Соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Рябов, Алексей Андреевич

• Рябов, Алексей Андреевич
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рябов, Алексей Андреевич

Введение.

Глава 1. Управление деятельностью учащегося в учебном процессе.

1.1. Управление и обучение.

1.2. Управление процессом усвоения.

1.3. Деятельность учащегося и самоуправление ею.

1.4. Управление деятельностью учащегося.

1.5. Особенности обучения как процесса управления. 1 1 , *

Глава 2. Самоуправление деятельностью учащегося в учебном процессе.

2.1. Самоуправление и учебный процесс.

2.2. Самоуправление деятельностью учащегося.

2.3. Факторы и условия, оказывающие влияние на самоуправление деятельностью учащегося.

Глава 3. Сочетание внешнего управления деятельностью учащегося и самоуправления.

3.1. Задача сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося.

3.2. Реализация сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося.

3.3. Сочетание «внешнее управление ориентировочной деятельностью -ориентировочная деятельность».

3.4. Сочетание «внешнее управление ориентировочной деятельностью -самоуправление ориентировочной деятельностью».

3.5. Сочетание «внешнее управление побуждением - побудительная саморегуляция».

Глава 4. Сочетание управления и самоуправления деятельностью учащегося как условие формирования умения учиться.

4.1. Проблема формирования умения учащегося управлять своей деятельностью.

4.2. Формирование умения учиться как усвоение учащимся функций внешнего управления своей деятельностью.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе»

Развитие общества в начале третьего тысячелетия одной из приоритетных задач выявило совершенствование системы образования, приведение ее в соответствие с требованиями времени. В числе таких требований — подготовка специалистов, обладающих знаниями и умениями высокого качества, способных ориентироваться в возрастающем объеме информации, самостоятельно обучаться новым видам деятельности.

В ;связи( с' этим умение учиться'приобретает все большую значимость. Проблема его формирования интересует множество исследователей на протяжении длительного времени. Один из важных путей такого формирования - постепенное усвоение учащимся внешних управляющих функций обучающего. Для осуществления такого усвоения необходимо рассматривать в единстве как внешнее управление, так и складывающееся со временем самоуправление деятельностью учащегося. Организация оптимального сочетания этих двух видов управления является перспективным1 инструментом формирования умения учиться и поэтому вызывает особый интерес. Это ставит задачу как поиска критериев оптимальности построения такого сочетания, так и условий, при которых оптимальное сочетание может быть реализовано.

Сочетание внешнего управления и самоуправления деятельностью учащегося играет значимую роль и для решения других важных вопросов педагогики. В числе них следующие:

1. Проблема формирования самостоятельности учащихся, которая разрабатывается в дидактике. Самоуправление деятельностью в учебном процессе является частным, чрезвычайно важным случаем самостоятельности. Без надлежащего уровня его сформированности нельзя говорить о полноценной самостоятельности учащегося. Сочетание двух видов управления в данном случае также является одним из основных инструментов формирования самоуправления деятельностью учащегося.

2. В современных условиях системы образования обучающий сталкивается с необходимостью выполнения требований учебного плана при сокращении объема располагаемых временных ресурсов. Существенную помощь в достижении поставленных целей может оказать опора учебного процесса на самоуправление учащегося. Это подразумевает разумное построение сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося, при котором учитывались бы возможности «делегирования» самостоятельности учащимся в зависимости от уровня развития умения управлять своей деятельностью и совокупности других факторов.

3. Следующим важным аспектом сегодняшних реалий является широкое распространение идей гуманизации, личностно-ориентированного подхода и отход от тоталитаризма и командного стиля руководства. Это обуслвавливает необходимость поиска точки равновесия между жестким управлением учебным процессом и поощрением самостоятельности учащихся, их максимального участия в управлении своей деятельностью.

4. Развитие средств обучения на базе компьютеров ставит следующие вопросы. Во-первых, определение области применимости средств, обучения на базе компьютеров как довольно жестко регламентирующих и структурирующих деятельность учащегося, но в то же время не блокирующих его инициативу и творческую активность в долгосрочной перспективе. Во-вторых, разработка критериев оптимальности сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося при использовании средств обучения на базе компьютеров для эффективности этих средств.

