Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ходякова, Наталия Владимировна

• Ходякова, Наталия Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ходякова, Наталия Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ СИТУАЦИОННО-СРЕДОВОГО ПОДХОДА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ.

1.1. Эволюция теоретических идей и практики создания личностно развивающих образовательных систем в истории педагогики.

1.1.1. Мировой педагогический опыт использования факторов среды в обучении, воспитании и развитии.

1.1.2. Отечественный педагогический опыт использования факторов среды в обучении, воспитании и развитии.

Выводы по параграфу 1.1.

1.2. Ситуационно-средовая природа развития личности в психологических концепциях.

1.2.1. Взаимосвязь понятий «личность» и «среда».

1.2.2. Структурные модели среды.

1.2.3. Структурные модели личности.

1.2.4. Средовой и субъективный потенциалы, движущие силы и механизмы личностного развития.

1.2.5. Ситуация развития личности: сущность, структура, виды, динамика.

1.2.6. Ситуационно-средовая диагностика развития личности.

Выводы по параграфу 1.2.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО

РАЗВИВАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ.

2.1. Методологический анализ педагогических подходов к проектированию развивающих образовательных систем.

2.1.1. Системный подход к проектированию образовательных систем.

2.1.2. Деятельностный подход к проектированию образовательных систем.

2.1.3. Средовой подход в педагогическом проектировании.

2.1.4. Ситуационный подход в педагогическом проектировании.

Выводы по параграфу 2.1.

2.2. Концептуальные основы ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем.

2.2.1. Основные понятия.

2.2.2. Моделирование процесса развития личности в образовании.

2.2.3. Проектирование содержания образования.

2.2.4. Педагогическая деятельность в условиях ситуационно-средового подхода: виды, функции, требования.

Выводы по параграфу 2.2.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИХ СИСТЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ СИТУАЦИОННО-СРЕДОВОГО ПОДХОДА.

3.1. Состояние проблемы качества проектирования образовательных систем констатирующий эксперимент).

Выводы по параграфу 3.1.

3.2. Опытно-экспериментальное проектирование личностно развивающих систем профессионального образования на основе ситуационно-средового подхода формирующие эксперименты).

3.2.1. Практическая реализация ситуационно-средового подхода в проектировании целостного учебно-воспитательного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

3.2.2. Опыт проектирования обучения будущих экономистов информатическим дисциплинам как ситуаций их взаимодействия с сетевой компьютерной средой.

3.2.3. Опыт проектирования экранных компьютерных сред профессиональной подготовки специалистов правоохранительных органов.

3.2.4. Опыт ситуационно-средового проектирования содержания профессиональной подготовки будущих следователей.

Выводы по параграфу 3.2.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем»

Актуальность исследования. Современный человек получает образование и развивается не только в границах традиционных образовательных систем: учреждения образования и спланированного учебно-воспитательного процесса. Институтом образования становятся вся среда его жизнедеятельности, мировое информационное и культурное пространство, а содержанием образования - многообразная совокупность системной и неорганизованной информации, целесообразной деятельности и спонтанной активности, социальных традиций и инноваций, естественного и виртуального общения. В связи с этим социальный запрос к образованию, сформулированный во многих официальных документах (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», доклады Общественной палаты РФ 2011 -го и 2012 гг., Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 гг. и др.), выходит за рамки формирования у учащихся определенного объема знаний, универсальных способов деятельности и состоит в создании и модернизации образовательных сред, обеспечивающих рост творческого потенциала нации, свободную ориентацию человека в современном мире, его личностное саморазвитие.

Однако предпринимаемое в последние годы реформирование российского образования не исчерпывает спектр необходимых целостных изменений в образовательных системах, не меняет традиционных подходов в педагогическом проектировании. В исследованиях отечественных научно-образовательных центров отмечается, что существующая система образования не отвечает усиливающейся потребности школьников в самореализации, целям развития творческих способностей детей (Центр «Эйдос», 1998-2013), их ожиданиям в сфере отношений с учителями (Институт социологии образования РАО, 2012). Выявляется неудовлетворенность работодателей неготовностью выпускников вузов к инновациям на основе постоянно пополняемых знаний (МГУ, 2007). О расхождении существующих образовательных программ и технологий с ожиданиями субъектов образования, а также о «вмешательстве» ситуационно-средовых факторов в реализацию педагогических замыслов свидетельствует и проведенный нами констатирующий эксперимент (20062007 гг.), в котором участвовали 1335 выпускников и 508 педагогов школ, колледжей и вузов Волгограда и Элисты. Более 38% респондентов на вопрос «Что мешало Вам добиваться в обучении более высоких результатов?» ответили «Отсутствие желания учиться» и «Необходимость точного исполнения инструкций педагогов, минимум возможностей для проявления инициативы», что свидетельствует о негативном отношении значительной части выпускников к функционирующим образовательным системам, а также указывает на возможную причину такого отношения - ограничение субъектной активности учащихся в процессе образования. Более трети выпускников и четверть педагогов изменение планов и результатов обучения связали с влиянием среды и ситуаций. Эти результаты созвучны данным международных исследований (TALIS, 2009), согласно которым педагоги уделяют большую часть рабочего времени когнитивной подготовке учащихся, организационным вопросам и устранению сбоев в дисциплине, а не обучению, ориентированному на личность учащегося. Таким образом, имеется практическая потребность в образовательных проектах нового типа, которые, с одной стороны, были бы нацелены на формирование у учащихся целостного личностного опыта (инновационно-творческой деятельности, диалогических отношений, саморазвития), с другой - учитывали бы ситуационные и средовые факторы.

На сегодняшний день имеются достаточные научные предпосылки для разработки отвечающего социальному запросу и самой природе человека ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающего образования. Это, в первую очередь, работы по психологии среды и социальных ситуаций отечественных психологов Ю.Г.Абрамовой, Г.М.Андреевой, Л.И.Анциферовой, Л.С.Выготского, Е.Ю.Коржовой, Д.А.Леонтьева, В.И.Слободчикова и др., а также зарубежных исследователей М.Аргайла, Т.А.Ван Дейка, Ф.Знанецкого, К.Левина, Р.Нисбетта, Д.Магнуссона, Л.Росса, У.Томаса, Л.Шеберга, М.Шерифа, Н.Эндлера и др. Среда представлена в этих работах как активно взаимодействующий с личностью природно-социокультурный феномен с функциями символизирования и означивания, предъявления социальных норм и ценностей, стимулирования (подкрепления и принуждения), ограничения и способствования, стрессогенности. Ситуацию психологи интерпретируют как опосредованный механизм взаимодействия между личностью и средой, которое происходит в циклическом повторении стадий: адаптация личности в среде; мотивированная и целесообразная деятельность личности в среде; оформление внутренней позиции личности и предъявление ее в средовом общении; изменение среды и самоизменение. Кроме того, в процессе разработки современных образовательных систем нельзя не учитывать накопленный в исторической практике образования опыт построения и реализации гуманистических образовательных систем В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.С.Макаренко, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Р.Штейнера, Д.Б.Эльконина и др., а также опыт реализации средовых педагогических проектов Ю.С.Мануйлова, М.Монтессори, A.B.Хуторского, С.Т.Шацкого и др. Педагогами подчеркивается взаимно активный характер взаимодействия личности и среды: в стихийной и организованной средах выделяются функции создания стимулирующих, содержательных и деятельностных условий для внутренней эволюции личности; личности отводятся функции субъекта активного познания среды, избирательности по отношению к ее элементам, критического осмысления средовой информации, самостоятельных творческих преобразований в среде, «восхождения к свободе». Однако данные психолого-педагогические результаты до сих пор не были проанализированы и обобщены в концептуальных рамках педагогического проектирования личностно развивающего образования.

Таким образом, потребность общества и субъектов образования в личностно развивающих образовательных системах, реальное влияние ситуационно-средовых факторов на развитие личности, имеющиеся теоретические и исторические предпосылки ориентации на эти факторы при создании образовательных проектов порождают обусловившие актуальность настоящего исследования противоречия между:

• признаваемой исследователями, педагогами-практиками и учащимися значимостью средовых факторов образования и недостаточным теоретико-технологическим освоением образовательной среды, что затрудняет включение этих факторов в образовательные проекты;

• научными достижениями психологии в изучении ситуационных механизмов личностного развития и их недостаточным учетом в педагогическом проектировании личностно развивающих образовательных систем;

• спонтанно влияющими на учащихся информационно-коммуникационными средами и отсутствием в науке принципов и способов актуализации педагогического потенциала этих сред в образовательных системах;

• стихийно складывающимися образовательной средой, личностными ситуациями учащихся и неготовностью педагогов действовать с учетом как наличных ситуационно-средовых параметров, так и возможности их педагогического изменения;

• преобладанием в массовой практике образовательных систем, спроектированных на основе системного и деятельностного подходов, фрагментарным реформированием образования и недостаточностью этих подходов и реформ для проектирования образовательных систем, ориентированных на личностное развитие учащихся, формирование их компетентности в овладении различными средами.

Необходимость разрешения названных противоречий, заинтересованность педагогической науки и практики в создании соответствующих природе личностного развития моделей и проектов образования определили проблему исследования, состоящую в наличии социально-педагогической потребности в научном обосновании процедур проектирования образовательных систем с учетом средовых факторов и ситуационных механизмов развития личности учащегося.

Тема исследования - «Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем».

Объект исследования - личностно развивающие образовательные системы в их становлении.

Предмет исследования - процесс проектирования личностно развивающих образовательных систем с учетом средовых факторов и ситуационных механизмов развития личности учащегося.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем и разработка технологических процедур такого проектирования.

Гипотеза исследования. Ситуационно-средовой подход позволит проектировать эффективные личностно развивающие образовательные системы, если:

1) структура образовательной системы будет строиться в зависимости от выделенных в ходе исследования групп средовых факторов, значимых для развития личности;

2) личностное развитие учащегося будет представлено как его поэтапно изменяющаяся в образовательной среде индивидуальная ситуация, характеризуемая определенным типом взаимодействия личностных и средовых факторов образования;

3) содержание образования будет проектироваться как комплекс видов культурного опыта, эксплицируемый через необходимый набор и последовательную смену образовательных сред, обеспечивающих реализацию предметных интересов учащегося и расширение его социокультурных отношений с миром;

4) деятельность педагога будет состоять в педагогической поддержке учащегося в ситуациях его взаимодействия с образовательной средой, характеризуемых неоднозначностью и личностными рисками;

5) будет реализована процедура ситуационно-средового проектирования образовательных систем, включающая педагогическое целеполагание с учетом специфики личностного развития воспитанников, «алгоритм» подбора средовых компонентов учебного содержания и процессуальных условий организации обучения для групп учащихся различных уровней субъектной активности;

6) разработанные модели и процедуры будут приняты педагогами и обучающимися и будут обладать достаточной вариативностью, что позволит провести их опытно-экспериментальную апробацию в учреждениях различного типа.

Предмет, цель и гипотеза вызвали необходимость решения следующих задач исследования:

1. Выявить значимые для развития человека средовые факторы образования, предложить концептуальный (ориентированный на развитие личности) вариант трактовки образовательной среды и ее структурной модели.

2. Раскрыть сущность личностно развивающих образовательных ситуаций и определить их типологию, разработать модель ситуационного цикла развития личности в образовательной среде.

3. Уточнить роль среды как источника содержания личностно развивающего образования, определить средства, логику конструирования средового содержания образования и основание классификации образовательных сред.

4. Выявить специфические функции деятельности педагога в образовательной среде, обосновать соответствующие критерии ее оценки, уточнить содержание личностно развивающей деятельности учащегося в образовательной среде и особенности учебных задач.

5. Сформировать концепцию проектирования личностно развивающих образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода, разработать соответствующую данной концепции процедуру ситуационно-средового проектирования.

6. Оценить эффективность проектирования образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода в ходе опытно-экспериментальной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили.

• на уровне общенаучной методологии - системный подход в части моделирования сложных систем во взаимодействии с внешней средой (И.В.Блауберг, Н.П.Бусленко, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);

• на уровне конкретно-научной методологии - деятельностный подход в части обеспечения субъектного характера учебной и педагогической деятельности, ее смыслообразующих контекстов (А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); целостный и личностный подходы в понимании природы педагогической реальности (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.), средовой, ситуационный и событийный подходы к моделированию процесса развития личности (Ю.Г.Абрамова, Г.М.Андреева, Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, Е.Ю.Коржова, Ю.С.Мануйлов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.В.Сериков,

A.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ясвин и др.).

Теоретическую основу исследования составили работы в области педологии и педагогики среды, раскрывшие педагогические функции среды (В.М.Бехтерев, П.Ф.Лесгафт, М.Монтессори, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.); культурологический, компетентностный и личностный подходы в дидактике, обусловившие поиск целостных источников педагогического средообразования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.М.Митяева, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.), современные концепции проектирования образовательных и воспитательных систем, в том числе педагогических ситуаций и сред (Н.А.Алексеев, А.Г.Бермус, Н.М.Борытко,

B.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, И.А.Колесникова, Е.А.Крюкова, В.Я.Ляудис, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.), а также исследования в области психологии, раскрывающие взаимосвязь внешних и внутренних факторов развития человека (Р.Баркер, Дж.Келли, Э.Холл и др.), определяющие ситуационные механизмы и циклический характер личностного развития (М.Аргайл, Л.Ф.Бурлачук, Е.И.Головаха, Н.В.Гришина, Ю.Н.Емельянов, Е.Ю.Коржова, Ф.Знанецкий, У.Томас, Г.Уоллес и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1997-2000 гг.) - ориентационный, включавший определение исходной методологической позиции исследователя; формулирование проблемы и темы исследования; изучение состояния проблемы в педагогической науке и практике; поиск и анализ научной литературы по изучаемой теме; определение и обсуждение базовых понятий исследования; формулирование первичной гипотезы и задач исследования; оформление результатов работы в виде концепции исследования и публикаций в педагогических изданиях.

Второй этап (2000-2003 гг.) - моделирующий, включавший уточнение перечня и сущности основных понятий исследования; построение теоретической модели процесса проектирования личностно развивающего образования; составление программы, определение базы и диагностических методик опытно-экспериментальной работы; оформление результатов этапа в виде монографии и публикаций в педагогических изданиях.

Третий этап (2001-2010 гг.) - экспериментальный, включавший опытную проверку и уточнение полученных теоретических результатов; выявление и фиксацию эффективных методик средообразующей педагогической деятельности; оформление результатов этапа в виде отчетов и сборника научно-методических материалов о деятельности федеральной экспериментальной площадки, учебного пособия и публикаций в педагогических изданиях; написание текста диссертации.

Четвертый этап (2010-2012 гг.) - обобщающий, включавший итоговую методологическую рефлексию результатов исследования, уточнение научной новизны, теоретической и практической значимости полученных в исследовании выводов; оформление результатов этапа в виде двух монографий, автореферата диссертации, публикаций в педагогических изданиях.

