализа и рефлексии накопленного инновационного опыта. Было проведено несколько диагностических исследований, выявивших недостатки инновационной деятельности школы, материалы которых были представлены в учительской в виде стендовых докладов, а впоследствии специально анализировались творческими группами учителей на педагогических советах. В марте 1997 года был проведен педагогический совет по итогам инновационной деятельности школы, организованный в форме рефлексивно-ролевой игры. Этот метод проведения дискуссии и активного обучения предполагает квазиисследовательскую (нацеленную на заданный результат) деятельность; подразумеваемый результат заключался в критическом осмыслении недостатков модели школы и определении путей ее развития, учителя должны были сами прийти к выводам и программе работы, подготовленным администрацией школы. Данный педагогический совет явился отправным пунктом реализации «стратегии системных изменений» в школе [48. с. 32-37]: он выступил средством систематизации и критической оценки коллективного и индивидуального инновационного опыта, вычленения перспективных направлений совершенствования системы методической работы школы, явился движущей силой, подтолкнувшей к развитию профессиональной компетентности всех учителей и интеграции коллектива для дальнейшего развертывания инновационной продуктивной деятельности.

Начатая работа была продолжена на следующем двухдневном педагогическом совете, посвященном защите индивидуальных программ учителей. Это были первые результаты продуктивной деятельности учителей. В первый день проводилась защита программ «по горизонтали» - в группах учителей, работающих в одной параллели (например, в пятых, девятых классах и т.д.); целью защиты было обоснование достоинств предлагаемой учебной программы с точки зрения ее соответствия возрастным особенностям школьников, профилю класса, решению задач межпредметной интеграции, устранению учебной перегрузки учащихся и т.п. Несколько учителей, преподающих разные предметы, избирались в состав экспертной группы, которая по специально заданной схеме оценивала целесообразность, полноту, структурированность, инновационный характер предлагаемых программ. Второй день был посвящен защите программ «по вертикали» - с точки зрения реализации их методической преемственности на разных этапах школьного обучения в классах определенного уровня и профиля. Группы учителей, обсуждающих и оценивающих программы, были составлены из предметников, работающих в классах одного уровня (I, II - гимназические классы; III, IV -профильные; V - естественнонаучные). После двухэтапной защиты и экспертизы каждая программа утверждалась на общем заседании педагогического коллектива. Проведенная на педагогическом совете работа выявила моменты «разрывов» в уровне профессиональной подготовки учителей, позволила разработчикам программ увидеть несоответствия правилам оформления программ; во многих случаях были некорректно сформулированы ожидаемые результаты усвоения программы, не предусматривались возможные трудности и отрицательные последствия, а также пути их компенсации, наблюдалось несоответствие методов и форм работы (преобладали объяснительно-иллюстративные методы и пассивные формы). Те программы, которые были защищены более успешно, выступали своеобразным эталоном для подготовки программ другими учителями. После проведенной работы сформировались группы учителей, заинтересованных в продуктивной деятельности, мониторинг деятельности выявил рост мотивации к развитию профессиональных компетенций.

В следующем (1997-1998) учебном году был проведен педагогический совет по актуальной для школы проблеме перегрузки учащихся при выполнении домашних заданий. Многие учителя пытались решить задачи развивающего обучения экстенсивно - за счет расширения отдельных разделов действующих программ и дополнения традиционных заданий по предмету многочисленными творческими работами (рефераты, доклады, задачи повышенной трудности, поделки и модели и т.д.), что создавало значительные перегрузки для школьников. Краткое описание этого педагогического совета приведено в Приложении 2. Данный педагогический совет выявил необходимость интенсификации методов обучения, их научного анализа и обоснования, способствовал дальнейшей координации работы учителей-предметников, рассмотрению ими методической работы как системы, а не как эпизодического участия в работе школьного методического объединения.

В этот период в школе активно работали творческие группы учителей, сложившиеся после проведения предыдущих педсоветов: учителя, осуществляющие конструирование и внедрение интегрированных курсов нетрадиционного содержания (риторика, зарубежная литература, русская народная словесность, МХК; логика, информатика; право и др.); учителя, совершенствующие учебные программы с учетом принципов продуктивного образования; реализующие проблемы преемственности начальной и основной ступени. Вместо методических объединений в гимназии появились предметные кафедры. Кафедры стали более эффективно заниматься научно-исследовательской работой. Наметился реальный переход к личностно-ориентированной методической деятельности у большинства учителей.

Период деятельности с 1999 года по 2003 был избран в качестве второй диагностической точки для оценки профессиональной компетентности учителей, которая, по мнению администрации школы, существенно повысилась в связи с реализацией отмеченных инновационных управленческих и методических проектов.