Сочетание двух видов управления может рассматриваться не только как инструмент для решения задачи формирования самоуправления и умения учиться в долгосрочной перспективе, но и как условие, ситуативно необходимое для повышения эффективности обучения. Управление, программа которого построена без учета самоуправления учащегося, может сталкиваться с непредусмотренными феноменами, существенно затрудняющими достижение поставленных целей. Осуществление качественного процесса усвоения подразумевает организацию взаимодействия двух видов управления, рассмотрение учащегося не как технической системы, подлежащей безответному управлению, а как самостоятельного субъекта деятельности, равноценного-партнера.

Задача сочетания двух полюсов управления в учебном процессе не является новой. В различных исследованиях она предстает как попытка учета самоуправления учащегося и попыток построения способов взаимодействия с ним. Вместе с тем, большей'части исследований в данной области присущи некоторые или все из нижеследующих черт.

Во-первых, они не всегда обладают серьезной научной базой, зачастую высоко эмпиричны. Многие достижения фундаментальной1 науки не используются, а если и используются, то поверхностно, без надлежащего анализа и критического осмысления. Может наблюдаться переоткрытие частного случаяs общих закономерностей, ранее описанных в фундаментальных работах.

Во-вторых, хотя самоуправление и рассматривается наравне с управлением, рассмотрение заканчивается этим, предельно общим уровнем. Учащийся, обладающий способностью к самоуправлению, остается во многом «черным ящиком» в таких исследованиях. Исследователи не сопоставляют самоуправление с деятельностью учащегося, с ее конкретным содержанием. Как правило, выделяются целеполагание, планирование, исполнение, контроль и коррекция деятельности. Однако не проиходит научно обоснованного проникновения на другой уровень деятельности, вглубь ее, не учитываются в должной степени тип учения, способ выработки ориентировочной основы деятельности и другие субъективные и объективные условия возникновения и протекания деятельности.

В то же время, исследований, изучающих взаимодействие самоуправления и внешнего управления' на уровне осуществления конкретной деятельности, практически нет. Только исследования, выполненные в русле развивающего обучения представляют некоторые данные о групповой- работе, но в основном; касательно интериоризации субъектом совместно распределенной деятельности. Если и идет речь о взаимодействии, то преимущественно о его культуре и способах организации.

В-третьих, исследования посвящены не столько взаимосвязи управления и самоуправления, сколько: исследованию и попыткам реализации одного полюса управления. Исследования концентрируются либо на совершенствовании управления процессом без учета- специфики управляемой системы, либо на прямом: формировании у учащихся умения управлять своей: деятельностью без глубокого понимания этого умения и возможных механизмов его возниковения и развития, генетически, исходных форм и промежуточных стадий.

Особое место на этом фоне занимают исследования,, выполненые в русле теории поэтапного формирования умственных действий и теории развивающего обучения; Они обладают фундаментальной базой, в них имеется; множество: значимых результатов, позволяющих существенно продвинуться в изучении организации процесса освоения и усвоения деятельности учащимся; Вместе с, тем, данные исследования во многом тяготеют к разработке проблем внешнего управления. В тех случаях, когда имеет место рассмотрение двух центров управления, основное внимание исследователя оказывается смещенным на другие: вопросы. При этом подробной разработки и структуризации вопросов сочетания двух видов управления не происходит.

Постановка, задачи сочетания двух видов управления в учебном процессе обуславливает постановку и решение ряда подзадач:

- разработка теоретических основ организации двухстороннего управления;

- разработка- методик обучения, предполагающих использование двухстороннего управления в учебном процессе;

- подготовка специалистов, способных организовывать учебный процесс как процесс с двухсторонним управлением.

Первым шагом на указанном пути является данное исследование.