В исследовании использовались следующие группы методов:

• на первом этапе - многоаспектный анализ научных источников, нормативных документов и описаний образовательных систем; сопоставление преимуществ и ограничений различных подходов в педагогическом проектировании; систематизация и обобщение педагогических фактов и понятий; публичная презентация гипотезы и концептуальных положений исследования;

• на втором этапе - логическое доказательство; структурное и динамическое моделирование психолого-педагогических явлений, метод бинарных оппозиций; классификация и типологизация; планирование опытно-экспериментальной работы, определение ее диагностического инструментария;

• на третьем этапе - проверка гипотезы и теоретических выводов исследования (констатирующий и формирующие эксперименты); психологопедагогическая диагностика (экспертная оценка качественных и измерение количественных показателей, самооценка, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности, наблюдение, беседа); уровневая дифференциация; сопоставление с контрольными группами; статистическая и компьютерная обработка эмпирических результатов;

• на четвертом этапе - систематизация и интерпретация результатов исследования; реферирование текста диссертации.

Базу исследования составили: федеральная экспериментальная площадка по проблеме «Формирование личностно развивающей образовательной среды учебного заведения среднего профессионального образования» - Калмыцкий государственный финансово-экономический колледж (КГФЭК), Калмыцкий государственный технолого-экономический колледж (КГТЭК), Элистинский автомобильно-дорожный колледж (ЭАДК), Волгоградская академия МВД России (ВА МВД России), Волгоградский технический колледж, Волгоградский государственный университет, Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет, Волгоградский технологический колледж. Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано: в констатирующем эксперименте - 1335 учащихся и 508 педагогов образовательных учреждений Волгограда и Элисты; в 1-м формирующем эксперименте - весь контингент студентов 2003-2005 гг. набора и педагогов КГФЭК (экспериментальная выборка), весь контингент студентов тех же лет набора и педагогов ЭАДК и КГТЭК (контрольная выборка); во 2-м эксперименте - две учебные группы Волгоградского технического колледжа (экспериментальная и контрольная выборки); в 3-м эксперименте - 124 преподавателя и адъюнкта, 136 курсантов (экспериментальная выборка) и 329 студентов (контрольная выборка) В А МВД России; в 4-м эксперименте -курсанты факультета следователей набора 2005 г. (экспериментальная выборка), курсанты факультета работников служб криминальной милиции ВА МВД России того же года набора (контрольная выборка).

Положения, выносимые на защиту:

1. Ситуационно-средовой подход определяет новую стратегию проектирования образовательных систем, обусловленную природой развития личности, позволяющую реализовать личностно развивающий потенциал образовательных сред и ситуаций, обеспечивающую субъектное участие воспитанников в их собственном образовании.

Образовательная среда - это совокупность значимых для развития личности факторов: внешних стимулов ее познавательной активности (социальных требований, противоречий и коллизий, статусных вызовов, ролевых ожиданий, подкреплений и санкций); содержательных источников формирования индивидуальной картины мира и образа Я (жизненного и культурного контекста, социальных норм и образцов, целостных образов); процессуальных возможностей учебной деятельности и коммуникации (пространственно-временного режима, диапазона выбора партнеров, ресурсов, способов и средств). Образовательная среда - это объективная реальность, которая субъективно воспринимается, переживается, осмысливается и оценивается, избирается и трансформируется каждым участником образовательного процесса, в силу чего выступает и потенциальным содержанием, и потенциальным средством образования и развития личности.

2. Образовательная ситуация - это объективно-субъективный педагогический феномен, репрезентирующий механизм взаимообусловливания личностных и средовых факторов образования и характеризующий личностную позицию субъекта в отношении образования. Понятие образовательной ситуации является инструментом проектирования образовательных систем с учетом ситуационных различий субъектов образования: ситуация дезадаптации в среде характеризует состояние отчуждения личности в среде, неадекватного восприятия или полного неприятия актуальных средовых стимулов и возможностей (стрессовое состояние); ситуация адаптации и когнитивной ориентировки учащегося в среде характеризует его преимущественно приспособительный, индивидный статус, а осваиваемое в такой ситуации содержание обучения - как опыт восприятия и репродукции знаний, усвоения норм и способов выполнения действий по образцу (позиция исполнителя); ситуация предметно-деятельностной ориентировки предполагает статус субъекта предметной деятельности, дополняет содержание обучения опытом мотивированного выбора задач и средств их решения (позиция деятеля); ситуация ценностно-смысловой ориентировки обусловливает позицию учащегося как субъекта рефлексии, а содержание обучения дополняет опытом нравственного выбора и диалогического общения (позиция личности); ситуация целостной ориентировки и овладения средой характеризует учащегося как субъекта творчества и саморегуляции, а обретаемый опыт - как целостную социокультурную ориентировку в среде, индивидуальную самореализацию в ней (позиция индивидуальности).

Развитие личности в процессе образования представляет собой непрерывное становление у учащегося позиции субъекта познания и жизнедеятельности, что можно определить как эволюцию его индивидуальной образовательной ситуации. Признаком успешного завершения развивающего ситуационного цикла - смены указанных выше ситуаций - является наступление события, т.е. качественного новообразования в личностном опыте. Личностное событие исчерпывает развивающие возможности сложившейся к данному моменту образовательной среды и требует ее замены или обновления.

Личностно развивающая образовательная ситуация как продукт взаимодействия педагога и учащихся со средой представляет собой инструмент их личностного со-развития в образовательном процессе, а цикл ситуаций обеспечивает поэтапное поступательное развитие личностной позиции каждого из них. Учебная деятельность в такой ситуации не сводится к решению учебных задач, а носит средопреобразующий характер. Главный развивающий механизм образовательной ситуации связан со взаимной зависимостью статусно-ролевых диспозиций субъекта в образовательной среде и его внутренней личностной позиции, что обусловливает естественную мотивационную вовлеченность каждого участника образования в процесс формирования отношений к себе и образовательному процессу.

3. Личностно развивающая образовательная среда обеспечивает расширение традиционного содержания образования через накопление соответствующих видов личностного опыта посредством дополнения нормативных компонентов содержания образования вариативными (опыт свободного выбора); обогащения предметной учебной деятельности ценностно-смысловыми отношениями (опыт мотивации, поиска смысла, рефлексии); перехода от регламентированного обучения к свободному обмену мнениями и творческому экспериментированию (опыт самопрезентации, диалога, творческой самореализации); перехода от педагогического управления к самоуправлению (опыт самоорганизации и саморегуляции). При этом недостаточность объективно заданных средовых условий должна компенсироваться актуализацией педагогом своего личностного потенциала и образцов саморазвития.

Неразделимость содержательно-процессуальных компонентов образовательной среды, ее релевантность полноте и сложности условий окружающего мира позволяют структурировать содержание обучения не на основе предметной дифференциации, а вокруг особых социально-деятельностных сред - компетенций, понимаемых как взаимосвязанное единство внешних требований к личности и определенных областей ее саморазвития. Средовое проектирование содержания образования должно осуществляться одновременно по двум взаимно дополняющим друг друга линиям: а) как последовательности предметных сред, выстроенной по принципу углубления познавательных интересов и обеспечивающей профилизацию образования учащегося (специальные компетенции); б) как последовательности коммуникативных сред, выстроенной по принципу расширения социокультурных связей и отношений и обеспечивающей поступательную социализацию учащегося в процессе получения образования (ключевые междисциплинарные компетенции). Принцип двух линий является основанием для классификации образовательных сред (универсальной; конкретно-дисциплинарной, узкоспециальной предметности; межличностной, групповой или глобальной коммуникации).

В образовательной среде, кроме традиционных психологических механизмов усвоения знаний и умений (восприятие, понимание, воспроизведение, применение), задействуются механизмы личностного присвоения содержания образования: идентификация с образовательной средой, свободный выбор среды, экспериментирование со средой, диалог со средой, саморегуляция в среде, персонализация среды.

4. Сущность деятельности педагога в образовательной среде состоит в проектировании и педагогической поддержке личностно развивающих ситуаций учащихся, осуществляемой на основе педагогически целесообразного изменения параметров образовательной среды, в конструировании особых «ситуационных» задач, а также в актуализации и развитии собственной профессионально-личностной позиции («субъективной реальности» педагога). В ситуационно-средовых проектах личностно развивающих образовательных систем по-новому определяется предмет деятельности педагога. Педагог не создает личностно развивающую ситуацию для учащегося и непосредственно не управляет ею, а участвует в совместном с учащимся ее проектировании, варьируя параметры образовательный среды в соответствии с собственной профессионально-личностной позицией и закономерностями становления личностной сферы человека.

Специфическими функциями педагогической деятельности в образовательной среде являются средообразующая и самоорганизующая. Средообразующая функция реализуется с помощью следующих действий педагога в среде: защита личности учащегося от деструктивных воздействий образовательного окружения посредством обеспечения эргономичности, позитивной эмоциогенности среды; упорядочение образовательной среды, обеспечение понимания учащимся действующих правил и требований среды; актуализация с учетом педагогической соразмерности средовых стимулов развития (статусного вызова и соревновательности); обеспечение индивидуального режима обучения за счет повышения адаптивности среды; обогащение содержания обучения жизненным, культурным, индивидуально-личностным контекстом; воплощение в среде смыслопорождающих гармоничных эстетических образов; организация значимых для учащегося коммуникаций через обеспечение референтное™ среды, педагогического такта, конструктивности взаимодействия; делегирование учащемуся полномочий по управлению средой. Самоорганизующая функция реализуется педагогом посредством изучения и внутреннего принятия личностных особенностей учащихся на основе понимания контекста их жизнедеятельности; мысленной дифференциации учащихся по типологическим группам; критичного восприятия образовательной среды и формулирования задач по ее трансформации для каждой группы в соответствии с закономерностями личностно развивающего образования; анализа соответствия средообразующих действий личностной позиции учащегося и их коррекции на основе педагогической целесообразности; самоактуализации в соответствии с собственными смыслами и ценностями.

5. Ситуационно-средовой подход реализуется в педагогическом проектировании личностно развивающих образовательных систем посредством следующей процедуры:

1) формулирования педагогической задачи по поддержке целостной ориентировки учащихся в образовательной среде определенного социально-деятельностного типа;

2) оценки уровня субъектной позиции учащегося в образовательной среде и определения содержания и объема помощи ему: для дезадаптированного индивида -обеспечения привычного пространственно-временного режима, адаптированной учебной информации, образцов выполнения учебных действий, позитивных эмоциональных стимулов; для субъекта восприятия - традиционного регламента обучения, определенного образовательным стандартом содержания, системной организации учебного процесса, задач, решаемых по образцу; для субъекта деятельности - вариативности пространственно-временного режима обучения, разнообразия информационных источников и видов учебной деятельности, свободного выбора задач и способов их решения, добровольной коммуникации и соревновательного взаимодействия, стимулов - игры, статусного вызова, объективного рейтинга; для личности (субъекта рефлексии и общения) - приближенных к реальности пространственно-временных условий деятельности, дополнения стандартного содержания обучения и учебных задач ситуационно-средовым контекстом: процессуальными возможностями для выражения своей позиции, конструктивным диалогом и сотрудничеством с другими, а также стимулами - яркими личностными образами и социально-групповой оценкой; для индивидуальности (субъекта творчества) - снятия всех видов педагогического контроля, обеспечения условий для самостоятельной постановки учащимся познавательно-творческих задач и его средопреобразующей деятельности;

3) наблюдения за ходом ситуации взаимодействия учащегося с образовательной средой, обнаружения моментов дезадаптации и затруднений в проявлении субъектной позиции, определения характера педагогической помощи и коррекции образовательной среды, изменения ее параметров;

4) педагогического контроля результатов образовательного процесса на основе комплексных проблемно-тестовых ситуаций;

5) совместного с учащимся определения предметно-коммуникативного содержания новой образовательной среды с учетом рефлексии его предметно-профильных интересов и потребности в расширении социокультурных границ личностной самореализации.

В отличие от других проектировочных подходов, ситуационно-средовой подход:

• меняет традиционные представления о педагогических целях, т.к. ориентирует педагога на целостный образовательный результат - личностную саморегуляцию выпускника и его готовность к инновациям в любой среде, к средопреобразующей деятельности; осуществляет декомпозицию цели образования на цели участников образовательного процесса, подлежащие взаимному ситуационному согласованию в образовательной среде;

• выделяет в содержании образования опыт целостной социокультурной ориентировки человека в мире и дополняет систему научных знаний, предметной деятельности и учебных задач их средовым контекстом, без которого невозможно развитие творческой активности и жизненных смыслов личности;

• позволяет проектировать образовательные технологии, обеспечивающие деятельность и общение учащихся средовыми контекстами, стимулами и возможностями, множественностью траекторий индивидуального развития;

• вместо попытки охватить педагогической организацией, управлением, технологией все факторы образовательной ситуации, в том числе относящиеся к личности учащегося (его потребности, цели, эмоции и др.), включает в сферу профессиональной компетенции педагога средовые факторы образования и его собственный личностный опыт.

6. Эффективность реализации проектов личностно развивающих образовательных систем, построенных на основе ситуационно-средового подхода, обеспечивается учетом в образовательном процессе средовых факторов и ситуационных механизмов развития личностных позиций педагогов и учащихся. Она оценивается с помощью следующих обобщенных критериев и показателей: сформированность у учащегося рефлексивно-творческого опыта освоения конкретной образовательной среды; соответствие свойств образовательной среды уровню субъектной активности учащихся; адекватность свойств создаваемой образовательной среды профессионально-личностной позиции педагога.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

- впервые разработаны: 1) концепция ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем, учитывающая ситуационно-средовую природу развития личности, раскрывающая особенности полисубъектного проектирования целей и средств образования, обеспечивающая более целостные по сравнению с традиционными подходами образовательные результаты; 2) структурно-динамическая модель ситуационного цикла развития личности в образовании, отражающая поэтапное изменение субъектной позиции и видов деятельности учащегося, свойств образовательной среды и закономерную смену механизмов взаимодействия с ней личности; 3) средовая модель содержания образования и принцип двух линий его конструирования: предметной профилизации и межпредметной интеграции, с учетом которого предложено новое основание классификации образовательных сред; 4) ориентировочная основа средообразующей деятельности педагогов;

- уточнены: 1) с позиций выявленной взаимосвязи феноменов среды и личности -педагогическое содержание и структура понятий «образовательная среда», «личностная позиция», «ситуация развития личности в образовании»; 2) типология личностно развивающих образовательных ситуаций; 3) представления о личностно ориентированной педагогической деятельности (охарактеризованы ее средообразующая и самоорганизующая функции, описаны педагогические риски ситуации развития личности и соответствующие им виды педагогической поддержки учащегося);

- дополнены: 1) теории личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.) - принципами и способами проектирования личностно развивающих -образовательных сред; 2) теория целостного подхода (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.) - знанием о целостных источниках средового содержания личностно развивающего образования и ситуационном взаимодействии целостных подструктур личности и среды; 3) теории средового и ситуационного подходов (Ю.С.Мануйлов, В.В.Рубцов, В.В.Сериков, A.B.Хуторской, В.А.Ясвин и др.) - знанием о механизмах взаимодействия личности и образовательной среды, соответствующих педагогических рисках и вариантах педагогической поддержки учащегося;

