Социализация личности в условиях культурно-образовательного пространства школы искусств тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Лабунская, Валентина Ивановна

• Лабунская, Валентина Ивановна
• кандидат социологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Лабунская, Валентина Ивановна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА!. ДУХОВНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В

ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ.

1.1. Анализ социальных проблем духовного развития личности.

1.2. Духовные аспекты социализации детей и подростков. • 28'.

ГЛАВА II. . СОЦИАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССОВ

ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В КУЛЬТУРНО- 46 ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

2.1. Трансляция этической культуры и нравственное воспитание.

2.2. Гуманитаризация познания и интеллектуальное развитие. ■

2.3.Развитие эстетических, художественно-творческих способностей.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ ИСКУССТВ . 91 3.1'. Коммуникативное пространство школы искусств.•'

3.2. Культурно-образовательный проект школы .'.

3.3. Формирование ценностных установок подростков в процессе преподавания отдельных спецкурсов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социализация личности в условиях культурно-образовательного пространства школы искусств»

Актуальность проблемы. В России на протяжении многих десятилетий, в течение которых сформировалось не одно поколение сограждан, наше общество было лишено традиционно питающей мораль духовности и не раз оказывалось нравственно дезориентированным. Результатом социальных катаклизмов XX в. стало ' насильственное разрушение системы высших надличностных гуманистических ценностей, определяющих цели, идеалы и смысл как социального, так и личного бытия. Как следствие, чрезвычайно снизилась ценность человеческой личности, духовные основы социальной жизни оказались поколебленными, а состояние нравственности в годы реформ приобрело кризисные черты.

Духовно-нравственный кризис острее проявляется в контексте противоречивых социально-политических, событий и теснейшим образом связан с культурой, ее социальными состояниями и проявлениями.

Под влиянием процессов идеологизации всей системы культурного производства советского общества отечественное духовное сознание подверглось колоссальной деформации, изменив взаимоотношения между поколениями, структуру быта и элементарные нормы морали. Не. меньший кризис впоследствии вызвала политика деидеологйзации, обусловившая духовный контекст революционных общественных перемен 1990-х гг. Совершенно особое, во многом негативное, влияние он оказал на молодежь, потерявшую твердые морально-нравственные ориентиры в процессе становления личности и ее социальной адаптации.

Известно, что духовные ценности закладываются в период первичной социализации, при этом неизмеримо' важна роль социальных институтов, способствующих этому . процессу. Современная семья в реализации ценностно ориентирующих функций по отношению к детям и подросткам невольно накладывает на ингрупповое духовное производство ограничения прагматического и индивидуалистического характера в соответствии с логикой процессов собственной социальной адаптации. Поскольку духовная дезориентация россиян во многом обусловлена действием макросоциальных обстоятельств, основная функциональная нагрузка при решении этой задачи переходит от семьи к институтам, действующим от имени общества, в первую очередь к системе образования. Сегодня эта институциональная подсистема культуры реализует духовные аспекты социализации в силу ряда обозначенных обстоятельств недостаточно эффективно. Теоретические подходы,, апеллирующие к «гуманизации», возрастанию духовности образования, безусловно, ценны в силу своей аксиологической интенции, но не вполне операциональны. По социокультурным причинам изменить образовательную парадигму в целом достаточно сложно: это длительный и трудоемкий процесс, требующий специфического деятельностного, идейного, ресурсного и кадрового наполнения.

В обозначенном проблемном контексте особую актуальность приобретает анализ формирующихся в системе образования социальных практик, опыта ценностно ориентированного коммуникативного взаимодействия, локальной самоорганизации в решении проблем интеграции образования и культуротворчества, возникновения и развития новой культуроформирующей. среды образовательных учреждений, ориентированной на духовность. Ни одну из этих задач нельзя решить без использования социологических подходов, позволяющих изучать социальные аспекты культурных изменений, исследовать соответствующие специфические факторы и содержание процесса социализации.