Проблемой исследования выступило овладение учащимися умением учиться. Умение учащихся управлять своей деятельностью является одним из необходимых условий такого овладения. Важным инструментом формирования такого умения предполагается правильно организованное соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе.

Объект исследования: сочетание управления, и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе.

Предмет исследования: состав управления и самоуправления деятельностью учащегося при организации их сочетания.

Гипотеза исследования: возможны разные виды соотношения управления^ и самоуправления деятельностью учащегося, по-разному влияющие на развитие умения учащегося управлять своей деятельностью в учении.

Цели исследования:

1) Выяснение состава управления и самоуправления деятельностью учащегося при организации их сочетания.

2) Выявление роли основных видов сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе;

Задачи исследования:

1. Выявить состав и особенности управления деятельностью учащегося в соответствии с общей теорией управления и деятельностной теорией учения.

2. Выявить состав самоуправления своей деятельностью учащимся и систему факторов и условий, оказывающих влияние на самоуправление.

3. Определить основные задачи обучающего при соотнесении внешнего управления деятельностью учащегося и самоуправления.

4. Определить основные виды и специфику сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося.

5. Проанализировать подходы к формированию у учащихся умения управлять своей деятельностью.

Методологическую и теоретическую основу работы составили: системный подход, теория управления, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, теория саморегуляции произвольной активности человека.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; методы анализа и синтеза систем управления; системный анализ проблемы.

Новизна исследования:

1. Выделен состав управления, деятельностью учащегося. В него входят: управление побуждением, управление ориентировочной деятельностью, управление исполнением;

2. Выделен состав самоуправления деятельностью учащегося. В него входят: побудительная саморегуляция, ориентировочная деятельность, самоуправление ориентировочной деятельностью, самоуправление исполнением;

3. Выделена система факторов и условий, влияющих на самоуправление деятельностью учащегося: тип учения; предметное содержание деятельности; способ взаимодейстия в учении; система мотивов; индивидуальные особенности; система представлений учащегося о деятельности, себе, окружающей социальной действительности; I

4. Выделенные составы управления^ и самоуправления деятельностью учащегося j обладают такой широтой охвата, что позволяют анализировать с точки зрения управления и самоуправления деятельностью учащегося любой подход к обучению;

5. Поставлена задача сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося и выявлен состав задач обучающего при организации этого сочетания. В него входят: разработка и реализация эталона двухстороннего управления, работа с отклонениями от эталона, стимуляция развития самоуправления деятельностью учащегося.

6. Выделены основные значимые виды сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося (см. схему 1 на стр.47): «управление побуждением — побудительная саморегуляция», «управление ориентировочной деятельностью - ориентировочная деятельность», «управление ориентировочной деятельностью - самоуправление ориентировочной деятельностью», «управление исполнением -самоуправление исполнением». Выявлена специфика и роль этих сочетаний.

7. Выделены основные подходы к формированию самоуправления деятельностью учащегося: ложное формирование, попутное стихийное, попутное целенаправленное, строго целенаправленное, формирование на основе концепции дозированной помощи. Оценен формирующий потенциал каждого из подходов.

Теоретическое значение работы. Систематизированы и обобщены работы, посвященные проблеме обеспечения одностороннего и двухстороннего управления деятельностью учащегося. Разработан новый инструмент описания и анализа сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося. Этот инструмент также позволяет продвинуться в разработке теоретических основ формирования умения учащегося управлять своей деятельностью.

Практическая значимость. Результаты исследования: - позволяют проводить анализ подходов к обучению с точки зрения следующих критериев: а) обеспеченность полноты состава управления и самоуправления деятельностью учащегося; б) целесообразность проектируемого разделения полномочий; в) возможность отклонения реального учебного процесса от намечавшихся программ; г) возможности подхода для развития самоуправления деятельностью учащегося;

- могут быть использованы в практической работе педагогов для: а) повышения результативности управления процессом усвоения; б) анализа своей педагогической деятельности с точки зрения указанных выше критериев;

- позволяют облегчить внедрение достижений теории управляемого поэтапного формирования умственных действий в практику образования при проектировании и создании научно обоснованных высокоэффективных обучающих систем;

- могут быть включены в курсы по дидактике и педагогической психологии при обучении студентов-психологов и.будущих педагогов.