Целью диагностических исследований на данном этапе было выявление сдвигов в связи с реальным включением всего педагогического коллектива в инновационную образовательную деятельность, изменениями в системе внутришкольного управления - в ее организационной структуре (появились должности заместителя директора по научно-методической работе, заведующих предметными кафедрами, руководителей творческих и экспертных групп, стал действовать научно-методический совет) и технологии проведения педагогических советов и научно-практических конференций.

Опытная работа 1996-2003 годов акцентировала свое внимание на создание рефлексивной культурно-образовательной среды образовательного учреждения для личностно-профессионального развития педагогов, и как результат - обращение к системе внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя родителей и общественности.

Наглядно проиллюстрировать формирование рефлексивной культурно-образовательной среды можно следующим образом.

В гимназии создан коллектив единомышленников, что обеспечивает ответственность каждого за решение поставленных задач и позволяет перевести гимназию в режим развития. Управление осуществляется на основе сотрудничества, самоуправления с опорой на инициативу и творчество.

Высшим органом самоуправления являются «взрослая» и «детская» конференции, где принимаются важнейшие решения, определяется стратегия развития гимназии, определяются на основе анализа работы цели и задачи на следующий учебный год. В работе конференций принимают участие представители всего педагогического коллектива, родителей, учащихся, общественности. На конференции проводится заключительный этап конкурса «Учитель года гимназии» и педагогическая методическая ярмарка, подводятся итоги конкурса проектов (ученических, учительских и родительских). Опыт работы нашего образовательного учреждения показывает, что детская научно- практическая конференция является творческим продуктом совместной деятельности всех участников образовательного процесса. Организатором данного мероприятия является «Лидер-клуб», члены научно- методического совета гимназии, родители. Приглашаются к сотрудничеству и участию общественные молодежные объединения города и края. Детская научно-практическая конференция проходит в рамках Дней науки и творчества. (Смотри приложение 3.) Регулярно работающим коллегиальным органом гимназического управления является педагогический совет. Рассмотрим тематические педагогические советы. Они собираются обязательно четыре раза в год и работают с учетом позиций попечительского совета и проблем, определенных научно-методическим советом. Создаются мобильные творческие группы из учителей и учащихся, представителей научного общества гимназистов для решения актуальных проблем. Практика работы в творческих группах по подготовке и проведению педагогических советов наиболее эффективна для развития профессиональной компетентности учителя. Каждый имеет возможность высказать свое видение обсуждаемой проблемы с опорой на собственный опыт, вынужден находиться в постоянной рефлексивной позиции, имеет возможность отследить собственное продвижение и наметить пути решения возникающих в ходе работы вопросов. Отрытый диалог строится на научных знаниях и рассматривается как школа повышения своего методического мастерства. В процессе работы осуществляются мониторинговые действия. (Смотри приложение 4.) Следующий элемент структуры -научно-методический совет гимназии - является координирующим органом методической и научно-экспериментальной работы. В его состав входят представители администрации, руководители кафедр, учителя- новаторы. Научно-методический совет разрабатывает тему, программу развития гимназии и определяет тактические и стратегические задачи реализации концепции развития гимназии.

Предметные кафедры реализуют решения НМС, педсоветов и конференций. Рассматривают и анализируют образовательные программы учителей по предметам; организуют методическую помощь молодым специалистам, создают условия для самообразования и самореализации; организуют проведение Дней науки и творчества, предметных декад, мотивируют и стимулируют учителей на участие в научно-исследовательской, экспериментальной работе через презентирование опыта, участие в педагогических ярмарках и конкурсах разного уровня, обучают различным способам и видам продуктивной деятельности.

Рефлексивная культурно-образовательной среда позволяет учитывать особенности методической системы работы с учителями на современном этапе -отход от традиционных форм организационного построения, перестройка структур соответственно новым требованиям. Специфику целей и задач, методов и форм управления современной школой составляют демократизация ее организационно-педагогической структуры и расширение взаимодействия с социальной средой, при этом учитываются специфические особенности каждой категории работников.

Вывод. Переход к описанной в исследовании организационно-управленческой модели работы с педагогическим коллективом осуществлялся поэтапно. Исследование проводилось в период с 1996 по 2007 год. В 2003 году возникла потребность в проектировании и создании системы внутришкольного управления, ориентированной на продуктивную деятельность учителя.

Вся работа с учителем строилась на организации условий для обретения учителем собственного педагогического опыта посредством различных направлений продуктивной деятельности и мониторинга.

Ill

3.2. Внедрение организационной структуры управления продуктивной деятельностью учителя в практическую деятельность образовательного учреждения.

В полном объеме описанная модель внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя с целью его профессионального развития была построена и апробирована в 2003- 2006 учебных годах, хотя некоторые ее элементы были внедрены уже в предыдущие два года. В этот период целенаправленно проводился формирующий эксперимент, предполагающий повышение уровня профессиональной компетентности учителей в условиях специального ее стимулирования (а не просто стимулирования инновационной деятельности).