- конкретизированы: 1) процедура ситуационно-средового проектирования личностно развивающих образовательных систем; 2) критерии и показатели оценки качества образовательных проектов; 3) варианты разработки и использования в обучении ситуационных задач с нарастающим средовым контекстом.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно:

- дает возможность объяснить причины недостаточной эффективности в достижении личностно развивающих целей традиционно проектируемых образовательных систем, в которых игнорируются средовые и ситуационные явления педагогической реальности;

- позволяет решать актуальные проблемы методологии педагогики, личностно ориентированной дидактики, теории педагогического проектирования в части обоснования: реализации множества целей участников образования за счет совместного проектирования учащимся и педагогом образовательной среды; структуры содержания личностно развивающего образования посредством определения его целостных средовых источников и соответствующих им социокультурных контекстов; модели образовательного процесса как цикла закономерной смены типов ситуаций развития учащегося в зависимости от уровня его субъектной ориентировки; меры и границ педагогического руководства, видов ситуационной педагогической поддержки учащихся;

- открывает пути разработки личностно развивающих педагогических методик и технологий с использованием ориентировочной основы средообразующей деятельности педагога; определения диапазона образовательных траекторий учащихся, обеспечиваемого педагогически целесообразным варьированием условий образовательной среды; оценки эффективности образовательных систем на основе критериев качества образовательной среды.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблем проектирования конкретных образовательных сред с учетом специфики видов, уровней и организационных форм получаемого образования; ситуационно-средового проектирования процесса профессиональной подготовки педагогов; создания ситуационно-средовых моделей управления образовательными системами; разработки системы нормативных требований к составу и качеству образовательных сред и др.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные методологические подходы в педагогике (системный, целостный, деятельностный, компетентностный, личностный, средовой), анализом различных научных взглядов на проектирование образования, взаимной непротиворечивостью концептуальных идей исследования (моделирование личностного развития учащегося с учетом его взаимодействия с образовательной средой, проектирование образовательного процесса на основе ситуационных типов взаимодействия средовых и личностных факторов, реализация средообразующей педагогической деятельности); применением комплекса научных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, использованием историко-педагогического знания и современных научных данных педагогики и психологии, относящихся к проблеме исследования, репрезентативностью использованных научных источников; логической обоснованностью теоретических выводов и согласованностью основных понятий исследования, соответствием полученных результатов объективным тенденциям развития педагогической теории и практики; преемственностью результатов на разных этапах исследования; корректной организацией, масштабом и продолжительным характером опытно-экспериментальной работы, рациональным сочетанием качественного и количественного анализа ее результатов, разнообразием проектируемых образовательных сред и используемых методик работы педагогов, воспроизводимостью результатов в различных условиях, статистической значимостью диагностических и экспериментальных выборок, контрольным сопоставлением экспериментальных данных с массовым опытом, компьютерной обработкой количественных результатов; многолетним личным участием автора в разработке и практической реализации концепции исследования; успешным функционированием спроектированных образовательных систем в постэкспериментальный период; принятием основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом в ходе апробации.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования разработанных процедуры ситуационно-средового проектирования и ориентировочной основы средообразующей педагогической деятельности широким кругом педагогов, методистов, организаторов образовательного процесса при подготовке учебных планов, программ, учебников, электронных образовательных ресурсов, разработке и внедрении новых, в том числе информационно-телекоммуникационных образовательных технологий, при проектировании содержания и процесса дополнительного образования, в ходе демократизации систем управления образовательными учреждениями; комплекса критериев, показателей и диагностических методик педагогической экспертизы среды - в реализации систем менеджмента качества образования и оценке личностно развивающих образовательных результатов; системы представленных в исследовании теоретических результатов - в качестве объектов дальнейших научных исследований и дидактических единиц содержания педагогического образования; комплектов разработанных в ходе экспериментов ситуационных междисциплинарных задач - в профессиональной подготовке специалистов юридических и экономических профилей.

Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 120 публикациях автора, в том числе в трех авторских и двух коллективных монографиях, 16 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК, учебнике и шести учебно-методических изданиях, 12 статьях по итогам участия в международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (за последние пять лет).

Результаты исследования получили одобрение в ходе обсуждения на международных научных конференциях по проблемам инновационного развития образования (Северный Рейн-Вестфалия, Минск, Волгоград, 2008-2009), обучения информатическим дисциплинам и использования информационных технологий в образовании (Москва, Санкт-Петербург, Самара, Славянск-на-Кубани, Шахты, Волгоград, 1998-2009), социально-педагогической адаптации детей и подростков (Волгоград, 2003); на всероссийских конференциях по проблемам смысла и целей образования, компетентностного подхода в образовании, обеспечения прав ребенка, информатизации образования (Москва, Омск, Великий Новгород, Волгоград, 20002012), а также на региональных, областных, межвузовских научно-педагогических конференциях (Москва, Калининград, Ростов-на-Дону, Элиста, Волгоград, 1997-2012). Результаты исследования обсуждались в процессе защиты кандидатской диссертации Е.М. Шевченко (2006), подготовленной под руководством автора настоящего исследования, на методологических семинарах памяти B.C. Ильина, заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном социально-педагогическом университете, заседаниях методического совета и учебно-методических сборах ВА МВД России (1997-2012).

Внедрение результатов исследования проводилось в процессе разработки и экспертизы мультимедийных проектов образовательного назначения в научно-экспериментальной лаборатории новых информационных технологий, преподавания междисциплинарных курсов, педагогических и информатических дисциплин в ВА МВД России; разработки методики обучения информатическим дисциплинам в Волгоградском техническом колледже; проведения обучающих семинаров в Центре профессиональной подготовки ГУ МВД по Волгоградской области, Калмыцком государственном финансово-экономическом колледже, в МУ ГОЦ «Орленок»; подготовки учебного пособия по проблеме исследования, лекций для педагогов, сборника научно-методических материалов по итогам деятельности федеральной экспериментальной площадки, программы комплексной профессиональной подготовки, методических рекомендаций для преподавателей и студентов.

Личное участие автора в получении результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, состоит в теоретической разработке идей и положений новой концепции педагогического проектирования - ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем, непосредственном участии в продолжительной и многосторонней опытно-экспериментальной работе и руководстве ею, представлении теоретических выводов и результатов экспериментов: авторских монографий, разделов коллективных монографий, учебно-методических пособий, программ обучения, методических рекомендаций, статей для сборников материалов научно-практических мероприятии различного уровня и периодических научных изданий.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ходякова, Наталия Владимировна

Выводы по главе 3

Ситуационно-средовой подход отвечает выявленным в ходе констатирующего эксперимента потребностям и ожиданиям педагогов и учащихся, так как позволяет преодолеть издержки и реализовать неиспользованные резервы традиционного проектирования образовательных систем (при котором учащийся функционирует как адаптирующийся к управляемому педагогом процессу трансляции знаний, умений и навыков индивид или исполнитель заранее спланированной для него учебной деятельности), указывает пути развития субъектной позиции учащихся посредством актуализации как средовых, так и личностных факторов образования, ситуационных механизмов личностного развития человека.

Ситуационно-средовой подход и процедура ситуационно-средового проектирования образовательных систем реализуемы на практике и позволяют достигать целей формирования у учащихся опыта осознанной и инновационной деятельности в различных средах при условиях: необходимого организационного и нормативно-правового сопровождения, информационно-методического и ресурсного обеспечения личностно развивающих образовательных проектов, непрерывного педагогического мониторинга свойств образовательной среды и диагностики субъектной позиции учащихся.

Ситуационно-средовые проекты образовательных систем, созданные с учетом ситуационных различий учащихся, субъектной позиции педагога и с использованием вариантов педагогической поддержки учащихся, в единстве содержания обучения и его средового контекста, средовых стимулов и возможностей личностного развития при их сравнении с массовым опытом оказываются более эффективными как по традиционным, так и по экспериментальным показателям.

Ситуационно-средовой подход применим к проектированию образовательных систем различного уровня, профиля, масштаба, технологической оснащенности, в том числе, учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, цикла предметного обучения, системы обучения с компьютерной поддержкой, содержания обучения и др. Он может использоваться широким кругом педагогов, методистов, организаторов образовательного процесса при подготовке учебных планов, программ, учебников, электронных образовательных ресурсов, разработке и внедрении новых, в том числе, информационно-телекоммуникационных образовательных технологий, при проектировании содержания и процесса дополнительного образования, в ходе демократизации систем управления образовательными учреждениями, в реализации систем менеджмента качества образования. Ориентировочная схема средообразующей деятельности педагога является основой для разработки множества авторских методик, средством профессионально-педагогической самореализации.

Предложенная в главе 2 структурно-динамическая модель ситуационного цикла развития личности в образовательной среде не противоречит педагогической реальности, совершенствует существующую образовательную практику, т.к. реализует тенденции модернизации образования, развития его коллективных и индивидуальных субъектов, обеспечивает непрерывность и поступательный характер такого развития.

Принципы контекстуальности и двух линий конструирования средового содержания образования позволяют определить широкий диапазон образовательных траекторий учащихся, преодолеть отчуждение учащихся от учебной деятельности, обеспечивают реализацию их предметных интересов, полноценность социокультурных отношений с миром.

Реализация ситуационно-средового подхода в проектировании различных образовательных систем существенно зависит от внутреннего принятия педагогами личностного развития учащегося как главного ценностно-целевого ориентира их деятельности, а также от установки на непрерывное творческое саморазвитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования были решены все поставленные задачи.

Первая задача исследования состояла в выявлении значимых для развития человека средовых факторов образования, ориентированной на развитие личности трактовке образовательной среды и ее структурной модели.

При решении этой задачи использовались методы концептуального анализа и обобщения опыта использования средовых факторов в зарубежных и отечественных образовательных системах в диапазоне от первобытной общины до XX века. Изученный исторический опыт создания педагогических систем позволил выявить связь между формируемыми у учащихся видами опыта и определенными наборами используемых средовых факторов. Было установлено, что на формирование человека, адаптирующегося к жизни в обществе, наибольшее влияние оказывают социальные нормы и традиции (первобытное общество); на подготовку субъекта активного познания и деятельности - факторы, приближающие обучение к жизни: сенсорное восприятие, межпредметная интеграция, эксперимент, игра и свобода выбора (эпоха Возрождения, Новое время, эпоха Просвещения, Великая французская революция, XIX век); на становление субъекта духовного развития - система внешних ограничений, труд, произведения искусства, тексты, пример наставника (Древний Восток и восточное образование УП-ХУП вв., раннее христианство, средние века, отечественное образование до XVIII в.); на воспитание субъекта, изменяющего окружающий мир и реализующего свой творческий потенциал - условия полноценной жизнедеятельности, преодоление естественных трудностей, минимум искусственных ограничений (Древняя Греция и Рим, эпоха Реформации, отечественное образование XVIII в., зарубежное и отечественное образование XX в.). При этом педагогическим целям приспособления учащегося к среде в образовательных системах, как правило, соответствовала логика обучения «восприятие - запоминание - воспроизведение», целям деятельностного освоения среды - «восприятие - понимание - применение», целям развития внутреннего мира - «восприятие - переживание и осмысление - вербализация и духовное служение», целям самореализации личности в среде - «восприятие и понимание - приобретение навыков - формирование позиции - осознанное принятие самостоятельных решений».

Особую роль в нашем определении образовательной среды и построении ее структуры сыграли взгляды педагогов-гуманистов конца XIX в. и первой половины XX в. А.С.Макаренко, М.Монтессори, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Р.Штейнера и др. Педагоги подчеркивали взаимно активный характер взаимодействия личности и среды, выделяли в среде стимулирующие, содержательные и деятельностные условия внутренней эволюции личности, отводили учащемуся роль субъекта познания среды, свободного выбора и критического восприятия ее элементов, самостоятельных опытов со средой. Изучение работ П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля, М.В.Крупениной, С.Т.Шацкого, В.Н.Шульгина и др. позволило дифференцировать значимые для развития личности в образовании средовые факторы на группы: условия-обстоятельства (пространственно-временные факторы среды), условия-стимулы (активные факторы среды) и условия-возможности (пассивные факторы среды), которые могут выполнять функции как процессуальных, так и содержательных компонентов образования.

Эти идеи позволили определить среду как совокупность содержательно-процессуальных стимулов и возможностей развития личности учащегося в процессе образования, а также сформулировать первичное предположение о структуре личностно развивающей образовательной среды, состоящей из: пространственно-временных условий протекания образовательного процесса; психологических стимулов, актуализирующих потребность учащегося в саморазвитии; процессуальных возможностей для творческой самореализации личности; источников социокультурного содержания.

Обращение к результатам исследований отечественных и зарубежных психологов Ю.Г.Абрамовой, Г.М.Андреевой, П.Бергера, Л.С.Выготского, К.Левина, Т.Лукмана, Д.А.Леонтьева, Г.Оллпорта, В.А.Петровского, Э.Холла, М.Шерифа и др. позволило интерпретировать среду как парный для личности феномен, выполняющий по отношению к ней функции символизирования и означивания, предъявления социальных норм и ценностей, стимулирования (подкрепления и принуждения), ограничения и способствования, стрессогенности. Это позволило сформулировать следующее определение: образовательная среда - это совокупность значимых для развития личности факторов: внешних стимулов ее познавательной активности; содержательных источников формирования индивидуальных представлений о мире и себе; процессуальных возможностей учебной деятельности и коммуникации; условий психологической безопасности.

Вторая задача исследования состояла в раскрытии сущности личностно развивающих образовательных ситуаций, определении их типологии, разработке модели ситуационного цикла развития личности в образовательной среде.

Анализ результатов психологических исследований Л.И.Анцыферовой, Р.Баркера, Е.Ю.Коржовой, Д.Магнуссона, У.Томаса и других показал, что важнейшей движущей силой личностного развития является противоречие между требованиями и возможностями среды, с одной стороны, и потребностями и возможностями личности, с другой стороны. Это противоречие может принимать форму равновесия или борьбы и разрешается наступлением личностного события. Работы М.Аргайла, Л.Ф.Бурлачук,

A.В.Веденова, В.Н.Ворониной и других позволили рассматривать в качестве единицы взаимодействия личности и среды понятие ситуации, репрезентативно отражающей их субъектно-объектные отношения и включающей в свою структуру пары взаимосвязанных внутриличностных и средовых факторов: потребности личности -требования среды; личностные смыслы - средовые значения; личностная позиция -социальный статус и др. Изученные психологические работы позволили сделать предварительные педагогические выводы: личностно развивающий образовательный процесс должен проектироваться с учетом средовых и личностных, объективных и субъективных факторов; развитие личности в образовательной среде протекает неравномерно; педагог не создает личностно развивающие образовательные ситуации, а участвует в их совместном с учащимся проектировании; ситуация развития личности в образовании может моделироваться как фрагмент развивающего взаимодействия учащегося с образовательной средой методом бинарных оппозиций.