Практика последних десятилетий, показывает, что гуманизация образования в реальности носит сегментарный характер, . при котором создаются точки роста новой культуроформирующей среды в отдельных центрах, причем не базового, а дополнительного образования. В качестве примера можно привести воскресные школы православного образования, а также вполне светские, хотя не менее ориентированные на высокие духовные ценности, школы искусств. Их целью является развитие духовности ребенка и подростка в ее ъ^елостном социальном наполнении, включающем формирование соответствующей ценностной системы, ориентированной на идеалы нравственности и гуманизма, аутентичного ей социально-коммуникативного опыта, ценностно ориентированного социального поведения, установок социокультурной толерантности, личностного отношения к процессам развития общества и культуры. В школах искусств это достигается посредством побуждения к творчеству при • изучении учебного материала и в авторской художественной деятельности учеников.

Безусловно, создание побудительной мотивации, ее поддержка особым качеством коммуникативной среды, общностью' ценностей педагогов и обучающихся в образовательном процессе, обеспечивающая действие этого механизма система социальной организации являют собой самостоятельный план социологического исследования. Без анализа этих аспектов невозможно зафиксировать специфику процесса социализации личности, ее этапы, влияние отдельных факторов и моменты субъективного переживания учениками собственного духовного роста. Данный феномен требует научного изучения, теоретического осмысления и эмпирического анализа образовательных практик.

Степень разработанности проблемы. Несмотря на обилие работ, посвященных проблемам социализации молодых людей, ее специфика в профилированных учреждениях дополнительного образования детей и подростков, в том числе в школах искусств, остается нераскрытой. Имеющиеся исследования характеризуются неполнотой и фрагментарностью в описании и анализе инновационных практик формирования культурно-образовательных пространств, стимулирующих духовное развитие, в процессе первичной социализации. Мы опирались на ряд работ по теории образования и воспитания, в том числе этического и эстетического, исследования научно-методического характера и социально-философские труды, . позволяющие понять и объяснить феномен социально-коммуникативного, культурно-образовательного пространства. Центральная проблема - социализация - рассматривалась при этом наиболее пристально.

Анализом проблем социализации в России занимались Б. Ананьев, М. Демин, И. Кон, П. Лямцев, В. Парыгин, обосновавшие несводимость понятия социализации к понятиям воспитания и формирования. Многие исследователи указывают на тесную связь социализации и воспитания, анализируют факторы и механизмы социализации. Эти вопросы, а также роль институтов первичной социализации рассматриваются, в работах Ю.Г. Волкова, А.И. Кравченко, В.И. Курбатова, И.В. Мостовой. А.В. Мудрик подходит к социализации как к управляемому процессу, обусловленному мега- и макро факторами, выделяя особо роль микросоциума. П.И. Пидкасистый связывает социализацию с социальным пространством,, вводит в анализ социализации понятия «педагогическая интерпретация», «педагогический обертон». •

Нам близка позиция А.Г. Эфендиёва, который сопрягает изучение процесса социализации с возможностью дать ответ на самые сложные вопросы современного обгцествознания и делает акцент на- духовном развитии личности, рассматривая социализацию, как «единство преднамеренных и непреднамеренных форм».

Проблемы духовного развития личности изучаются в философии, психологии и педагогике. Л.П. Буева, В.И. Гараджа, В.П. Зинченко, В.А,. Лекторский, В.Н. Щердаков выделяют прежде всего культурно-антропологический контекст понятия духовности, в который вписываются проблемы воспитания и. образования, шире - социализации молодого поколения.

К сожалению, согшологизагшя понятия «духовность» на теоретикометодологическом уровне ни в одной, из известных нам работ не произведена, хотя в данной диссертации нам удалось выявить и теоретически обозначить ряд ее социальных аспектов: в широком смысле . - как специфической характеристики ценностно генерализующего содержания социальной культуры- личности, в узком - как ценностной ориентации, коммуникативной и деятельностной устремленности юного члена общества, 6 формирующихся в процессе социализации. Тем самым обеспечивается теоретическая связь социально-философского понимания духовности как ценностно-возвышенного отношения человека к миру и собственно социологического понимания духовности как возникающей отсюда социальной проекции определенного типа субъективного включения . в систему общественных отношений. Духовность, являясь, по сути, глубоко социальным качеством личности, выступает нравственным регулятивом ее отношений к социальной действительности.