Стратегическая цель эксперимента нами была определена так: обеспечение качественных условий для продуктивной деятельности учителя как фактора развития его профессиональной компетентности. Данный период включал:

- апробирование модели управления,

- сбор и анализ диагностических материалов с целью оценки эффективности внедряемой модели,

- осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов,

- формулирование выводов,

- разработка практических рекомендаций.

Главным событием, обозначившим переход к описанной модели был педагогический совет (2003 г.), посвященный внедрению в школе системы самоуправления. Впервые была осуществлена идея проведения совместных педагогических советов с учащимися: были приглашены ученики 9-10-х классов; в работе педсовета участвовало более 20 гимназистов. Далее проведение таких педсоветов стало традицией. Данный педагогический совет был организован в форме проблемно-деятельностной игры с элементами групповой дискуссии и игры-драматизации. Помимо преимуществ организующего и стимулирующего влияния на учителей, он проводил идею интеграции учебного и воспитательного процесса и реализовал методику коллективных творческих дел не на материале досуговой деятельности учащихся, а при изучении проблем совершенствования образовательного процесса. Средством профессионального развития учителей выступала и сама система самоуправления, поскольку методика продуктивной деятельности учителя подразумевала реальное принятие позиции сотрудничества с другими участниками образовательного процесса, но при этом на паритетных началах (т.е. переход к модели личностно-ориентированного процесса управления); проявились новые для учителя виды работы (составление индивидуальных программ самообразования с учетом профессионального выбора, участие в программах работы психологической службы школы и др.).

Таким образом, мы вышли на магистральный путь продуктивного образования: от продуктивного учителя к продуктивному ученику через естественное взаимодействие - сотрудничество детей и взрослых; данный вывод можно представить как первое условие внедрения.

В нашей системе научно-методическая служба обращает внимание на субъектную позицию учителя, делая акцент на повышение «педагогического интеллекта» и личностно-профессиональное развитие - это второе условие внедрения. Использовались следующие приемы организационного стимулирования теоретико-познавательной и исследовательской деятельности учителей:

• делегирование части организаторских функций новым структурным подразделениям, временным творческим группам;

• организация инертных в отношении инновационной деятельности учителей через объединение их в составе творческих групп с учителями, реализующими авторскую, исследовательскую позицию; включение каждого учителя в состав нескольких творческих групп, занимающихся совершенствованием разных сторон образовательной деятельности школы с целью обмена опытом, актуализации соревновательного момента, расширения сферы профессионального самоутверждения, поиска новых, нестандартных вариантов решения педагогических задач;

• целеполагание при согласовании образовательных проектов, разрабатываемых группами учителей, в отношении горизонтальных (с другими предметами) и вертикальных (во временной перспективе) связей;

• осуществление взаимоанализа и экспертизы образовательных проектов компетентными группами учителей;

• включение психологов в состав творческих и экспертных групп с целью стимулирования генерации идей, осуществления части контрольных и регулятивных функций;

• привлечение научных руководителей, внешних экспертов (специалисты вуза) к работе творческих групп учителей.

Внедрение компетентностного подхода в методической работе поставило вопрос «как?» (формы) над вопросом «что?» (содержание деятельности). Поэтому нетрудно назвать основные условия, при выполнении которых учителя могут развивать педагогические компетентности:

• деятельностный характер системы методической работы (т.е. методический процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия», когда создается определенный продукт);

• ориентация методического процесса на развитие самостоятельности и ответственности учителя за процесс и результаты своей деятельности;

• создание условий для осознания собственных педагогических ценностей и приобретения опыта достижения цели.

Эти условия позволяют создавать для учителей развивающую продуктивную и в тоже время рефлексивную среду, которая является важнейшим фактором развития педагогических компетентностей - так мы обозначили третье условие.

Создавая организационную структуру, мы рассматривали педагогический коллектив своей гимназии как творческий союз единомышленников, способный к исследованию, проектированию, творчеству. И развитие образовательного процесса видели, прежде всего, в продуктивной работе всех структурных звеньев в логике компетентностного подхода: именно он является основным способом достижения нового качества образования.

Принципы индивидуализации и дифференциации стали важным (четвертым) условием внедрения системы. Особо выделена поддержка молодых специалистов и учителей с небольшим стажем работы. Это дополнительно:

•организация обучающих семинаров, инструктивно-методических совещаний и консультаций по выявленным проблемам;

• проведение молодыми специалистами собственных открытых уроков с последующим подробным самоанализом;

•участие в конкурсе молодых специалистов «Педагогические надежды».

Для более опытных учителей предусматривается:

•участие в коллективных дискуссионных обсуждениях, работа в творческих и проблемных группах;

• привлечение к проведению локальных исследований, к руководству исследовательской и творческой работой гимназистов;

•посещение серии уроков с последующим коллективным обсуждением и самоанализом с целью изучения педагогического опыта;

•творческий отчет о работе над методической темой;

•участие в конкурсах педагогического мастерства;

• проведение семинаров городского и краевого уровней на базе гимназии;

•руководство различными структурными подразделениями гимназии.