Обращение к работам педагогов-методологов Н.А.Алексеева, Э.Н.Гусинского,

B.В.Серикова, A.B.Хуторского, Г.П.Щедровицкого и других подтвердило, что наиболее адекватным средством описания детерминантов и механизмов развития личности в образовании является ситуация, под которой исследователями понимается объективно-субъективный феномен, представляющий в образовательных системах и внутренний мир личности, и внешние условия среды, характеризующий субъектную активность педагога и учащегося в образовательной среде, их способ взаимодействия со средой.

Ситуация необходима при проектировании процесса развития рефлексивно-творческого опыта учащегося, опыта освоения ключевых компетенций, так как эти виды опыта, с одной стороны, не отчуждаемы от носителя и его внутренних диспозиций, а, с другой стороны, не могут присваиваться «умозрительно», вне реального средового контекста.

Анализ подходов к классификации ситуаций К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович, Е.И.Головахи, Ф.Знанецкого, В.Н.Мясищева, Г.Уоллеса и др. позволил в основу типологии ситуаций развития личности в образовании положить преобладающую активность и направленность средовых или личностных факторов. На основе работ психологов было установлено, что, во-первых, развитие представляет собой спиралевидный процесс: повторение стадий ситуационного цикла происходит с учетом накопленного личностного опыта, а, во-вторых, каждый ситуационный цикл взаимодействия личности и среды может быть представлен в виде последовательности этапов: адаптации личности к среде; мотивации и целесообразной деятельности личности в среде; оформления внутренней позиции личности и предъявления ее в средовом общении; изменения среды и самоизменения. Последнее помогло внести уточнения в предложенную ранее на основе исторического анализа логику проектирования личностно развивающего образовательного процесса: 1) этап психологической адаптации и когнитивной ориентировки; 2) этап предметно-деятельностной ориентировки; 3) этап ценностно-смысловой ориентировки; 4) этап целостной ориентировки в образовательной среде. Данная типология легла в основу моделирования процесса личностного развития учащегося как его динамически изменяющейся индивидуально-жизненной ситуации в образовательной среде, сопровождающейся педагогической поддержкой и преобразующей его внутреннюю позицию в последовательности: субъект восприятия и понимания; субъект предметной деятельности и выбора; субъект общения и рефлексии; субъект творчества и самоизменения. Помимо субъектного статуса каждому типу ситуации были поставлены в соответствие: развивающие качества образовательной среды; вид приобретаемого учащимся личностного опыта; ведущие психологические механизмы личностных новообразований; негативные варианты эволюции ситуации; функции и критерии поддерживающей непрерывное развитие средообразующей деятельности педагога.

Третья задача исследования состояла в уточнении роли среды как источника содержания личностно развивающего образования, определении средств, логики конструирования средового содержания образования и основания классификации образовательных сред.

Как следовало из проведенного нами анализа исследований, выявляющих педагогические функции среды, среда помимо процессуальных условий образования предоставляет личности проблемно-смысловое и эмоционально-чувственное содержание для развития. По мнению психологов (Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Б.С.Братуся, В.И.Слободчикова, В.В.Рубцова и др.) к средовому содержанию развития личности учащегося можно отнести социальный и индивидуальный жизненный контекст, искусство, системы общественных отношений, условия коммуникации, условия деятельности. При этом педагог обычно задает в среде нормативные элементы содержания, а сверстники - вариативные.

В соответствии с современными научно-философскими представлениями о природе целостности (Н.А.Тельнова) онтологическими «первофеноменами» развития целостного человека являются природно-телесное, социальное, культурное и духовно-индивидуальное бытие человека, что позволило в качестве источников средового содержания личностно развивающего образования выделить: 1) жизнь (природно-социальное бытие); 2) культуру (процессы и продукты творчества); 3) личность другого человека. Нами было замечено, что первому из источников наиболее соответствует компетентностная модель содержания образования, второму - культуросообразная, третьему - личностно ориентированная, что помогло нам в отборе соответствующих этим моделям средовых элементов: 1) проблемно-жизненный, социально-коллизийный контекст познания; 2) культурно-смысловой контекст общения и экспериментальный контекст деятельности; 3) контекст индивидуально-личностной самоактуализации педагога. Личностный контекст педагога в силу новизны его интерпретации как компонента содержания образования потребовал от нас дополнительного изучения. Анализ работ философов и психологов В.С.Библера, Ю.В.Борева, Ю.М.Лотмана, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьева и других позволил установить, что релевантным личности педагога носителем содержания является создаваемый им средовой образ, своеобразный авторский текст, образец самоактуализации в среде, т.е. преломленный через личность педагога фрагмент образовательной реальности. Было также установлено, что наибольший развивающий потенциал содержат целостные образы, адекватные структуре личности педагога и обладающие эстетическими, смыслопорождающими свойствами.

Двойственная миссия образования в обществе: как фактора экономического и научно-технического прогресса и как фактора утверждения и развития социокультурной сущности человека легла в основу моделирования двух линий содержания образования: 1) фундаментальное освоение учащимися предметных знаний, компетентное владение предметной деятельностью (инструментальные компетенции); 2) личностное развитие в процессе социализации и «инкультурации» (ключевые компетенции). Первая линия соответствует предметной профилизации содержания образовательной подготовки и обеспечивает когнитивную и предметно-деятельностную ориентировку (компетентность) выпускника. Она смоделирована нами как процесс непрерывного взаимодействия учащегося со все более усложняющимися по составу и функциям, вложенными друг в друга предметно-деятельностными средами. Вторая линия соответствует тенденции межпредметной интеграции содержания обучения и оснащает ценностно-смысловую и целостную социокультурную ориентировку, связанную с развитием личностной позиции учащегося, его становлением субъектом социокультурного процесса. Она смоделирована как расширяющиеся средовые концентры, которые отражают нарастающие межпредметные связи и развивающиеся социальные отношения учащегося.

Предложенный нами принцип двух линий содержания образования стал основой для классификации образовательных сред. По линии профилизации нами предложена следующая схематическая классификация: 1) среда универсальной предметности, соответствующая определенной научной макро-отрасли; 2) среда конкретно-дисциплинарной предметности; 3) среда узко-специальной предметности. По линии социализации предлагается классификация: 1) среда межличностной коммуникации «учащийся - педагог»; 2) среда коллективной коммуникации «учащийся -репрезентативная группа»; 3) среда широких социокультурных контактов «учащийся -сообщество».

Четвертая задача исследования состояла в выявлении специфических функций деятельности педагога в образовательной среде, обосновании соответствующих критериев ее оценки, уточнении содержания личностно развивающей деятельности учащегося в образовательной среде и особенностей учебных задач.

Как следует из работ разработчиков средового подхода в педагогическом проектировании Ю.С.Мануйлова, В.В.Рубцова, А.В.Хуторского, В.АЛсвина и др., к компетенции педагога относится не только учет факторов среды в своей практической деятельности, но и изменение образовательной среды, проектирование ее желательных свойств. По мнению В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, педагогическая деятельность -это такая организация условий образовательного процесса, которая, во-первых, соответствует закономерностям становления личностной сферы человека, а, во-вторых, отвечает собственным профессионально-личностным представлениям педагога, его так называемой «субъективной реальности». Эти исходные теоретические позиции, а также полученное в ходе исследования знание о ситуационно-средовой природе личностного развития человека позволили нам интерпретировать педагогическую деятельность как педагогическую поддержку ситуаций развития личности учащегося, осуществляемую на основе непрерывного развития профессионально-личностного опыта педагога и целесообразного изменения им параметров образовательной среды.

С опорой на выделяемые исследователями (Р.Бернсом, В.И.Загвязинским, С.Д.Дерябо, А.К.Марковой, В.В.Сериковым и др.) объективные и субъективные основания педагогической деятельности нами было установлено, что одной из важнейших функций педагогической поддержки личностного развития учащегося является средообразующая функция. Ее составляющими и критериями реализации являются: 1) оценка уровня субъектной ориентировки учащегося в образовательной среде и определение содержания и объема педагогической помощи ему (критерий -субъектные проявления учащегося); 2) управление параметрами среды: защита личности учащегося от деструктивных воздействий образовательного окружения (критерии - эргономичность, позитивная эмоциогенность среды); упорядочение образовательной среды, обеспечение понимания учащимся действующих правил и требований (критерии - системность и регламентированность среды); актуализация средовых стимулов развития: статусный вызов, соревновательность (критерии -педагогическая соразмерность, объективность оценки); обеспечение индивидуального режима обучения (критерии - адаптивность среды, разноуровневый характер задач); обогащение содержания обучения жизненным, культурным, индивидуальноличностным контекстом (критерий - целостность); воплощение в среде смыслопорождающих образов (критерий - эстетичность); обеспечение значимых для учащегося коммуникаций (критерии - референтность среды, конструктивность взаимодействия, педагогический такт); делегирование учащемуся полномочий в управлении средой (критерий - сформированность личностной позиции учащегося).

Личностно развивающая образовательная ситуация является «инструментом» развития субъектной позиции не только учащегося, но и педагога. Индивидуальная позиция педагога включает в себя: образ «идеального» учащегося и ожидания относительно способностей и личностных качеств конкретных учащихся; субъективное отражение образовательной среды и ее идеальную модель; собственную Я-концепцию педагога, воплощающую значимые для него ценности и смыслы профессии и проявляющуюся в индивидуальном стиле его деятельности (субъективно сформулированных задачах, индивидуально интерпретируемом содержании обучения, «подходящих» стимулах и возможностях личностной активности учащихся). В профессиональной биографии педагога его личностная позиция в отношении учащихся, целей, содержания и средств обучения неоднократно проходит циклы поэтапного развития от субъекта адаптации и восприятия новой для себя образовательной реальности (нового состава учащихся, запросов социума, изменившихся стандартов и учебных программ, новых информационных и материально-технических условий обучения) до субъекта инновационного преобразования сложившейся образовательной среды. При этом уже сформировавшийся профессионально-личностный опыт педагога играет ключевую роль, так как недостаточность объективно заданных средовых условий должна компенсироваться актуализацией педагогом своего собственного личностного потенциала, презентацией мировоззрения и образцов саморазвития. Поэтому самоорганизующая функция является второй важнейшей функцией педагогической деятельности в условиях ситуационно-средового подхода. Она реализуется посредством следующих внутренних действий педагога: изучение и внутреннее принятие личностных особенностей всех учащихся (критерий самооценки -понимание контекста жизнедеятельности каждого учащегося); мысленная дифференциация учащихся по типологическим группам (критерий - знание поведенческих проявлений субъектной позиции); критичное восприятие образовательной среды и формулирование задач по ее трансформации для каждой группы (критерии - соответствие субъективной модели развивающей среды, учет закономерностей личностно развивающего образования); определение набора «подходящих» средообразующих действий (критерии - природосообразность, культуросообразность); анализ соответствия средообразующих действий личностной позиции учащегося и их коррекция (критерий - педагогическая мера, педагогическая целесообразность); самоактуализация через создание индивидуальных средовых образов и личностный поступок (критерии - креативность, релевантность собственным смыслам и ценностям, нравственность).

Учебная деятельность в ситуационно-средовых образовательных проектах не сводится к усвоению нормативно заданной системы знаний, умений и навыков, а роль учащегося не ограничивается статусом адаптирующегося индивида, субъекта восприятия и понимания учебной информации, исполнителя действий по образцу. Ситуационные механизмы взаимодействия учащегося с образовательной средой (свободного выбора в среде, диалога и экспериментирования со средой) и соответствующие средовые контексты ситуационных задач (жизненный, культурный, авторский) актуализируют рефлексивно-смысловой и средопреобразующий (инновационный, эвристический) типы ориентировки учащегося, способствуют становлению учащегося субъектом рефлексии, творческой деятельности и саморазвития.

Пятая задача исследования состояла в формировании концепции проектирования личностно развивающих образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода, разработке процедуры ситуационно-средового проектирования.

При решении этой задачи был проведен анализ проектировочных возможностей нескольких методологических подходов: системного и деятельностного (как наиболее утвердившихся в разработке отечественных образовательных проектов), средового и ситуационного (как наиболее соответствующих гипотезе и основным понятиям исследования). Анализ преимуществ и ограничений системного подхода (С.И.Архангельский, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.) показал, что системный подход необходим при проектировании образовательного процесса, нацеленного на формирование логического мышления и первичной когнитивной ориентировки учащегося. Однако при проектировании образовательных систем, ориентированных на формирование опыта рефлексивно-творческой ориентировки, неформализуемых и неотчуждаемых от личности, включающих ее в качестве системообразующего элемента, необходимо учесть значимые для учащегося средовые факторы развития (требуемый ему пространственно-временной режим и подходящие для него содержательно-процессуальные условия учения), а также собственно личностные факторы (отношение к себе и своему образованию), которые могут произвольно или ситуационно изменяться. Системный подход должен быть дополнен подходом, который бы учитывал не только объективную предметность и логический характер познания, но и субъективный выбор учащихся; который бы позволил устанавливать между компонентами образовательной системы не только заранее детерминированные, но и изменяемые субъектами связи и отношения; который бы предусматривал как организованные педагогом факторы развития личности, так и ситуационно изменчивые факторы.

Деятельностный подход в педагогическом проектировании (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.), хотя и обеспечивает достижение целей предметно-деятельностной ориентировки учащихся в образовательном процессе, но обнаруживает свою недостаточность в проектировании образования, направленного на развитие личностной ориентировки учащихся. Учение, проектируемое как деятельность, обеспечивает учащегося функциональными умениями исполнять ту или иную предметную деятельность, но не всегда актуализирует внутреннюю мотивацию, ценностно-смысловую ориентацию учащегося, а неослабевающий внешний контроль над деятельностью учащихся способен превратить их в объект манипуляций. Требуется проектировочный подход, который бы обеспечивал элементы содержания обучения (понятия, учебные задачи) необходимым для их рефлексии учащимися предметно-культурным, социально-игровым и проблемно-жизненным средовым контекстом; обеспечивал процессуальные возможности для реализации субъектных свойств учащихся (мотивации, индивидуальных способностей и замыслов) посредством делегирования им права экспериментировать с образовательной средой (изменять условия учебной деятельности и коммуникации); позволял бы проектировать педагогическое управление как опосредованную средовыми факторами (стимулами и возможностями) и личностными факторами (субъектными отношениями) ситуационную поддержку учения.

Средовой подход в педагогическом проектировании, предложенный в концепциях Ю.С.Мануйлова, В.В.Рубцова, В.А.Ясвина, в отличие от других методологических подходов, рассматривает в качестве объекта педагогического проектирования не систему педагогических воздействий и не учебную деятельность, а образовательную и воспитательную среду, детерминирующую личностное развитие учащегося, трансформацию его субъектной позиции через свободный выбор средовых возможностей и регуляцию его активности средовыми стимулами-ограничениями. Главным проектировочным преимуществом средового подхода является гарантированное право учащегося на избирательное восприятие вариативных средовых компонентов и самостоятельное взаимодействие с ними, что позволяет ему в определенных границах проявить свою субъектную активность. Однако средовой подход в большей степени акцентирует внимание на среде, детерминирующей мышление и поведение субъекта и делающей его в определенной степени зависимым от окружающих условий. Рамки средового подхода не позволяют в полной мере учесть субъективные факторы развития личности в образовании (уже имеющийся у учащегося личностный опыт, профессионально-личностную позицию педагога), что свидетельствует о необходимости разработки проектировочного подхода, ориентированного не только на активность образовательной среды и избирательно-смысловую активность в ней личности, но и на целостную ориентировку субъекта в образовательной среде: его «эвристическую деятельность» (A.B.Хуторской), творческую активность, преобразующую как среду, так и самого себя.