Достоверность и надежность обеспечивается опорой на теоретические положения системного подхода и психологических теорий; использованием методов, адекватных предмету исследования, задачам и гипотезе; опорой на результаты экспериментальных исследований в области ' педагогической психологии.

Положения, выносимые на защиту.

1. Организация сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося включает в себя ряд задач: проектирование и реализация эталона t двухстороннего управления, работа с отклонениями от эталона, стимулирование самоуправления учащегося.

2. Из всех сочетаний наибольшей важностью для обучения обладает сочетание управления ориентировочной деятельностью обучающим и выполнения ориентировочной деятельности учащимся.

3. Полнота охвата управлением и самоуправлением деятельности учащегося в их сочетании является необходимым условием для формирования умения учащегося управлять своей деятельностью.

4. Необходимыми условиями для попутного целенаправленного формирования умения учащегося управлять своей деятельностью являются: научно обоснованное сочетание управления и самоуправления деятельностью; обеспечение учащегося средствами ориентировочной деятельности.

Апробация диссертационной работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогической психологии при факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (г. Москва, 2007, 2008), представлялись на международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов 2007» (Москва), научной конференции «Ломоновские чтения - 2007» (Москва), международной конференции по активным формам обучения в высшей школе (Москва, 2007).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (120 источников, из них 17 на иностранных языках). Объем текста составляет 149 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рябов, Алексей Андреевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организация научно обоснованного сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе является необходимым шагом на пути создания высокоэффективных педагогических систем, соответствующих требованиям времени по качеству подготовки специалистов, развивающему характеру обучения, гуманизации образования.

Результаты теоретического исследования такой организации позволяют продвинуться на пути разработки технологии внедрения достижений психолого-педагогических наук в практику обучения.

В исследовании предпринята попытка преодолеть широко распространенный эмпирический подход к исследованию управления и самоуправления деятельностью учащегося, применить серьезные научные средства и достижения фундаментальной психологии.

Основными выводами исследования являются следующие:

1. В учебном процессе присутствуют два центра управления. Обучающий осуществляет управление побуждением, ориентировкой, исполнением деятельности учащегося. Учащийся осуществляет побудительную саморегуляцию, ориентировочную деятельность, самоуправление ориентировкой, самоуправление исполнением.

2. Необходима научно обоснованная организация сочетания управления и самоуправления. Она подразумевает: выделение и осуществление научно обоснованного эталона такого сочетания; действия по сохранению процесса в русле планируемого эталона; нахождения способов стимуляции самоуправления в рамках исходного сочетания.

3. Сочетания «управление ориентировочной деятельностью -ориентировочная деятельность», «управление побуждением — побудительная саморегуляция» осуществляются во многом как выполнение- каждым участником процесса присущих только ему обязанностей. Сочетание «управление ориентировочной деятельностью - самоуправление ориентировочной деятельностью» является во многом взаимодействием одноименных функций управления обоих участников.

4. Необходимыми условиями для формирования умения учащегося управлять своей деятельностью являются полнота охвата управлением и самоуправлением деятельности учащегося; научно обоснованное сочетание управления, и самоуправления деятельностью; наделение учащегося средствами ориентировочной деятельности.

В работе выделены следующие перспективные вопросы для дальнейшего исследования: а) выяснение роли и значимости различных факторов и условий, оказывающих влияние на самоуправление деятельностью учащегося; б) выделение и систематизация средств ориентировочной деятельности человека в соответствии с генетическим критерием и их значимостью, трансляция этих средств в учебном процессе; в) выяснение возможности и условий усвоения учащимся управляющих функций обучающего, особенно рефлексивных и методических; г) разработка учебных программ, обеспечивающих качественную трансляцию деятельностной теории учения будущим педагогам и психологам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рябов, Алексей Андреевич, 2008 год

1.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове. Сб. «Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности». М., Издательство МГУ, 1968.

2. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал, № 5, 1992, том 13.

3. Асеев В.Г., Шахова А.Н. Психологические условия интеграции воздействий в производственном коллективе // Социально-психологические проблемы бригадной формы организации труда. М.: ИП АН, 1987.

4. Асеев В.Г. Структура мотивации поведения // Мотивационая регуляция деятельности и поведения личности: Темат. сб. науч. работ. М.: Наука, 1988. С. 89-119.

5. Атаханов Р.А. Уровни развития математического мышления // Под научн. Ред. Акад. В.В. Давыдова. Душанбе, гос. Ун., 1993.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Обще дидактический аспект. М., 1977.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М., 1982.

8. Берг А. И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. М., «Знание», 1966.

9. Берцфаи Л.В., Поливанова К.Н. Функции действия моделирования в учебной деятельности младших школьников. Сб. науч. тр. «Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности». М., Изд. АПН СССР, 1983.

10. Божович Е.Д. (под ред.). Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. М.: ПЕР СЭ, 2005

11. Буткин Г.А. Формирование умений, лежащих в основе геометрического доказательства. Сб. «Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности». М., Издательство МГУ, 1968.

12. Буткин Г.А., Ермонская Д.Л., Г.А. Кислюк. К проблеме индивидуально-психологических различий в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Сб. «Проблемы управления учебно-воспитательным процессом». М., Издательство МГУ, 1977.

13. Володарская И. А., Митина А. И. Проблема целей обучения в современной педагогике. М. Изд-во МГУ, 1989.

14. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003.

15. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

16. Гальперин П.Я. Методы обучения,и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985.

17. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. «Вопросы психологии», М., 1969, № 1.

18. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения. «Возрастная и педагогическая психология» / Материалы Всесоюзного совещания. Пермь, 10-14 апреля 1973.

19. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Автореф. дисс. докт. наук. Москва, 1965.

20. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Сб. «Исследования мышления в современной психологии». М.: Наука, 1966.

21. Гальперин П.Я. Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности. Сборник, посвященный 35-летию научной деятельности акад. Д.Н.Узнадзе. Стр.79-100.

22. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1990.

23. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. (Серия «Системные основания образовательной технологии».)

24. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М.: Вербум-М, Академия, 2003.

25. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогическое общество России, 2000.

26. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. «ИНТОР», 1996.

27. Дерябин В.М. Выявление объективного состава приемов мышления как необходимое условие диагностики уровня их сформированности. Сб. «Проблемы управления учебно-воспитательным процессом». М., Издательство МГУ, 1977.

28. Загузов Н.И: Подготовка и защита диссертации по педагогике: Научно-методическое пособие. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998.

29. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., Издательство МГУ, 1991.

30. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. СПб.: Питер, 2006.

31. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., Издательство МГУ, 1986.

32. Казанская Л.А. Сущность и особенности самоуправления личности : автореф. дис. . канд. социол. наук : 22.00.08/ Л.А. Казанская. -Уфа, 2005.-22 с. -Библиогр.: с. 21-22.

33. Казиев В.М. Введение в системный анализ и моделирование. Учебник. Электронная публикация, http://www.kaziev.by.ru/, 2001.

34. Карпова А.Ф. Изменение поэтапного формирования при его систематическом применении. Сб. «Управляемое формирование психических процессов». М., Издательство МГУ, 1977.

35. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Сб.: «Психология индивидуальных различий. Тексты» / Под ред. Ю.Б. Гипенрейтер, В.Я. Романова. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. С. 74-77.

36. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования // Сб. статей под ред. В.В.Рубцова, Москва, 1996.

37. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ, 1989, №5.

38. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ, 1995, №1.

39. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития/ О.А. Конопкин // ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ: Науч. журн./ РАО, Трудовой коллектив ред. -М., 2004. -№2. С. 128135. -Библиогр. в конце ст.

40. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: критическое осмысление проблем, поиск решений. М.: Янус-К, 2002.