С учителями-мастерами педагогического труда работа методического совета строится в направлении распространения их опыта на уровне города, края, России. Они рекомендуются для участия в конкурсах «Учитель года» и на получение фанта в рамках приоритетного национального проекта «Образование», в качестве руководителей городских творческих и проблемных групп учителей; привлекаются к проведению мастер - классов и педагогических мастерских на различных уровнях. Им оказывается помощь в размещении наработанных материалов на образовательных сайтах или в издании собственных учебных пособий и т.п.

Таким образом, происходит расширение горизонтальных связей в управлении ОУ. Поэтому мы разработали модель Портфолио учителя гимназии (см.

Заключение

Предлагаемое диссертационное исследование имеет теоретико - экспериментальный характер. В процессе его выполнения были решены поставленные во введении задачи.

Проведенный в 1 главе анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил решить задачи по уточнению феномена продуктивной деятельности учителя и установлению корреляции между продуктивной деятельностью учителя и его профессиональной компетентностью.

В результате мы смогли:

- выделить основные понятия исследования «продуктивность», «продуктивная деятельность», «продуктивный учитель», «продуктивная школа», «внут-ришкольное управление», «рефлексивное управление», «адаптивное управление», «компетенция», «компетентность», отметить высокий уровень разработанности выше перечисленных понятий в различных отраслях научного знания,

- уточнить научное знание о сущности процесса управления деятельностью учителя на уровне общеобразовательной школы,

- сформулировать основные принципы внутришкольного управления деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности, определить методы, позволяющие определить эффективность разработанной системы управления продуктивной деятельностью учителя .

Продуктивность проявилась как дополнительный по отношению к культу-росообразности принцип, раскрывающий важнейшее качество педагогической деятельности — созидающий характер. Продуктивность - показатель качества самоопределения, самообразования, самореализации компетентности учителя, она прямо зависит от выбора учителем направления и содержания своей деятельности в общем образовательном процессе, доведения его до завершающей стадии - создания индивидуального продукта.

Продуктивная деятельность как вид педагогической деятельности связана разработкой и внедрением технологически новых или усовершенствованных технологических процессов или способов передачи знаний и умений.

Показателями продуктивности деятельности учителя становится реальный продукт деятельности - специально подготовленный образовательный и вспомогательный методический материал, создание рефлексивной культурно-образовательной среды, полная реализация индивидуального интереса, высокая мотивация, самостоятельность, ответственность и успешность в профессиональной деятельности. Мерой продукта при таком подходе становится учитель с его интересами, опытом и образовательными идеями, а самим продуктом -выполненная им реальная, завершенная работа, реальная вещь.

Различные подходы к определению продуктивной деятельности не противоречат друг другу, а лишь отражают тот факт, что наука и практика имеют дело с многомерным феноменом, позволяют говорить о нем как о необычном, исключительном факте: продуктивная деятельность — основа развития современного общества и важнейшее средство, обеспечивающее развитие личност-но-компетентностного потенциала индивида в новых информационных условиях. Теория управления деятельностью акцентирует внимание на основных положениях, характерных для различных подходов при определении данного процесса. В исследовании выделены те из них, которые отражают сущность такого процесса управления на уровне школы, а именно: управление деятельностью учителя является одной из функций внутришкольного управления; средством совершенствования существующей системы.

Внутришкольное управление предусматривает сочетание программно-целевого управления с ориентацией на развитие профессиональных компетенций учителя через повышение уровня самооценки, самоконтроля и самоуправления. Все это побуждает рассматривать включение педагогического коллектива в процесс управления как важнейшее условие успешного функционирования и развития школы. При этом продуктивная деятельность педагогического коллектива, когда учителя постоянно ощущают свою вовлеченность в управление изменениями, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образовательной деятельности, рассматривается как средство развития их профессиональной компетентности. Эффективность влияния системы внутришкольного управления деятельностью учителя на его профессионально - компетентностное развитие, адекватное требованиям гуманистической педагогики, определяется соответствием управленческой деятельности принципам личностно-ориентированного образования и технологическим осмыслением условий, содержания, методов и приемов организации научно-методической работы учителей.

Новым управленческим подходом, призванным устранить несоответствие результатов образовательной деятельности школы реалиям информационного общества, станет внутришкольное управление продуктивной деятельностью учителя, суть которого — в обеспечении всех участников образовательного процесса объективной управленческой информацией о качестве школьного образования для разрешения и преодоления выявленных противоречий и проблем образовательной практики.

Поэтому следующей задачей исследования стало рассмотрение внутри-школьного управления продуктивной деятельностью учителя как фактора развития его профессиональной компетентности.