Идеи ситуационного подхода, предложенные исследователями Н.А.Алексеевым, Э.Н.Гусинским, О.А.Карабановой, В.В.Сериковым, A.B.Хуторским, Г.П.Щедровицким и др., позволили нам личностное развитие в образовании моделировать как сопровождающуюся педагогической поддержкой учащегося эволюцию его индивидуальной ситуации, которая характеризуется постепенным нарастанием его субъектной активности. В ситуации всегда представлен субъект, предмет его отношения и переживания (смысловое противоречие, затруднение как дефицит опыта, необходимость выбора из нескольких альтернатив, вызов со стороны другого субъекта, статусно-ролевая коллизия, конфликт интересов и др.) и вариант преобразующей активности субъекта (поиск смысла, творческое усилие, оценка, принятие ответственности, поступок, игра, диалог и др.). Объективный аспект ситуации развития представлен социальным статусом личности, системой социокультурных ожиданий, норм и требований, а субъективный аспект разделен между участниками общения и взаимодействия и представлен системой ориентирующих образов, определяющих отношения и сотрудничество учащегося и педагога. Однако, как отмечают сами разработчики ситуационного подхода, педагогическая сущность ситуации развития личности изучена недостаточно, остается нерешенным вопрос о том, через какие по своему содержанию ситуации познания и жизнедеятельности должен пройти учащийся, чтобы овладеть в процессе образования полноценным личностным опытом. Изученные методологические концепции позволили предположить, что проектирование личностно развивающих образовательных систем будет более продуктивным, если синтезировать идеи средового и ситуационного подходов.

В качестве основных положений концепции ситуационно-средового подхода были предложены:

- система основных концептуальных понятий: 1) личность - это индивид, обладающий неотъемлемым правом ценностно-смыслового самоопределения в отношении к окружающему миру и себе, творческого преобразования своего окружения и самоизменения; 2) развитие личности - это непрерывная творческая реконструкция субъектом его внутренней позиции, т.е. уточнение, усложнение, иерархизация его рефлексивных моделей внешнего и внутреннего мира, а также согласование субъективных моделей между собой и с реальной жизненной практикой; 3) образовательная среда - это объективная совокупность пространственно-временных и предметно-коммуникативных стимулов и возможностей жизнедеятельности учащегося, которые задают множественный контекст познания, учебной деятельности и взаимодействия с другими субъектами и в силу этого являются потенциальными средствами его личностной самореализации в процессе образования; 4) ситуация развития личности в образовании - это субъективно-объективный феномен, фрагмент взаимодействия учащегося с образовательной средой, который характеризуется «срабатыванием» специфических психологических механизмов рефлексивно-творческой активности личности, трансформирует ее жизнедеятельность и сопровождается педагогической поддержкой;

- структурная модель личностно развивающей образовательной среды;

- структурно-динамическая модель ситуации развития личности в образовании; модель средового содержания личностно развивающего образования; - ориентировочная основа педагогической деятельности, включающая процедуру ситуационно-средового проектирования личностно развивающих образовательных систем: 1) формулирование педагогической задачи как педагогической поддержки процесса достижения учащимся уровня саморегуляции и творческой самореализации, т.е. целостной ориентировки в образовательной среде конкретного социально-деятельностного типа; 2) оценка уровня субъектной позиции учащегося в образовательной среде и определение содержания и объема помощи ему (для дезадаптированного индивида - привычный пространственно-временной режим, адаптированная учебная информация, предъявление образцов выполнения учебных действий, посредничество педагога в коммуникации, ограничение стрессоров-раздражителей, позитивные эмоциональные стимулы и педагогические оценки; для субъекта восприятия - традиционный регламент обучения, определенное образовательным стандартом содержание, системная организация учебного процесса, решение задач по образцу, наглядные образы и вербализация, направленное воздействие в коммуникации, стимулы - эстетическая привлекательность информационных образов и комментируемая педагогическая оценка; для субъекта деятельности - вариативность пространственно-временного режима обучения, разнообразие информационных источников и видов учебной деятельности, свободный выбор задач и способов их решения, добровольность и соревновательность коммуникации, стимулы — игра, статусный вызов, объективный рейтинг; для личности (субъекта рефлексии и общения) - приближенные к реальности пространственно-временные условия деятельности, дополнение стандартного содержания обучения и учебных задач ситуационно-средовым контекстом: жизненными проблемами, социальными коллизиями и культурными образами, обеспечение процессуальных возможностей для выражения своей позиции, конструктивного диалога и сотрудничества с другими, стимулы - личностные образы и социально-групповая оценка; для индивидуальности (субъекта творчества) - снятие всех видов педагогического контроля, обеспечение условий для самостоятельной постановки учащимся познавательно-творческих задач и средопреобразующей деятельности, стимулы - самооценка); 3) наблюдение за ходом ситуации взаимодействия учащегося с образовательной средой, обнаружение моментов дезадаптации и затруднений в проявлении субъектной позиции, определение характера педагогической помощи и коррекции образовательной среды (усиление, ослабление или снятие педагогического контроля), изменение параметров среды (замена средовых стимулов и возможностей на другие); 4) педагогический контроль результатов образовательного процесса: разработка и воспроизведение комплексных проблемно-тестовых ситуаций принятия учащимися компетентных решений по итогам освоения различных образовательных сред; 5) совместное с учащимся определение предметно-коммуникативного содержания новой образовательной среды с учетом его уточненных предметно-профильных интересов и потребности в расширении социокультурных границ личностной самореализации.

Шестая задача исследования состояла в оценке эффективности проектирования образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода в ходе опытно-экспериментальной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Инвариантная часть технологии педагогического средообразования приметалась для всех проектируемых сред, была основана на закономерной последовательной смене психологических механизмов личностного развития обучающегося и состояла: в определении преобладающего типа ситуаций взаимодействия обучающегося с проектируемой средой; в целенаправленном изменении в соответствии с логикой развития состава и активности средовых компонентов личностных ситуаций; в организации ситуационной педагогической поддержки обучающихся; в коррекции среды при необходимости.

Вариативная часть технологии средообразующей деятельности педагога изменялась в зависимости: а) от субъектной позиции педагога в отношении профессионального образования (принятых им ценностно-целевых приоритетов), его индивидуального опыта и методических предпочтений; б) от содержания формируемых у студентов компетенций; в) от уровня материально-технической и информационной оснащенности образовательного процесса. Вариативное проектирование образовательных сред представляло собой продуцирование полноценного (жизненного, культурного, личностного) средового контекста обучения и постепенную трансформацию традиционных учебно-предметных задач в комплексные междисциплинарные ситуации с использованием специфических содержательносредовых компонентов: спонтанных явлений, социальных коллизий, интеллектуальных противоречий, эстетических образов, примеров личностных поступков и решений.

Первый эксперимент проводился в Калмыцком государственном финансово-экономическом колледже с 2003 г. по 2006 г. и предусматривал проектирование личностно развивающей среды образовательного учреждения. Контрольную группу составляли Калмыцкий государственный технолого-экономический колледж (КГЭК) и Элистинский автомобильно-дорожный колледж (ЭАДК).

На основе самостоятельного отбора педагогами значимых для них профессиональных задач был определен набор из 11 социально-деятельностных сред (социализации будущих специалистов, формирования научно-исследовательской компетентности, развития информационной культуры и др.), каждая из которых конструировалась по предложенной нами инвариантной схеме.

Так, особенности проектирования личностно развивающей среды урока состояли в следующем. Помимо традиционно используемых в массовом опыте средств адаптации первокурсников для адаптирующихся студентов актуализировались средовые стимулы оптимизации учебной нагрузки, модернизации и эстетико-эргономичного оформления условий обучения, а также свободного выбора позиции в обучении, посещения дополнительных занятий по желанию. Для студентов группы восприятия и понимания помимо систематизации учебного материала особое внимание уделялось согласованию педагогических требований на педагогических консилиумах, а также достаточности и доступности ресурсов учения (в том числе электронных ресурсов во внеучебное время). Для студентов группы самостоятельной деятельности в качестве средовых стимулов использовались вариативные и разноуровневые задания, деловые игры и предметные олимпиады, а традиционные возможности обучения были дополнены расширением баз учебной практики, свободного выбора факультативов и предметных кружков, разнообразия форм представления учебной информации, способов и средств учебной деятельности. Для студентов группы рефлексии и диалога в качестве стимулов образовательной среды были задействованы учебные дискуссии и предъявление комплексных проблемных и исследовательских задач, а в качестве процессуальных возможностей среды - использование альтернативных источников информации, различных средств самопрезентации. Для группы творчества и саморазвития в соответствии с нашей концепцией специальные стимулы не проектировались, а возможности предполагали обучение по индивидуальному плану, выполнение исследовательских проектов, самостоятельную разработку учебных задач, пособий и т.п.

В процессе опытной работы фиксировалась неравномерность личностного развития студентов, у некоторых - тенденции к снижению уровня притязаний и стремления к самореализации, что потребовало специальных усилий педагогов по оптимизации требований к студентам второй и третьей групп, их эмоциональной поддержке, усиления факторов соревновательности, возможностей осуществления предпочитаемых студентами видов деятельности.

Педагогами совместно с работодателями выпускников была разработана и апробирована технология «сквозных задач», постепенно трансформирующая традиционные предметные задачи в ситуационные.

В результате проведенной опытной работы существенно улучшились показатели деятельности колледжа. По результатам опроса выпускников (2006) удовлетворенность качеством профессиональной подготовки в КГФЭК выразили 100% опрошенных. Было достигнуто преодоление дезадаптирующих факторов. В 2.5 раза вырос количественный состав группы творчества и саморазвития. За время эксперимента и после него не происходили межнациональные конфликты и правонарушения. На 31-54% (2005, 2006) возросло количество студентов с преобладанием профессиональной мотивации учения, более 120 человек добровольно участвовали в разработке научных проблем в рамках научного общества студентов, результаты ряда научных исследований студентов, посвященные повышению эффективности производственной деятельности и выполненные во время производственной практики, были направлены в качестве развернутых рацпредложений на базовые предприятия.

Сравнение итогов деятельности экспериментальной площадки с контрольной выборкой (по данным, предоставленным КГТЭК и ЭАДК) показало, что за 3 года эксперимента удалось добиться стабильно более лучших по сравнению с массовым опытом результатов по следующим показателям: количество правонарушений студентов; число студентов, отчисленных по дисциплинарным основаниям; средний балл успеваемости; трудоустройство выпускников по специальности и поступление в вузы; количество педагогов, имеющих высшую и первую квалификационную категорию; оснащенность компьютерной техникой; число студентов-призеров олимпиад, профессиональных и творческих конкурсов, спортивных соревнований; количество публикаций студентов в год; количество студентов, занятых в работе кружков, секций, клубов по интересам.

Второй эксперимент состоял в уточнении условий применения инвариантной и вариативной схем проектирования процесса формирования в сетевой компьютерной среде информационно-коммуникативной компетентности будущих экономистов при изучении ими информатических дисциплин. В нем участвовали 62 студента Волгоградского технического колледжа, обучавшиеся по специальности 0601 -«Экономика и бухгалтерский учёт» в период с 2003 г. по 2006 г.

В соответствии с инвариантной схемой для студентов группы адаптации проектировались стимулы оптимальности использования компьютерной сети в получении и передаче информации и возможности дружественного экранного интерфейса; для группы самоопределения в деятельности и общении - стимулы рейтинговой и групповой оценки, соревновательности в ходе сетевых игр и возможности использования альтернативных сетевых ресурсов, электронной почты, чатов, сетевых форумов и видеоконференций; для группы творческого преобразования среды стимулы специально не проектировались, а возможности предполагали изучение необязательных учебных модулей, реализацию самостоятельных сетевых проектов.

В ходе эксперимента у ряда студентов фиксировались: недостаточная школьная подготовка по информатике, несформированность навыков письменной коммуникации, отсутствие самокритики и фрустрации по поводу неудач в конкурсах и соревнованиях, что потребовало особых форм педагогической поддержки.

Вариативное проектирование состояло в обогащении содержания информатических дисциплин социально-экономическим контекстом и разработке технологии проведения бинарных занятий с сетевой компьютерной поддержкой, приближавших обучение к производственной деятельности.

В ходе эксперимента количество студентов низкого уровня информационно-коммуникативной компетентности (адаптации) уменьшилось в контрольной группе (где обучение было организовано традиционно, без интенсивного использования компьютерной сети) в 2 раза, а в экспериментальной - в 6 раз по сравнению с началом эксперимента, количество студентов среднего уровня (самоопределения в среде) в контрольной группе выросло в 1.5 раза, а в экспериментальной - более чем в 2 раза, количество студентов высокого уровня (преобразования среды) возросло в контрольной группе в 1.8 раза, а в экспериментальной - более чем в 4 раза.

Третий эксперимент состоял в экспериментальном проектировании обучающих мультимедийных экранных компьютерных сред. В нем с 2001 г. по 2010 г. участвовало более 200 преподавателей, адъюнктов, курсантов и студентов Волгоградской академии МВД России, среди которых были выделены обучающиеся 2006-2008 гг. набора: экспериментальная группа, подвергавшаяся ежегодному мониторингу (курсанты факультета работников служб криминальной милиции).

В качестве активных средовых стимулов для обучающихся группы адаптации использовались положительная эмоциогенность, эстетичность и эргономичность экранной среды, а в качестве дополнительных возможностей - полимодальность восприятия, работа в индивидуальном режиме и получение необходимых консультаций; для группы восприятия и понимания отбирались стимулы регламентированности учебной информации и минимизации анимационных эффектов, логической четкости информационных структур, единство авторского стиля в экранном дизайне и возможности создания пробных мультимедиа-продуктов под руководством преподавателя, использования интерактивных справочников и словарей, online и offline консультации; для группы самостоятельной деятельности - стимулы среды состояли в свободном выборе последовательности и объема учебных вопросов, уровня сложности заданий компьютерных тестов, представлении альтернативных точек зрения в предметной области, а возможности - в использовании вариативных источников информации, самообучения в компьютерных средах, участия в конкурсах мультимедиа-разработок; для группы рефлексии и диалога стимулы проектировались как вопросы «на смысл», проблематизация изучаемого, а возможности - как культуросообразность и диалогичность экранной среды, возможность оценивания ее содержательности, удобства навигации и дизайна. Для группы творчества и саморазвития стимулы специально не проектировались, а возможности предусматривали экранное воплощение творческих замыслов в педагогически нерегламентированных мультимедиа-средах, создание авторских образовательных и профессионально-прикладных продуктов.

В ходе эксперимента фиксировалась необходимость педагогической поддержки обучающихся во время Интернет-сеансов, а также этико-педагогическое регулирование дискуссионных ситуаций оценивания мультимедиа-продуктов.