41. Косса П. Кибернетика. «От человеческого мозга к мозгу искусственному». М.: Изд-во иностранной литературы, 1958.

42. Крафт Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Майкоп, 2000.

43. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности -новая версия методики «Уровень субъективного контроля» //s

44. Психологический журнал, 1999, том 20, № 2, с. 103-114.

45. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, «Валгус», 1980.

46. Ланда Л.Н. Алгоритмы и программированное обучение. Материал к IV-й Всероссийской конференции по программированному обучению и применению технических средств. М., 1965.

47. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. / Известия АПН РСФСР, 1947, вып. 7.

48. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., «Педагогика», 1981.

49. Локша О.М. Коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01)/ О.М. Локша. -Калининград, 2002.22 с. :г-табл. -Библиогр.: с. 22. -Б.ц.

50. Мерзон Э.Д. Организация и планирование учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащегося. Издательство Ленинградского Университета. Ленинград, 1973.

51. Могилевский В. Д. Методология систем: вербальный подход. М.: ОАО «Издательство «Экономика», 1999.

52. Мухин. В. И. Исследование систем управления. Учебник. М.: Изд-во «Экзамен», 2002.

53. Мухин В. И. Основы теории управления. Учебник для вузов. М.: Изд-во «Экзамен», 2003.

54. Нагорная В.А. Педагогические условия формирования саморегуляции у учащихся старших классов общеобразовательной школы : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ В.А. Нагорная; Юж.-Ур. гос. ун-т. -Курган, 1999.-18,1. е. -Б.ц. Библиогр. в конце кн.

55. Недзельская Н.И. Формирование умения решать задачи методом координат. Сб. «Проблемы управления учебно-воспитательным процессом». М., Издательство МГУ, 1977.

56. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач.

57. От Выготского к Гальперину. Специальное приложение к «Журналу практического психолога» М.: Фолиум, 1996.

58. Оценка без отметки. Под ред. Г. А. Цукерман. Педагогический центр «Эксперимент». Москва-Рига, 1999.

59. Педагогика. Под ред. Ю.К. Бабанского. М., «Просвещение», 1983.

60. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Основы системного анализа. Томск, 1997.

61. Петерсон Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации сорвеменных целей образования. М.: УМЦ «Школа 2000.»,2003.

62. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. М., Изд-во МГУ, 1978.

63. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический проект, 2004.

64. Проблема формирования самостоятельной деятельности школьников в историческом аспекте. М.А. Федорова. Образование и общество, N 2, 2003.

65. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

66. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности : Автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07/ Н.Л. Росина; Новосиб. гос. пед. ун-т. -Н.Новгород, 1998.-18 е. -Библиогр.:18с. -Б.ц.

67. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.: 1988.

68. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

69. Салмина Н.Г., Мажура Г.П. Учебные карты как средство материализации действия. Сб. «Проблемы управления учебно-воспитательным процессом». М., Издательство МГУ, 1977.

70. Скаткин М.Н. Актуальные проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся/ М.Н. Скаткин; АПН СССР. -М.: АПН СССР, 1969.-7 с.

71. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития.

72. Словарь по кибернетике. Киев: Главная редакция УСЭ, 1979.

73. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., «Академия», 2001.

74. Спицнадель В. Н. Основы системного анализа: Учеб. Пособие. СПб.: Изд. Дом «Бизнес-пресса», 2000.

75. Степанов В.Н. Психологические механизмы актуализации и блокирования управленческих решений : автореф. дис. . канд. психол. наук : (19.00.13)/ В.Н. Степанов. -М., 2002.-24 с. :ил. -Библиогр.: с.24 . -Б.ц.

76. Степанский В.И. Психическая саморегуляция деятельности : (Информ. аспект):Автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01. / В.И. Степанский; АПН СССР, НИИ общей и пед. психологии. -М., 1991.-46 е. -Библиогр.:41-46с. -Б.ц.

77. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., Изд-во МГУ, 1969.

78. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ в свете современных требований к модели специалиста / Новое в теории и практике обучения. М., «Знание», 1981.

79. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во МГУ, 1984.

80. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста. «Современная высшая школа», Варшава, 1986, № 2.

81. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., «Академия», 2001.88." Талызина Н. Ф. Практикум по педагогической психологии. М., «Академия», 2002.

82. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01/ Э.Д. Телегина; Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина,

83. Специализир. совет Д 053.01.07. -М., 1993.

84. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова; Российская Академия Образования. М.: Интор, 1994:- 128 с.

85. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. Пособие для вузов /Под ред. Проф. З.А. Решетовой. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002!

86. Хаутиева З.М. К решению проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся : Опыт преподавания'математики в проф. лицее N 39 г. Ноябрьска Тюмен. обл./ З.М. Хаутиева // Проф. образование. -2000. -N 1. С. 9

87. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя : Дет. самостоятельность./ Г.А. Цукерман // Психол. наука и образование. -1996. -N 2. -(Пед. психология : вопр. теории и истории). С. 27-42 Библиогр. в конце ст.

88. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. Пособие. Москва, 1976.

89. Шаталов В.Ф. Трудных детей не бывает. М., ГУП ЦРП «Москва -i1. Санкт-Петербург», 2001.

90. Широкова И.Г. Взаимосвязь управления и самоуправления самостоятельной работой студентов в процессе обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук : (13.00.01)/ И.Г. Широкова. -СПб., 2003.-24 с. ^-табл. -Библиогр.: с. 24. -Б.ц.

91. Шиян. JI.K. Акмеологические основы управления педагогическими системами. Учебное пособие. М.: РИЦ «Альфа», 2003.

92. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. «Вопросы психологии», М., 1971, № 4.

93. Юнг К. Психологические типы. Сб.: «Психология индивидуальных различий. Тексты» / Под ред. Ю.Б. Гипенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. С. 199-218.

94. Якунин В.А. Обучение как процесс управления (Психологические аспекты). Изд-во ЛГУ, 1988.

95. Beiling Н. Learninig and operational convergence in logical thought development. J. Exper. Child Psychology, 1965, № 2.

96. Borger R., Seaborne A.E.M. The psychology of learning. Penguin Books. Australia, 1967.

97. Brainerd C.J. Feedback, rule knowledge, and conservation learning. Child Development, 1977, № 48.

98. Carr WJ. A functional analysis of self-instructional devices. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A.A.Lumsdaine and R.Glazer, NEA, Washington, 1960.

99. Coulson J.E., Silberman H.F. Automated teaching and individual differences. Programmed learning. Ed. by Smith W.I. and Moore I.W.N.Y., 1962.

100. Gagne R.M. The conditions of learning. N.Y., 1970.

101. Hilgard R.E., Bower G.H. Theories of learning. N.Y., 1975.

102. Kulic U. The Psychological interpretation of the concept of feedback in learning and problem solving. In: «Aspects of educational technology», v. IV. London, 1970.

103. Nicola G., Negoescu V. Modelling capacity in scientific investigation tasks. -«Revenue roumarine des scienses sociales», 1976, № 2.

104. Paris S.D., Kross D.R. Common learning. In: Learning in Children. N.Y., 1983.

105. Radford I., Burton A. Thinking: its nature and development. London, 1974.

106. Roth R. Student reactions to programmed learning. Programs, teachers and machines, Ed. by de A.Grazia and D.A. Sohn. N.Y. Toronto - London, 1964.

107. Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching. «Harvard Educ. Rev.», 1954.

108. Skinner B.F. Are theories of learning necessary? «Cumulative record». N.Y., 1961.

109. Thorndike E. Educational psychology: 2. The psychology of learning. N.Y., Teachers college, 1913.

110. Thorndike E. The psychology of wants, interests and attitudes. N.Y. Century, * 1935.

111. Watson D. Quality assesment and "self-regulation": the English experience, 1992-94/ D.Watson // Higher education quarterly. -1995. T.49. - № 4.1 (ji49\