Система описанных в данной диссертации методов и приемов управленческих действий предлагается как действенный фактор повышения профессиональной компетентности учителей. Основой эффективного личностно-профессионального развития учителей в системе внутришкольного управления выступают условия, методы и приемы организации и стимулирования продуктивной деятельности.

Участие всего педагогического коллектива:

- в процессе продуктивной деятельности,

- в реализации совместно с администрацией управленческих функций анализа, планирования, организации, руководства, контроля - возможно: посредством создания новых, постоянно действующих (научнометодический совет, экспертный совет, кафедры) и временных (творческие группы учителей, экспертные комиссии и др.) организационных структур,

- в определении их функций, задач и полномочий, регламентирования характера их деятельности,

- фиксации форм отчета о ее результатах,

- при проведении педагогических советов и совещаний с использованием методов игрового моделирования и групповой дискуссии.

Важным фактором повышения эффективности стимулирующей функции управления продуктивной деятельностью учителя является «принцип первого лица» - личный пример руководителя, разрабатывающего и реализующего программу развития школы, выступающий как образец активности, инициативы, корректности проведения исследовательской деятельности, четкости ее самоорганизации. Технологизация воздействия личным примером через создание специальных условий повышения его действенности и преднамеренное использование приемов воздействия повышает его роль в стимулировании лично-стно-профессионального развития учителей. С учетом вышеизложенного управление продуктивной деятельностью учителя в диссертации рассматривается как процесс целенаправленного воздействия на факторы, определяющие развитие профессиональной компетентности учителя. Результатом управления продуктивной деятельностью являются внутренние изменения в самом учителе на основе рефлексии.

Следующую задачу исследования мы решали методом моделирования системы внутришкольного управления, побуждающей учителя к продуктивной деятельности. Создавая управленческую модель, мы рассматривали педагогический коллектив своей гимназии как творческий союз единомышленников, способный к исследованию, проектированию, творчеству В диссертационном исследовании четко обозначены элементы системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя.

Предлагаемая организационно-управленческая модель рефлексивной культурно-образовательной среды гимназии позволяет обеспечить устойчивость уровня профессиональной компетентности. Характеризуя педагогический профессионализм, используя понятие «профессиональная компетентность учителя», выделены следующие её составляющие:

- профессиональные (объективно необходимые) знания и умения;

- профессиональная позиция как устойчивая система отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам);

- психологические особенности познавательной и мотивационной сферы (педагогическое мышление, наблюдательность, рефлексия и самооценивание; целеполагание, направленность личности и др.);

- высокая результативность деятельности.

При выделении уровней профессиональной компетентности учитывались, прежде всего, такие базовые критерии, как «профессионализм, творчество, мастерство, результативность, эффективность, оптимальность, индивидуальность».

В данном исследовании определено пять уровней профессиональной компетентности учителя:

• репродуктивный, когда учитель - предметник хотя и достигает определенных положительных результатов в работе, но преимущественно ориентирован на воспроизведение чужих образцов;

• репродуктивно-конструктивный, здесь учитель является «разумным консерватором», является транслятором известных в науке и практике приемов, овладел основами профессиональных компетенций,

• конструктивный: учитель - экспериментатор, повседневно открывающий для себя способы решения нестандартных педагогических задач, стремится и умеет изучать значимость своих оригинальных идей, передового педагогического опыта, оценивает эффективность и оптимальность собственных способов деятельности;

• конструктивно-творческий, где учитель- профессионал - гуманист, владеющий багажом современной науки; затруднения при овладении новыми профессиональными компетенциями побуждают его искать новые пути; в совершенстве владеет известными в практике приемами, демонстрирует устойчиво высокую эффективность деятельности, ее оптимальность;

• творческий: учитель-новатор - яркая индивидуальность, носитель объективно новых задач, методов, способов, приемов обучения и воспитания, творческая личность, яркая индивидуальность, реализатор творчества как «открытия для себя»; передает опыт другим учителям.

Именно эта схема использована нами при моделировании системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя, направленной на его профессиональное развитие (см. гл.2, § 2).

Данная схема уровней профессиональной компетентности учителя удачно дифференцирует высшие проявления профессионализма, что позволяет отследить этапы творческого роста учителя. Развернутый мониторинг продуктивной деятельности педагогического коллектива и ее влияния на профессиональное самосовершенствование учителей обусловливает профессиональное развитие учителей непосредственно - на основе осмысления его результатов, а также косвенно - через обозначение важности определенных направлений работы, уровня возможных достижений.

Реализация задачи внедрения предложенной организационной структуры управления в практику работы МОУ Гимназия 29 г.Уссурийска осуществлялась как включение учителей в продуктивную деятельность и обеспечения условий устойчивого развития их профессиональной компетентности.