Вариативное проектирование мультимедиа-сред было реализовано через авторский стиль преподавателей-разработчиков, отражало их информационную культуру и индивидуальное понимание роли и места информационных технологий в вузовском обучении.

В ходе эксперимента было создано свыше 270 мультимедиа-разработок, была разработана и применялась технология педагогической экспертизы экранных сред, более 120 разработок преподавателей и адъюнктов были добровольно представлены на экспертизу перед их внедрением в учебный процесс.

Было установлено (2006-2009), что за счет использования на занятиях спроектированных экранных сред удалось добиться качественных улучшений в ведении представителями группы адаптации учебных записей, у группы второго уровня улучшилось качество усвоения базовых понятий по дисциплине «Математика и информатика». За время эксперимента проведено 13 кафедральных и вузовских конкурсов мультимедиа-проектов курсантов и студентов, в каждом из которых добровольно участвовали от 12 до 32 обучающихся группы третьего уровня. Представителями группы четвертого уровня за три учебных года были подготовлены более 40 научных докладов и публикаций по тематике, связанной с экранными компьютерными средами. Разработки представителей группы преобразования среды используются не только в учебном процессе, но и в профессиональной деятельности выпускников. По итогам каждого учебного года обучающиеся экспериментальной выборки демонстрировали существенно лучшую по сравнению с контрольной выборкой динамику перехода в уровневые группы более высокого уровня субъектной активности. По результатам анонимного анкетирования большинство курсантов группы мониторинга (55.6-71.9%) высказались за необходимость сочетания традиционного и мультимедиа-обучения, а при оценке качества усвоения учебного материала отдали предпочтение (53.1-64.4%) занятиям с мультимедийной поддержкой.

Четвертый эксперимент уточнял особенности средового проектирования двух линий содержания подготовки будущих специалистов в Волгоградской академии МВД России. Экспериментальную группу составляли курсанты следственного факультета, а контрольную - курсанты факультета подготовки работников служб криминальной милиции 2005 г. набора.

Традиционная логика постепенной профессиональной профилизации учебных дисциплин была дополнена линией нарастающей междисциплинарной интеграции и профессионально-жизненного контекста: 1) первый этап - формирование базовых профессионально-предметных понятий, теоретико-информационный контекст содержания на 1-3 курсах; 2) второй этап - рассмотрение одних и тех же понятий с позиций разных учебных дисциплин на основе специально разработанных структурно-логических схем, междисциплинарный контекст содержания на 3-4 курсах; 3) третий этап - обучение на основе подготовленных совместно со следователями-практиками фабул по реальным уголовным делам, организация занятий на криминалистических полигонах, межкафедральные учения по принятию курсантами в следственных ситуациях профессиональных решений и составлению ими процессуальных документов, профессионально-имитационный контекст содержания на 4-5 курсах; 4) производственная практика, реальный профессиональный контекст, проведение комплексного ситуационного экзамена на 5-ом курсе. Такое проектирование позволило добиться более высокой оценки руководителями следственных подразделений качества подготовки специалистов по новой программе: оценки «уровень выше среднего» и «высокий уровень» выставлены 74.8% курсантов (2009) и 71.4% выпускников (2010) факультета следователей, в то время как отзывы с мест практики курсантов и результаты опроса руководителей служб криминальной милиции о качестве подготовки выпускников контрольной группы продемонстрировали меньшую удовлетворенность: 34% и 39.5% соответственно.

Все проведенные эксперименты являются доказательством практической реализуемости разработанных в исследовании теоретических моделей и свидетельствуют о большей эффективности предложенной процедуры педагогического проектирования по сравнению с массовым опытом.

Перспективы дальнейших исследований связаны с развитием и конкретизацией концепции ситуационно-средового подхода, а также с его применением к проектированию систем образования различных уровней и видов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ходякова, Наталия Владимировна, 2013 год

1. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития // Вопросы психологии .1995. № 2. С. 130-136.

2. Абульханова-Славская К. А. Личностная регуляция времени // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990. С. 114-129.

3. Авдеева Н. Н. Развитие личности на ранних этапах детства // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990. С.102-113.

4. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: дис. . д-ра педагогических наук. Тюмень, 1997. 310 с.

5. Алимурадова И.Б., Нюдюрмагомедов А.Н. Организация ролевых учебных занятий // Педагогика. 2008. № 2. С. 40-43.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 287 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т.2. 286 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. 339 с.

10. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. № 4. С. 19-27.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. 567 с.

12. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 1997. 239 с.

13. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2 т. Т. 1 / сост. В. Г. Безрогов, О.И. Варьяш. М.: Аспект-Пресс, 1994. 400 с.

14. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. № 1. С. 3- 16.

15. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. № 1. С.37-50.

16. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. № 2. С. 3-16.

17. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук: сборник / под ред. И. Т. Фролова. М.: Наука, 1989. С. 426-433.

18. Аргайл M. Основные характеристики ситуаций // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001 С.178 188.

19. Аргайл М., Фернхем А., Грахам Дж. Концепт ситуации в различных областях психологии // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С.41 58.

20. Аргайл М., Фернхем А., Грахам Дж. Мотивы и цели. // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 188- 197.

21. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т.2. Топика М.: Мысль, 1978. 687 с.

22. Арламов A.A., Почтер Р.В. Язык педагогики в контексте современного научного знания // Педагогика. 2009. № 2. С. 112-116.

23. Асмолов А.Г. и др. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4. С.35-46.

24. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. 1983. № 3. С.118-130.

25. Асмолов А.Г. Психология личности. М: Изд-во МГУ, 1990. 368 с.

26. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2009. № 4. С. 18-22.

27. Бабанский Ю. К. Школа в условиях информационного взрыва //Перспективы. 1983. №2. С.5-21.

28. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников // Советская педагогика. 1972. № 1. С.39-50.

29. Багдасарьян Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Педагогика. 2008. № 5. С. 3-9.

30. Барамзина С. А. Учебная деятельность школьников в контексте личностно ориентированного обучения // Педагогика. 2006. № 8. С. 41-47.

31. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445с.

32. Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами // Педагогика. 2005. № 3. С. 28-34.

33. Белова C.B. Диалог основа профессии педагога: учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. 148 с.

34. Белова C.B. Педагогика диалога: теория и практика построения гуманитарного образования. М.: АПКиПРО, 2006. 380 с.

35. Белошицкий A.B., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогика. 2006. № 5. С. 60-66.

36. Белякова Е.Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция // Педагогика. 2008. № 2. С. 49-54.

37. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. 323 с.

38. Бермус А.Г. Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт // Педагогика. 2008. № 6. С. 15-22.

39. Бермус А.Г. Теоретическая педагогика. Ростов-на-Дону: Изд-во Педагогического института ЮФУ, 2010. 136 с.

40. Берне Р. Ожидания учителя // Педагогическая психология / сост. В.Н. Карандашев и др. СПб: Питер, 2006. С. 292-318.

41. Берне Р. Школьная организация и стиль преподавания // Педагогическая психология / сост. В.Н. Карандашев и др. СПб: Питер, 2006. С. 350-363.

42. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М.: Педагогика, 1986. 420 с.

43. Берне Р. Я-концепция учителя // Педагогическая психология / сост. В.Н. Карандашев и др. СПб: Питер, 2006. С. 318-349.

44. Берулава М.Н. Гуманистическое образование в условиях информационной цивилизации // Педагогика. 2008. № 7. С. 3-7.

45. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

46. Бехтерев В. М. Проблемы развития и воспитания человека. М.: МОДЕК, 1997. 416 с.

47. Бехтерев В.М. Психологическое определение личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2002. С. 15-16

48. Бехтерев В.М. Объективная психология. М: Наука, 1991. 475 с.

49. Библер B.C. На гранях логики культуры. М.: Русское феноменологическое общество, 1997. С. 337-347.

50. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: РОУ, 1994. 48 с.

51. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. 48 с.

52. Бим-Бад Б.М., Егорова Л.И. Категория амбивалентности в теории воспитания человека // Педагогика. 2008. № 7. С. 8-17.

53. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Системный подход Электронный ресурс. // Большая Советская Энциклопедия: Компакт-диск №3. М.: Новый диск, 2002.

54. Блинов В., Краевский В. К вопросу об использовании идеального объекта в педагогическом исследовании // Советская педагогика. 1971. № 4. С. 85-93.

55. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / под ред. А.В.Петровского. М: Педагогика, 1979. 304 с.

56. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996. 174 с.

57. Бодалев A.A. Основы социально-психологической теории / ред. A.A. Бодалев, А.Н. Сухов. М.: Межд. пед. акад., 1995. 412 с.

58. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М: Просвещение, 1968.464 с.

59. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. №4. С.23-35.

60. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. № 9. С. 3-11.

61. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Высшая школа, 2002. 511 с.

62. Боровских A.B., Розов Н.Х. Прагматизм как методологический принцип в педагогике // Педагогика. 2008. № 8. С. 3-8.

63. Борытко Н. М., Мацкайлова О. М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: моногр. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. 132 с.

64. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: моногр. Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

65. Братусь Б.С. Аномалии личности. М: Мысль, 1988. 304 с.

66. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии. 1997. №5. С.3-19.

67. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. №6. С. 6-10.

68. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Рос. пед. агентство, 1998. 263 с.

69. Буряк В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности // Педагогика. 2007. № 8. С. 71-78.

70. Бусленко Н.П. Сложная система Электронный ресурс. // Большая Советская Энциклопедия: Компакт-диск №3. М.: Новый диск, 2002.

71. Бэкон Френсис. О достоинстве и преумножении наук: соч. в 2 т. М: Мысль, 1977.

72. Валеев Г.Х. Обобщение передового педагогического опыта с позиций системно-целостного подхода // Педагогика. 2005. № 5. С.45-49.

73. Веденов A.B. Личность как предмет психологической науки // Вопросы психологии. 1956. №1. С. 19-33.

74. Вербицкий A.A. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 31 -39.

75. Вербицкий A.A., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании // Педагогика. 2009. № 2. С. 1218.

76. Винничук JI. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. М.: Высшая школа, 1988.496 с.

77. Виноградова Н.Ф. Примерные программы начального общего образования путь реализации государственных образовательных стандартов второго поколения // Педагогика. 2009. №4. С. 41-45.

78. Вульфсон Б. Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Институт практической психологии, 1996. 255 с.

79. Выготский Л.С. История культурного развития нормального и ненормального ребенка // Психология личности. Тексты. М: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 161-165.

80. Выготский Л.С. Кризис семи лет. // Собр. соч., т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 380-383.

81. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч. Т. 4. М: Педагогика, 1984. 405 с.

82. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. М: Педагогика, 1991. 480 с.

83. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. Т. 4. М: Педагогика, 1984. 405 с.

84. Выготский Л.С. Психология искусства. Минск.: Современное слово, 1998. 480 с.

85. Веб-сайт программы TALIS Электронный ресурс. / URL: http://www.oecd.org/edu/talis. [Дата обращения 01.09.2011]

86. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий»: на правах рукописи. М, 1965. 45 с.

87. Гатальский В.Д. Культурно-образовательное пространство как социально-педагогическая система // Педагогика. 2009. № 3. С. 52-57.

88. Голиков А. И. Математическое развитие младших школьников // Педагогика. 2008. №5. С. 34-37.

89. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 144 с.

90. Гончаров JI.H. Школа и педагогика США до второй мировой войны. М: Педагогика, 1972. 320 с.

91. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогической науки // Ученые записки Московского государственного педагогического института иностранных языков, Т. 43 .М., 1967.

92. Горшкова В.В., Митковец Е.А. Философия образования Дж.Дьюи: формат истории и современности // Педагогика. 2007. № 8. С. 107-120.

93. Грачев В.В., Жукова O.A., Орлов A.A. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании // Педагогика. 2009. № 2. С. 107-111.

94. Гребенев И.В. Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения // Педагогика. 2008. № 2. С. 27-32.

95. Гриценко Л.И. Тенденции макаренковедения на Западе. Волгоград: Универсал, 1991.113 с.

96. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения: интегративный подход: учеб. пособие. М.: Академия, 2008. 240 с.

97. Гриценко Л.И., Макаренко A.C. Педагогика трудного детства. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003.232 с.

98. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997. № 1. С.121 132.

99. Гришина Н.В., Реан A.A. Предисловие // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2002. С. 6-9.

100. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: ЛОГОС, 2000. 223 с.

101. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 183 с.

102. Гуссерль Э. Картезианские размышления. СПб.: Наука, 1998. 315 с.

103. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

104. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 14-19.

105. Дандамаев М.А. Вавилонские писцы. М: Наука, 1983. 245 с.

106. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во министерства просвещения РСФСР, 1960. 290с.

107. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: моногр. М. Волгоград: Перемена, 2002. 230 с.

108. Данилюк А.Я. Принцип культурогенеза в образовании // Педагогика. 2008. № 10. С. 3-8.

109. Данилюк А.Я., Кондаков A.M. Воспитание и социализация младших школьников // Педагогика. 2009. № 5. С. 7- 27.

110. Данюшенков В. С. Теоретические аспекты формирования активности школьника в обучении // Педагогика. 2008. № 5. С.38-43.

111. Дейк Т.А. Ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. С. 82-91.

112. Деминский В.А. Тендерный подход к психологическому исследованию профессионализации педагога // Педагогика. 2008. № 1. С. 74-78.

113. Дерябо СД. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Мол. гвардия, 1997. 216 с.

114. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. 368 с.

115. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: Форум ИНФРА-М, 1998.272 с.

116. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 1999. 432 с.

117. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. М.: Педагогическое общество России, 2000. 352 с.

118. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.199 с.

119. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. М.: Прометей, 1989. 129 с.

120. Джуринский А.Н. Школа Франции. Пора перемен. М.:УРАО, 1998. 80 с.

121. Дикая Л.Г., Махнач A.B. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психологический журнал. 1996. № 3. С. 137 146.

122. Додонов Б.И. О системе «Личность» // Вопросы психологии. 1985. № 5. С.102-123.

123. Доманский Е.В. Рефлексивное обучение в подготовке учителя // Педагогика. 2009. № 3. С. 74-79.

124. Дронов В.П. «Фундаментальное ядро» содержательная основа для разработки примерных программ по учебным предметам общего образования // Педагогика. 2009. № 4. С. 36-40.

125. Дронов В.П., Кондаков A.M. Новый стандарт общего образования идеологический фундамент российской школы // Педагогика. 2009. № 4. С. 22-26.

126. Дубровина И.В., Недбаева C.B. Педагогическая психология: от теории к практике // Педагогика. 2008. № 2. С. 61-69.

127. Духавнева A.B., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 480 с.

128. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 382с.

129. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей до и после Л.С. Выготского // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 98-109.

130. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом (США, Великобритания, Франция, ФРГ, Япония, Китайская Народная Республика). Ленинград: Ленинградский университет, 1989. 49 с.

131. Емельянов Ю. Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии // Вестник ЛГУ. 1986. Сер. 6. Вып. 1. 1986. С. 55-62.