Устойчивый рост профессиональной компетентности учителей достигается в условиях:

- сотрудничества: специального включения педагогического коллектива в продуктивную деятельность, реализуемую на основе коллективной разработки концепции и программы развития школы;

- субъектного позиционирования каждого учителя в процессе личностно-профессионального развития;

- индивидуализации и дифференциации научно-методической работы;

- развивающей продуктивной и в то же время рефлексивной среды;

- поиска новых путей и средств научно-методической работы - применения активных методов профессионально-педагогического взаимодействия.

Эффективными организационными формами, реализующими принципы продуктивной деятельности, развивающими специальные профессиональные компетенции учителей в процессе управленческой деятельности школы выступили научно-методический совет, активные формы проведении педагогических советов (рефлексивно-ролевая, проблемно-деятельностная игра, брейнстор-минг, групповая дискуссия и др.); предметные кафедры; творческие группы учителей, созданные на междисциплинарной основе; экспертные комиссии; аналитические группы с участием психологов.

Важной составляющей системы внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя является мониторинг деятельности, анализ сферы педагогического общения, оценка профессионально-значимых качеств учителей, разносторонняя экспертиза (внешняя и внутренняя) проводимой учителями экспериментальной и продуктивной работы; использование методов самооценки учителями разных аспектов профессиональной деятельности, педагогического общения, профессиональных умений и качеств. Он выступает не только как часть управленческого анализа и контроля, но и форма развития педагогической рефлексии, педагогического мышления, педагогического целеполагания как базовых проявлений профессиональной компетентности.

Привлечение учащихся к разработке и анализу образовательных проектов, участию в заседаниях педагогического и экспертного советов выступает эффективным фактором стимулирования профессионального самосовершенствования учителей.

В данном диссертационном исследовании констатируется целесообразность применения таких приемов развития педагогических компетенций учителей, как предложение заданий по анализу разных аспектов образовательного процесса в соответствии со специально разработанными схемами, с опорой на указанные научные источники; демонстрация образцов научно-методической работы; информирование о новых педагогических идеях, концепциях, технологиях с целью проведения самостоятельного анализа применяемых форм и методов работы, достигаемых результатов; создание проблемных сиуаций на основе мониторинга, обозначение «разрывов» в системе работы школы, преодоление которых предполагает педагогический поиск; наглядная фиксация результатов проводимой учителями исследовательской деятельности; запрос на документальное оформление научно-методических разработок.

Актуализация роли личного примера руководителей школы, заведующих кафедрами, отдельных учителей как субъектов продуктивной деятельности и собственного профессионального развития оказывает стимулирующее воздействие, определяет содержание, методы и средства такого воздействия, создает условия для восприятия продуктивной деятельности как фактора развития.

Использованные для оценки эффективности эксперимента методы статистического анализа, психологической самоаттестации коллектива, анкетного опроса, рейтинговой оценки, самоанализа профессиональной позиции, сравнительного анализа, экспертной оценки и самооценки, а также независимой экспертизы позволили решить задачу определения эффективности эксперимента. Положительная динамика обусловлена развитием профессиональной компетентности учителя в результате внутришкольного управления его продуктивной деятельностью и соответствующим ему включением учителя в инновационную деятельность.

Оценка эффективности позволяет утверждать, что апробированная организационно-управленческая модель обусловливает:

• активное и инициативное участие учителей школы в разработке и реализации образовательных продуктов- проектов

• переход от авторитарной управленческой позиции дидактоцентризма и дисциплинирования к гуманистической позиции сотрудничества руководителей с учителями, актуализации их творческих резервов;

• повышение эффективности педагогического взаимодействия учителей с учащимися, результативности педагогической деятельности в плане достижения более высоких результатов обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости школьников;

• развитие у учителей педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии как системообразующих качеств профессионального самосовершенствования;

• рост удовлетворенности учителей качеством и результатами педагогической деятельности и профессионального саморазвития.

Таким образом, осуществленный теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволили констатировать подтверждение исходной гипотезы исследования по всем пунктам.

В течение всех этапов исследования фиксировались данные об участии учителей в продуктивной деятельности, о фактах проявления инициативы в разработке и существенной перестройке учебно-воспитательного процесса в связи с включением в продуктивную инновационную деятельность школы. Метод анкетирования позволил наметить перспективы дальнейшего развития направлений продуктивной деятельности учителя в развивающейся школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бочкарева, Алла Григорьевна, 2007 год

1.Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Алферов А.Д., Рогов Е.И. Ускорение профессионального развития личности с помощью рейтинговой системы контроля. //Психологические и педагогические проблемы развития профессиональной личности. Армавир, 1990.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. - 628 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М: Изд-во МГУ, 1988.-432 с.

5. Анисимов В.В. Развитие теории и практики начального профессионального образования в России. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 2000.

6. Асмолов А.Г. Личность и образование. //Начальная школа: плюс минус, 2000, №6. С. 3-11.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

8. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореф. канд. дисс. М: РАГС, 1995.-16 с.