132. Емельянов Ю. Н. Эффект трансситуационного научения // Вестник ЛГУ. 1987. Сер. 6. Вып. 3. С. 56-63.

133. Жарковская Т.Г. Организация духовно-нравственного образования средствами различных учебных дисциплин // Педагогика. 2008. № 10. С. 49-53.

134. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: АПН РСФСР, 1963.510 с.

135. Загвязинский В. И. К вопросу об элементарной единице («клеточке») учебного процесса // Движущие силы учебно-воспитательного процесса: сборник статей / отв. ред. В. И. Загвязинский. Тюмень, 1974. С.5-19.

136. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2006. 192 с.

137. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: моногр. Волгоград: Перемена, 1998. 383 с.

138. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности М: МГУ, 1994.140 с.

139. Занков Л.В. Избр. пед.труды. М: Педагогика, 1990. 418 с.

140. Занков Л.В. Ступени человеческого роста // Разговор в учительской. М.: Педагогика, 1977. С. 100.

141. Захарченко М.В. и др. Методологические основы образовательной области «Духовно-нравственная культура» // Педагогика. 2008. № 9. С. 40- 46.

142. Зейгарник Б.В. Патопсихологический метод в изучении личности // Психологический журнал. 1982. № 1. С. 43-51.

143. Зенкина C.B. Информационно-образовательная среда как фактор повышения качества образования // Педагогика. 2008. № 6. С. 22-28.

144. Зеньковский B.B. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.346 с.

145. Зимняя И. А. Педагогическая психология М.: Логос, 2000 . 384 с.

146. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 15-36.

147. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Институт практической психологии, 1997.608 с.

148. Зинченко В.П. Образование это образ человека, его лик, личность // Учительская газета. 1993. № 1.С. 22-23.

149. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. 1998. № 3. С.104-114.

150. Ибрагимов Г.И. Качество среднего профессионального образования в современных условиях // Педагогика. 2006. № 6. С. 75-81.

151. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение в системе среднего профессионального образования // Педагогика. 2008. № 5. С. 53-59.

152. Иванов A.B. Культурная среда современной школы // Педагогика. 2006. № 10. С. 5055.

153. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика. 2005. № 1. С. 13-19.

154. Игонина М.В. Почему молодые учителя отказываются работать в школе? // Педагогика.2008. № 7. С. 66-71.

155. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / под ред. А.И. Пискунова. М.: Сфера, 2001. 512 с.

156. Итоги эксперимента по введению единого государственного экзамена для выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений Волгоградской области. Волгоград: Политехник, 2005. 166 с.

157. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа М., 1974. 328 с.

158. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный: Изд-во Чеч.-Инг. ун-та, 1979.138 с.

159. Кантор Н. Восприятие ситуаций: прототипы ситуации и прототипы «человека-в-ситуации // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С.212 216.

160. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М: Моск. психолого-социальный ин-т; 1999. 330 с.

161. Карабанова O.A. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: дис. .д-ра психол. наук. М., 2002. 379 с.

162. Карандашев В.Н. Стиль педагогического общения // Педагогическая психология / сост. В.Н. Карандашев и др. СПб: Питер, 2006. С. 369-390.

163. Клар И., Бар-Тель Д., Круглягски А. Ситуация конфликта как когнитивная схема // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 216 225.

164. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Academia, 2005. 173 с.

165. Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен // Педагогика. 2008. № 9. С. 25-33.

166. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 84-89.

167. Колесникова, И. А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М.: Академия, 2005. 288 с.

168. Колесникова И.А. Теория и практика модульного преобразования воспитательной среды образовательного учреждения. СПб, 2009. 203 с.

169. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 656 с.

170. Коменский Я.А., Локк Д., Ж.-Ж.Руссо, Песталоцци И.Г. / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1998. 416 с.

171. Кон И. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. 175 с.

172. Кон И. С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования // Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. С. 472-480.

173. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 336 с.

174. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987. №4. С. 126- 136.

175. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988.270 с.

176. Кондаков A.M. Стандарт: инновационность и преемственность // Педагогика. 2009. №4. С. 14-18.

177. Конфуций / сост. В.В- Малявин. М.: Амонашвили : Моск. гор. пед. ун-т, 2002. 173 с.

178. Копылов И.А. Следственная ситуация и тактическое решение. Волгоград: ВСШ МВД СССР, 1988.24 с.

179. Корепанова М.В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве: учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 2000. 120 с.

180. Коржова Е. Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. С. 155-159.

181. Корнетов Г.Б. Воспитание в первобытном обществе. М.: Международная педагогическая академия, 1993. 384 с.

182. Король А.Д. Повышение квалификации учителя в сетевой структуре учебного взаимодействия // Педагогика. 2009. № 5. С. 57-62.

183. Коротков A.M. Готовность старшеклассников к учебной деятельности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования: моногр. Волгоград: Перемена, 2003. 307 с.

184. Корчагин В.Н. Генезис системно-синергетической педагогики: теория воспитания и обучения. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2003. 244 с.

185. Костерина Н.В. Значение практических занятий с использованием мультимедийного обеспечения в учебном процессе высших учебных заведений Министерства внутренних дел Российской Федерации // Вестник Волгоградской академии МВД России. 2008. № 2(7). С. 9799.

186. Костикова Л.П. Диалоговый подход к культуре и межкультурному образованию // Педагогика. 2008. № 6. С. 28-35.

187. Краткая философская энциклопедия. / ред.-сост. В. А. Лутченко. М.: Прогресс, 1994.575 с.

188. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

189. Кроник A.A., Головаха Е.И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. 1983. №5. С.57-65.

190. Круглый стол «Актуальные понятия современной педагогики» // Педагогика. 2003. № 1.С. 44-60.

191. Круглый стол «Образование в судьбе современной России» // Педагогика. 2008. № 1. С.3-28.

192. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: Перемена, 1998. 106 с.

193. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: моногр. Волгоград: Перемена, 1999. 96 с.

194. Кузнецов A.A. Разработка Федеральных государственных стандартов общего образования // Педагогика. 2009. № 4. С. 3-10.

195. Куликов Л.В. От составителя // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2002. С. 10-13.

196. Куницкая Ю.И. Педагогическая позиция учителя как гарант нового содержания образования // Педагогика. 2008. № 3. С. 60-66.

197. Купавцев A.B. Деятельностная альтернатива в образовании // Педагогика. 2005. № 10. С. 27-33.

198. Курбатов Г.Л., Фролов Э.Д., Фроянов И.Я. Христианство: Античность, Византия и Древняя Русь. Л.: Лениздат, 1988. 333 с.

199. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М: Наука, 1997. 446 с.

200. Лаптева Н.В. Психолого-педагогическое проектирование в образовании. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. 68 с.

201. Левин К. Конструктивное представление ситуации // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 34 37.

202. Левин К. Определение понятия «поле в данный момент» // История психологии / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1992.С. 190-204.

203. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Речь, 2000. 328 с.

204. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. 264 с.

205. Лейбин В.М. Модели мира и образ человека: Критический анализ идей Римского клуба. М.: Политиздат, 1982. 225 с.

206. Леонова O.A. Понятие «образовательное пространство» и его региональная интерпретация // Педагогика. 2008. № 6. С. 36-41.

207. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во политической литературы, 1975. 304 с.

208. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. 391 с.

209. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. №З.С.11-21.

210. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. 43 с.

211. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.

212. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований / под ред. М. Н. Скаткина. М., 1973.

213. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995.49 с.

214. Лихачев Б.Т. К вопросу о личностных отношениях и закономерностях воспитания // Советская педагогика. 1966. № 10. С.70-76.

215. Логинова H.A. Педагогическая антропология Б.Г.Ананьева // Педагогика. 2008. № 2. С. 98-109.

216. Логинова, Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М: Наука, 1978. С. 156-172.

217. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1984. 445 с.

218. Лосев А.Ф. История античной философии в конспективном изложении. М.: Мысль, 1989. 204 с.

219. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике культуры и искусства. СПб: Академический проект, 2002. 544 с.

220. Магнуссон Д. Ситуационное восприятие область исследований // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 205 - 212.

221. Магнуссон Д. Требуется: психология ситуаций // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 153- 159.

222. Мазниченко М.А. Мифы современного образования // Педагогика. 2007. № 2. С. 3744.

223. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.1 / редкол.: В.Н. Столетов и др. М.: Педагогика, 1977. 397 с.

224. Макаренко A.C. Методы воспитания // Педагогика. № 8. 2007. С. 16-27.

225. Макаров А.Н. Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда // Педагогика. 2008. № 2. С. 33-39.

226. Мак-Илрой Э. В поисках творческой конкурентоспособности, или как измерить тяжесть Святого Грааля? // Новые форматы партнерства. М.: Институт Культурной политики, 2004 С. 37-60.

227. Малкова Н.В. Влияние конструктивистских идей на содержание подготовки учителя в США // Педагогика. 2008. № 2. С. 75-80.

228. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: дис. .д-ра пед. наук. М., 1997.193 с.

229. Маркова А.К. Психологический анализ труда учителя // Педагогическая психология / сост. В.Н. Карандашев и др. СПб: Питер, 2006. С. 364-369.

230. Марсель Г. Быть и иметь. Новочеркасск: Сагуна, 1994. 159 с.

231. Маслов С.И. Дидактические основания духовно-нравственного воспитания // Педагогика. 2008. № 9. С. 46-51.

232. Масюкова H.A. Культура личности субъекта научно-исследовательской деятельности // Педагогика. 2008. № 1. С. 48-56.

233. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 168 с.

234. Мелик-Гайказян И.В. Любовь как этический принцип педагогики // Педагогика. 2008. № 1. С. 62-67.

235. Мерлин B.C. Связь социально- типичного и индивидуального в личности // Вопросы психологии. 1967. № 4. С.34-43.

236. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. 240 с.

237. Митяева A.M. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели // Педагогика. 2008. № 8. С. 57- 64.

238. Мишучкова И.Н. Гармоничное развитие в рамках комплексного подхода к человеку // Педагогика. 2009. № 2. С. 121-123.

239. Мнения бизнес-работодателей по вопросам оценки качества высшего профессионального образования / В.А.Садовничий и др. М.: Изд-во МГУ, 2007. 103 с.

240. Монтень М. Опыты: Избранные главы / сост Г. Косикова. М: Правда, 1991. 656 с.

241. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.: Карапуз, 2000. 272 с.

242. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Психология отношений. М.Воронеж, 1995.С . 342 353.

243. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология отношений. М.-Воронеж, 1995. С 48 53.

244. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5. С.142-153.

245. Нездемковская Г.В. Этапы становления и особенности развития этнопедагогики // Педагогика. 2008. № 5. С. 20-27.

246. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков // Вопросы психологии. 1968. №5. С.104-110.

247. Неменский Б.М. Свет познания (Основы художественной дидактики) // Школя духовности. 1998. №1. С. 14-20.

248. Непомнящая Н.И. и др. Ценностность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 20-30.

249. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.160 с.

250. Никандров Н.Д. Российская академия образования: итоги деятельности и перспективы научных исследований // Педагогика. 2009. № 1. С. 3-8.

251. Никитина JI.E. Прогнозирование развития воспитательной ситуации // Педагогика. 2006. № 10. С. 28-36.

252. Новиков A.M. Методология образования. М: Эгвес, 2002. 320 с.

253. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования / под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова // Педагогика. 2008. № 10. С. 9-28.

254. Образование в России электронный ресурс. URL:http://www.filosofiya.su/word/polani.htm (дата обращения 20.12 2011).

255. Овечкин В.П. Образование в условиях изменяющейся культурно-технологической среды // Педагогика. 2005. №10. С. 18-26.

256. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность // Большая советская энциклопедия. Т.8. М.: Советская энциклопедия, 1972. С. 180-181.

257. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого / под ред. В.Н. Шацкой, М.Н. Скаткина. М: Педагогика, 1976. 120 с.

258. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. С.5-19.

259. Основы информационной безопасности в органах внутренних дел: учебно-метод. комплекс / под ред. Н.В. Ходяковой, B.C. Бедрина. Волгоград: ВА МВД России, 2009. 32 с.

260. Очерки истории школы и педагогики за рубежом / К. И. Салимова и др. М: АПН СССР, 1989. 263 с.

261. Педагогика школы / под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. 365 с.

262. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М.Бим-Бада. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. 528с.

263. Перминова Л.М., Мартемьянова Т.Ю. Конструирование школьного учебника: логико-дидактический подход // Педагогика. 2006. № 8. С. 24-28.

264. Петровский A.B. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. 1987. № 4. С.30-36.

265. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М: Инфра-М, 1998. 525 с.ч 270. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на

266. Дону: Феникс, 1996. 512 с.

267. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 17-30.

268. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. №6. С. 33-51.

269. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М: Педагогика, 1985. 496 с.

270. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. 96 с.

271. Пищулина Т.В. Принципы отбора содержания базовых курсов в вузах // Педагогика. 2008. № 4. С. 60-64.

272. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.

273. Платонов К.К. Структурное понимание саморегулирования процесса формирования личности // Проблема управления процессом воспитания / под ред. Н. Ф. Талызиной, J1. И. Рувинского. М.: Изд-во МГУ, 1971 . С.111 120.

274. Подобед В. И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003. № 7. С. 30-36.

275. Полякова A.JI., Ходякова Н.В.и др. Образовательная среда колледжа: ориентация на развитие личности / под ред. Н.В. Ходяковой. Элиста: Джангар, 2008. 200 с.

276. Прайс Р. Ситуации риска // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 354-363.

277. Профессиональная педагогика / под общ. ред. С.Я. Батышева. М.: Изд-во АПО, 1997.511 с.

278. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1994. 96 с.

279. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

280. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2002. 480 с.

281. Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 288 с.

282. Психология социальных ситуаций / под ред. Н.В.Гришиной. СПб.: Питер, 2001.416 с.

283. Психология: словарь. М.: Изд-во политической литературы, 1990. 494 с.

284. Психолого-педагогические основы обучения в вузе МВД России: курс лекций. Волгоград: ВА МВД России, 2002. 320 с.

285. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: РГПУ, 1996.140 с.

286. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: моногр. Волгоград: Перемена, 2001. 289 с.

287. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб: Питер, 1999.409 с.

288. Реформы образования в современном мире / под ред. Б.Л. Вульфсона, Н.М. Воскресенской. М.: ИТПИМИО: РОУ, 1995. 269 с.

289. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс; Универс, 1994. 480 с.

290. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Просвещение, 1995.48 с.

291. Романов К.В. Культурно-антропологический подход к философскому осмыслению методологических основ новой школы // Педагогика. 2009. № 5. С. 27-32.

292. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М: Аспект Пресс, 1999.429 с.

293. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т.1 /гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

294. Ростовцев А.Н. Содержание общего образования как философско-методологическая проблема: автореф. дис. . д-ра филос. наук. Екатеринбург: Уральский университет, 1992. 37 с.

295. Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии М.: Педагогика, 1976. 276 с.

296. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 1998. 276 с.

297. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Вопросы психологии. 1957. № 3. С.30-41.

298. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 190 с.

299. Рубцов В. В., Ивошина Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: Изд-во МГППУ, 2002. С. 272.

300. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Институт практической психологии , 1996. 384 с.

301. Рубцов, В. В. Развитие образовательной среды региона. М.: Педагогика, 1997. 134 с.

302. Рудкевич Л. А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности. СПб, 1997. С.89-106.

303. Русакова Т.Г. Становление духовного опыта личности в младшем школьном возрасте // Педагогика. 2009. № 2. С. 32-38.

304. Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь / под ред. Б. Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1990. С. 18-33.

305. Рыжаков M.B. Структура основной общеобразовательной программы как модель школьного образовательного пространства // Педагогика. 2009. № 4. С. 27-36.

306. Садовников Н.В. Фундаментализация современного вузовского образования // Педагогика. 2005. № 7. С. 49-54.

307. Садовский В.Н. Система Электронный ресурс. //Большая Советская Энциклопедия: Компакт-диск №3. М.: Новый диск, 2002.

308. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. 197 с.

309. Самойлов J1. П. Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно-развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтической традиции): автореф.дис.канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 28 с.

310. Сандстром Е., Белл П., Басби П., Асмус Ш. Психология среды (1989-1994) // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 369 373.

311. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в современной школе: ориентация на личность: учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2003. 181 с.

312. Свенцицкая И.С. Раннее христианство: страницы истории. М.: Политиздат, 1989.335 с.

313. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций. М.: Академия, 2000. 240 с.

314. Сенько Ю.В. Эволюция предмета деятельности учителя // Педагогика. 2007. № 2. С. 45-53.

315. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Эволюция профессионального образа мира педагога // Педагогика. 2009. № 2. С. 50-55.

316. Сергеев Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина Волгоград: Перемена, 2005. Вып. 6. С. 23-27.

317. Сериков В.В. Когда тебя понимают // Педагогика. 2008. № 7. С.115-119.

318. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

319. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности М.: Академия, 2008.256 с.

320. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград: Перемена, 2002. 277 с.

321. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: моногр. Волгоград: Перемена, 2000. 295 с.

322. Ситковский Е. П. Учение Гегеля о человеке // Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М.: Мысль, 1977. Т. 3. Философия духа.

323. Слободчиков В.И. Духовные проблемы человека в современном мире // Педагогика. 2008. № 9. С. 33-39.

324. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. С. 21-38.

325. Слободчиков В.И., Мирзаянова Л.Ф. Упреждающая адаптация как особая образовательная деятельность преподавателей вуза // Педагогика. 2008. № 6. С. 68-73.

326. Сметанский Н.И. Профессиональная активность учителя: взгляд из Украины // Педагогика. 2008. № 6. С. 62-68.

327. Смирнов В.И. Учебная книга в истории педагогической подготовки российских учителей: автореф. дис. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2002. 37с.

328. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия», 2001. 304 с.

329. Современный философский словарь / под общ. ред. В.Е. Кемерова. М.-Бишкек-Екатеринбург: Publisher ODISSEI, 1996. 608 с.

330. Соколов B.C. Оценка качества подготовки специалистов в российской высшей школе // Педагогика. 2006. № 6. С. 3-9.

331. Социология образования. Труды по социологии образования. T. XVI. Вып. XXVIII / Под ред. В.С.Собкина. М. Институт социологии образования РАО, 2012. 292 с.

332. Спенсер Герберт. Синтетическая философия. Киев.: Ника-Центр, 1997. 512 с.

333. Статтин X. Психологическая ситуация в исследованиях личности // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 101-112.

334. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М.: Совершенство, 1998. 368 с.

335. Субботина М.В. Профессионально важные качества будущего следователя // Организация и перспективы совершенствования учебно-воспитательного процесса в Волгоградской академии МВД России. Волгоград: ВА МВД России, 2005. С. 31-35.

336. Сухомлинский В. А. Школа и природа // Педагогика. №2007. №8. С. 28-37.

337. Сухомлинский В. Этюды о коммунистическом воспитании // Народное образование. 1967. №2. С.38-46.

338. Сухомлинский В.А. Нравственный идеал молодого поколения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.152 с.

339. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 342 с.

340. Тарасов C.B. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: дис.д-ра пед. наук. СПб., 2001. 274 с.

341. Тельнова H.A. Целостность человека: Онтологический подход: дис. . д-ра филос. наук : 09.00.01. Саратов, 2002. 348 с.

342. Томас У., Знанецкий Ф. Методологические замечания // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 29 34.

343. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 352 с.

344. Торхова A.B. Становление индивидуального стиля деятельности будущих учителей // Педагогика. 2006. № 8. С. 63-71.

345. Тринитатская О.Г. Формирование развивающей среды общеобразовательного учреждения // Педагогика. 2009. №3. С. 45-52.

346. Тягунов A.A. Философский анализ ситуаций риска, случайности и неопределенности: дис.д-ра филос. наук. Тверь, 1999.

347. Удальцова З.В. Византийская культура. М.: Наука, 1988. 287 с.

348. Узнадзе Д.Н. Установка у человека. Проблема объективации // Психология личности в трудах отечественных психологов / под ред. Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2002. С. 87-91.

349. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / под ред. Л.И. Новиковой и др. М.: Педагогическое общество России, 1999. 264 с.

350. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. / сост. С.Ф.Егоров. М: Педагогика,1990.

351. Факторович A.A. Субъектно-педагогический менеджмент качества образовательного процесса в вузе // Педагогика. 2008. № 10. С. 54-61.

352. Факторович A.A. Сущность педагогической технологии // Педагогика. 2008. № 2. С. 19-27.

353. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Педагогика. 2009. № 1. С. 814.

354. Филиппов A.B., Ковалев C.B. Ситуация как элемент педагогического тезауруса // Психологический журнал. 1986. № 1. С. 14-21.

355. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

356. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного ун-та, 1997. 256 с.

357. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. 239 с.

358. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М: Прогресс, 1990. 301 с.

359. Хакер У. Восприятие и реакции на рабочую ситуацию // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 363 366.

360. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

361. Ходякова Н.В. Личностно развивающая образовательная среда: концепция и технологии проектирования: моногр. Волгоград: В А МВД России, 2003. 123 с.

362. Ходякова Н.В. Понятия «среда» и «ситуация» как средства проектирования личностно ориентированного образовательного процесса // Научная мысль Кавказа. 2005. Прилож. № 9 (77). С. 170-177.

363. Ходякова Н.В., Тимофеева A.A. Экранные компьютерные среды в подготовке юриста. Руководство по созданию мультимедиа-проекта. Волгоград: ООП ВА МВД России, 2008. 111 с.

364. Хрестоматия по истории Древнего Востока 4.1 / под ред. М.А Коростовцева, И.С. Кацнельсона. М: Высшая школа, 1980. 328 с.

365. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А. И. Пискунов. М: Просвещение, 1981. 528 с.

366. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003. 416 с.

367. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения. Автореф. дис. докт. пед. наук, М.: МПГУ, 1998. 37 с.

368. Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 С.

369. Хуторской A.B. Опыт организации эвристического обучения (материалы экспериментального исследования). Основы обучения. Дидактика и методика. М.: Академия, 2007. С. 336-340.

370. Хуторской A.B. Педагогические средства реализации эвристического потенциала образования // Педагогика. 2009. № 3. С. 17-24.

371. Хуторской A.B. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. 544 с.

372. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Вопросы психологии. 1978. № 2. С.35-42.

373. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. № 2. С. 15-25.

374. Чхартишвили Ш.Н. Место потребности и воли в психологии личности // Вопросы психологии. 1958. № 2. С.116.

375. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1998. 182 с.

376. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.318 с.

377. Шайхелисламов Р.Ф. Требования к условиям реализации основных образовательных программ: опыт разработки // Педагогика. 2009. № 4. С. 46-54.

378. Шалашова М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов // Педагогика. 2008. № 7. С. 54-59.

379. Шамсутдинова И.Г., Казарова Е.Г. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения учащихся // Педагогика. 2008. № 10. С. 62-69.

380. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. / под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина и др. М: Педагогика, 1980.

381. Шацкий С.Т. Работа для будущего: докум. повествования: Кн. для учителя / сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М: Просвещение, 1989. 223 с.

382. Шеберг Л. Жизненные ситуации и эпизоды как основа ситуационного влияния на действия // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 99 101.

383. Шевченко Е.М. Методическая система формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих экономистов в процессе обучения информатическим дисциплинам с применением компьютерных сетей: дис. . канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 2006 . 197 с.

384. Шериф М. Анализ социальной ситуации // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001 С. 159- 165.

385. Шериф М. Ситуации социального воздействия // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С. 165 178.

386. Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала Нового времени / под ред. К. И. Салимовой, В. Г. Безрогова. М.: АН СССР, 1991. 285 с.

387. Шогенов A.A. Национальная образовательная политика // Педагогика. 2008. № 5. С. 13-20.

388. Шустова И. Ю. Процесс самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2005. №5. С. 45-49.

389. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С. 16-200.

390. Экспериментальные учебно- воспитательные учреждения Западной Европы и США / под ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского. М.: Прометей, 1989. 91 с.

391. Эндлер Н. Ситуационные аспекты интеракционной психологии // Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. С.112- 117.

392. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994 № 1. С. 35-52.

393. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 31-41.

394. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. № 4. С. 142-147.

395. Якобсон С.Г. Проблемы этического развития ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 174-179.

396. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

397. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. 527 с.1. АНКЕТА ДЛЯ ПЕРВОКУРСНИКОВ1. Уважаемый первокурсник!

398. Что мешало Вам добиваться в школьном обучении более высоких результатов:

399. О отсутствие желания учиться;

400. О имеющиеся пробелы в знаниях и неумение учиться;

401. О влияние окружающей Вас среды;

402. О несложившиеся отношения с педагогами;

403. О необходимость точного исполнения инструкций педагогов и минимум возможностей для проявления инициативы;1. О другое(назовите) .

404. Как Вы относитесь к высказыванию о том, что школьный учитель и ученик должны являться равноправными субъектами учебного процесса?

405. О не согласны с высказыванием, так как учитель обладает большими знаниями и опытом и должен управлять обучением;

406. О согласны, но только в части, касающейся межличностного общения;1. О полностью согласны;

407. О имеете по этому вопросу особое мнение (укажите какое).

408. Как выглядел процесс Вашего учения?

409. О старались на уроках и дома добросовестно выполнять абсолютно все требования педагогов;

410. О находили возможность имитировать учебу (использовали решебники, скачивали из Интернет готовые тексты, списывали у отличников и т.п.);

411. О часто создавали на уроках ситуации, которые изменяли планы учителя;

412. О для Вас уроки и домашние задания чаще всего были возможностью творчески реализоваться, подсказывали пути развития и самообразования;

413. О по-другому (опишите, как именно).1. АНКЕТА ДЛЯ ВЫПУСКНИКОВ

414. Уважаемый студент-выпускник!

415. Что мешало Вам добиваться в обучении более высоких результатов:

416. О отсутствие желания учиться;

417. О имеющиеся пробелы в знаниях и неумение учиться;

418. О влияние окружающей Вас среды;

419. О несложившиеся отношения с педагогами;

420. О необходимость точного исполнения инструкций педагогов и минимум возможностей для проявления инициативы;1. О другое (назовите).

421. Как Вы относитесь к высказыванию о том, что преподаватель и студент должны являться равноправными субъектами учебного процесса?

422. О не согласны с высказыванием, так как преподаватель обладает большими знаниями и опытом и должен управлять обучением;

423. О согласны, но только в части, касающейся межличностного общения;1. О полностью согласны;

424. О имеете по этому вопросу особое мнение (укажите какое).

425. Как выглядел процесс Вашего учения?

426. О старались на занятиях и дома добросовестно выполнять абсолютно все требования педагогов;

427. О находили возможность имитировать учебу (использовали решебники, скачивали из Интернет готовые тексты, списывали у отличников и т.п.);

428. О часто создавали на занятиях ситуации, которые изменяли планы преподавателя;

429. О для Вас занятия и домашние задания чаще всего были возможностью творчески реализоваться, подсказывали пути развития и самообразования;

430. О по-другому (опишите, как именно).

431. АНКЕТА ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КОЛЛЕДЖЕЙ И ВУЗОВ1. Уважаемая(ый) коллега!

432. Что мешает Вам добиваться в обучении более высоких результатов:

433. О отсутствие у студентов желания учиться;

434. О несформированность у студентов общеучебных умений на предыдущих этапах обучения;

435. О влияние на студентов дезорганизующих факторов внешней среды;

436. О неблагоприятный психологический климат в коллективе;

437. О необходимость работать в точном соответствии с госстандартом и формальными требованиями руководства;1. О другоеназовите).

438. Как Вы относитесь к высказыванию о том, что преподаватель и студент должны являться равноправными субъектами учебного процесса?

439. О не согласны с высказыванием, так как преподаватель обладает большими знаниями и опытом и должен управлять обучением;

440. О согласны, но только в части, касающейся межличностного общения;1. О полностью согласны;

441. О имеете по этому вопросу особое мнение (укажите какое).

442. Как Вы готовитесь к занятиям?

443. О пишете подробные планы с четким хронометражем и точными инструкциями для себя и студентов, которые потом в точности реализуете;

444. О Вам достаточно краткого плана с указанием опорных или новых для Вас моментов занятия, так как планируемую деятельность студентов на занятии Вы и так знаете в деталях наизусть;

445. О Вы пишете план, но не всегда его реализуете, так как складывающиеся на занятии ситуации его существенно изменяют;

446. О Вы никогда не пишете план, так как любое занятие это импровизация;

447. О у Вас свой способ подготовки (укажите какой).1. АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ1. Уважаемая(ый) коллега!

448. Что мешает Вам добиваться в обучении более высоких результатов:

449. О отсутствие у учеников желания учиться;

450. О несформированность у школьников общеучебных умений на предыдущих этапах обучения;

451. О влияние на учащихся дезорганизующих факторов школьной и внешкольной среды;

452. О неблагоприятный психологический климат в коллективе;

453. О необходимость работать в точном соответствии с госстандартом и формальными требованиями руководства;1. О другое(назовите) .

454. Как Вы относитесь к высказыванию о том, что учитель и ученик должны являться равноправными субъектами учебного процесса?

455. О не согласны с высказыванием, так как учитель обладает большими знаниями и опытом и должен управлять обучением;

456. О согласны, но только в части, касающейся межличностного общения;1. О полностью согласны;

457. О имеете по этому вопросу особое мнение (укажите какое).

458. Как Вы готовитесь к занятиям?

459. О пишете подробные планы с четким хронометражем и точными инструкциями для себя и учащихся, которые потом в точности реализуете;

460. О Вам достаточно краткого плана с указанием опорных или новых для Вас моментов урока, так как планируемую деятельность учащихся на занятии Вы и так знаете в деталях наизусть;

461. О Вы пишете план, но не всегда его реализуете, так как складывающиеся на уроке ситуации его существенно изменяют;

462. О Вы никогда не пишете план занятия, так как любой урок это импровизация;

463. О у Вас свой способ подготовки (укажите какой).