9. Болтышев Ю.П. Сетевое планирование в школе. — М.: Просвещение, 1980.-80 с.

10. Ю.Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов сред, и высшей пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов -на -Дону Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

11. Бочкарёва А.Г. Система внутришкольного управления и продуктивная деятельность учителя. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.№ 18(41): Аспирантские тетради. Научный журнал. СПб.,2007.-376c.C.31-40.

12. Бочкарёва А.Г. Реализация идей продуктивного образования в МОУ Гимназия 29 г.Уссурийска // Сб. материалов научно-практической конфер. «Продуктивное образование: от идеи к реализации.». -Владивосток: Изд.ДВГУ, 2006. С. 50-66.

13. Бочкарёва А.Г. Управление инновационными образовательными практиками // Материалы научно-практического семинара. Уссурийск: Изд.УГПИ, 2007,- 86с.

14. М.Бочкарёва А.Г. Рефлексивная культурно-образовательная среда гимназии как средство реализации основных (развивающих) целей общего образования.// Практическое пособие. Уссурийск: Изд. УГПИ, 2005.-79с.

15. Бочкарёва А.Г. Формирование компетентностных умений и навыков. //Практическое пособие.Уссурийск: Изд.УГПИ, 2006.- 137с.

16. Бочкарёва А.Г. Формирование филологических компетенций на педагогических мастерских. // Сб. материалов научно-практической конфер. «Продуктивное образование: от идеи к реализации.»- Владивосток: Изд.ДВГУ, 2006.-С.93.

17. Бочкарёва А.Г. Аналитическая деятельность администрации школы // Сборник тезисов и докладов научно-практической конференции «Приморье-94»;Уссурийск, 1995. С.82-87.

18. Буя Т.А. Управление процессом формирования профессиональных умений и навыков будущих учителей начальной школы. Автореф. дисс. кандидата пед. наук, М., 1997. - 18 с.

19. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.: Педагогика, 1990.-144 с.

20. Вертгеймер М. Productive Thinking (Продуктивное мышление), 1945. -215 с.

21. Волков В.И, Трайнев В.А. Информационно-аналитические методы экспертных оценок в системах управления и образования: Учеб. пособие/МПГУ им. В.И.Ленина. М., 1996. - 180с.

22. Генов Ф. Психология управления. М.: Прогресс, 1982. - 422 с.

23. Годник Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности. /Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 11-14.

24. Голд А. Создание команды. //Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. /Под. Ред. П. Карстанье, К. Ушакова. -М.: Сентябрь, 1995. С. 265-273.

25. Гончар М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе на примере школы инновационного типа. //Народное образование, 2000, №9. С. 106-115.

26. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990,- 144 с.

27. Голубков С.В. Особенности организации педагогического общения в различных типах профессионального отношения учителя. Афтореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001. - 20 с.

28. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн., 1976. - 200 с.

29. ЗЗ.Зязюн И.А., Кривонос И.Ф. Тарасевич Н.Н. и др. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений. /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

30. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

31. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.-96 с.

32. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

33. Компьютер как средство управления в педагогических системах: проблемы моделирования информационных связей/ В.Н. Аниськин, В.И. Пугач, Л.И. Фишман, А.В. Шабанов. Самара, ГПИ, 1993.-115 с.

34. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.

35. Костинская А.Г. Динамика взаимодействия и восприятия в условиях группового принятия решений. //Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М: МГУ, 1987. - С. 112-130.

36. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности. Автореф. дисс. доктора псих. наук. М., 1996. - 47 с.

37. Красовский Ю.Д. Заставь себя услышать. //Не повторить ошибок: Практические советы руководителю. /Сост. И.В. Липсиц. М.: Экономика, 1988.-С. 139-148.

38. Краткий психологический словарь. /Ред. сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яюшевского. 2 изд., расш., испр., и доп. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 512 с.

39. Кричевский Р.Л. Исследование эффективности руководства учебными коллективами. //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. Сб. научн. тр. /Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. -С. 149 157.

40. Крутиков Л.С., Зазнобина Л.С. Медиаобразование, интегрированное с базовым: реальный опыт. //Завуч, 2000, №6. С. 24 - 30.

41. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

42. Кузьмина В.Н. Педагогическое мастерство Учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии, 1984, №1. С. 20-26.

43. Кузнецова А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х и 80-х годов XX века: Дисс. доктора педагогических наук: 13.00.01: Хабаровск, 2000-383 с. РГБ ОД, 71:01-13/138-9.

44. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Издательство ХГПУ, 1997. - 315 с.

45. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: ЦМИПКС, Научно-технический кооператив «Менеджер», 1989. - 186 с.

46. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

47. Левит М.В. Как сделать хорошую школу?! (Книга 1). М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

48. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. -М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 160 с.

49. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. -Новосибирск: Наука, 1987.- 526 с.

50. Москвина Н.Б. Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение. Хабаровск, 2005. 431 с.

51. Лисивненко В.В., Старых М.В. Формы профессионального общения: педагогическая практика. //Завуч, 2000,№ 5. С. 51 - 81.

52. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Автореф. канд. дисс. М.гМПГУ, 1994. — 16 с.

53. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

54. Мартос Л.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени.1. М.: Знание, 1991.-90 с.

55. Мендра А. Основы социологии. М., 1998

56. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: Дело, 1994. 216 с.

57. Монахов В.М. Основные аспекты использования информационных технологий обучения в совершенствовании методической системы обучения. М., 1987. -35 с.

58. Морозова Т.В., Иванченко С.Н., Лизинский В.М. Педсовет: идеи, методики, формы. (Рекомендации по подготовке и проведению педагогических советов в школе). М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1996.-72 с.

59. Мороз А.Г. Социально-психологическая адаптация молодого учителя. // Рад. школа. 1985, № 8. - С. 21-28, 95.

60. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., Просвещение, 1986.-196 с.

61. Мушкина И.А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект). Авт. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 20 с.

62. Невзоров М.Н., Бочкарева А.Г. Проектное продуктивное образование: подготовка организаторов проектной деятельности в школе: Методическое пособие для педагогов общеобразовательных учреждений. Уссурийск: Изд. УГПИ, 2007.- 54с.

63. Невзоров М.Н. Школа жизни (антропоориентированный педагогический процесс): Учебное пособие. Хабаровск: Издательство ХГПУ. - 2000.108 с.

64. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений. //Завуч, 2000, № 6. С. 86 - 95.

65. Педагогическая диагностика в школе. Под. Ред. А.И. Кочетова, Мн. 1987.-223 с.

66. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода. //Вопросы психологии. 1981, № 1.

67. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1991. - 192 с.

68. Познякова Л.Ф. Анализ воспитательной деятельности личного примера учителя начальных классов. Дипломная работа по педагогике. Таганрог: ТГПИ, 1991.-75 с.

69. Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации. -М., 1993. -65 с.

70. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998.-176 с,

71. Равен Дж. Компетентность в современном обществе М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.

72. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. М.: Просвещение, 1969. -208 с.

73. Рябцев В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 1998. - 25с.

74. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной ра-бо-те. М., 2002. 5

75. Селевко Г.К. Технологии педагогических советов. //Школьные технологии, 1998, № 3 (II часть). С. 105 - 119.

76. Сервера Эспиноза. Это человек: Антология.

77. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. М.: Новая школа, 2000. - 136 с.

78. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. —М.: Международная педагогическая академия, 1995,-192с.

79. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя. //Советская педагогика, 1973, № 5.

80. Смирнов Е.Н., Асиновский А.Д. Игра как «отладочный стенд» методов организации учебно-воспитательного процесса. //Игровое моделирование: методология и практика. /Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987.-С. 100-104.

81. Современный философский словарь / под общей ред. д. ф. н. профессора В.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004. - 864с.

82. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Автореф. моногр. докт. психолог, наук. М., 1998. -49с.

83. Справочник администрации школы по организации учебно -воспитательного процесса: Сб. метод, рекоменд. Для руководителей школ. /Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144 с.

84. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Разговор с молодым директором школы. //Избранные произведения в пяти томах. Т. 4. Киев: Радянска школа, 1980. - 670 с.

85. Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 57 с.

86. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

87. Тубельский А.Н. Управляют те, кто учится и учит. //Директор школы, 2000, №6.-С. 10-19.

88. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности. //Игровое моделирование: Методология и практика. /Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. -С. 48-61.

89. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. ММ. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

90. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. //Педагогика, № 7,8. — С 111 — 115.

91. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М: Высшая школа, 1988. - 168 с.

92. Хухлаева О.В. Пути повышения психологической культуры учителя. //Вопросы психологии, 1988, № 1. С. 48 - 49.

93. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.215 с.

94. ЮО.Чекрыгина Т.А. Динамика групповых процессов как условие формирования творческой атмосферы в педагогическом коллективе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 20 с.

95. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1980. 152 с.

96. Черненко Е.Г. Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М, 2000. - 22 с.

97. ЮЗ.Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., Наука, 1982. - 185 с.

98. Ю4.Шакуров Р.Х- Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. -208 с.

99. Ю5.Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. //Вопросы психологии, 1991, № 1. С. 44 - 52.

100. Юб.Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. — 18 с.

101. Ю7.Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ). //Педагогика и логика. М: Издательский Дом «Кас-таль», 1992.-С. 16-200.

102. Ю8.Эверт Н.А. Педагогическое мастерство. Дидактика мастерства работников образования. Красноярск, 1995. - 162 с.

103. Ю9.Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. ML: АЛЛ ЦИТП, 1992.-64 с.

104. Ю.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с. 111. Levi-Strauss С. Anthropologic structurale. Paris, 1958

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.