В этом контексте мы опирались на современные отечественные исследования. Так, В.И. Слободчиков тесно связывает . "духовность с. общественным и творчески созидательным характером жизнедеятельности человека и включенностью его в мир культуры"1; именно в универсуме человеческой культуры внутренний мир человека обретает свой смысл и духовное измерение. А.Д. Алферов, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, И.М. Ильичева, рассматривая духовность как сущностное, системообразующее качество человека, преобразующее его природное начало, изучают феномен духовности в тесной связи с развитием.человека, считая образование основой духовности. Только гуманитарное по своей сути, ориентированное на развитие личности ребёнка образование сможет решать проблемы духовности.

Специфика социализации в специально созданных культурных контекстах исследована недостаточно, в науке не разработан соответствующий понятийный. инструментарий. Понятие культурно-образовательного пространства может быть рассмотрено в этом ряду вместе с такими.'■ видами пространств, как: поликультурное образовательное, воспйтательное, социальное, гуманитарное пространство урока, пространство детства, образовательное пространство личности.

1 Слободчиков В.И. Индивидуальность как способ духовного бытия человека. // Новые ценности образования, №2, 2004, стр.7.

Пространственные представления дают возможность объединять и рассматривать с единых позиций многокачественные явления образовательной действительности. К пространственной интерпретации личностных взаимодействий со средой приводят представления о пространстве, которые сформировались в философских работах П. Бурдье,Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, К. Ясперса. Социальное пространство серьезно изучалось в теоретическом плане. B.C. Данюшенковым, Г.Е. Зборовским, Л.С. Яковлевым. Воспитательное пространство исследуется Е.В. Бондаревской, А.В. Гаврилиным, О.В. Гукаленко, В.Д. Караковским, И.В. Кулешовой, М.В. Мануйловым,.JI.И. Новиковой, H.JI. Селивановой.

Термин «образовательное пространство» довольно часто используется для обозначения той части социального пространства, в рамках которой осуществляется образовательная деятельность. Хотя чаще используется термин «образовательная среда», которая рассматривается как комплекс условий, . влияний, возможностей становления личностей по культурно заданному образцу (С.Д. Дерябо,- Ю.С. Мануйлов, В.А. Левин). Понятие «образовательное пространство» разрабатывают З.И. Батюков, С.К. Бондырева, В.И. Гинецинский, Э.Д. Днепров, Н.Б. Крылова, А.П. Лиферов, В.М. Полонский, В.И. Слободчиков. Образовательное пространство возникает в процессе . взаимодействия субъекта с культурной средой благодаря специально организованной деятельности.

Среди новейших теоретически изысканий в этой области следует выделить работы Г.И. Герасимова, JI.H. Павленко и И.Г. Шендрика. Первые обосновывают понятие «культурно.-гобразовательное пространство как интегрирующее в себе природную сущность культуры с социокультурными' возможностями образования». Именно культурно-образовательное пространство «как специально организованное. размещение культурного материала и способа его освоения» определяет «направленность, динамику, характер, степень и глубину процессов социализации и индивидуализации самого становящегося субъекта» .

Такое определение социального феномена культурно-образовательного пространства представляется нам наиболее точно отражающим сущность исследуемого нами явления. Используя его в дальнейшем в инструментальном ключе, мы в соответствии с целями нашего исследования сосредоточимся именно на направленности, динамике, характере процесса социализации.

Социализирующая ■ среда школы является композицией. таких содержательных компонентов, как этическая культура, нравственное воспитание, интеллектуальное развитие, эстетическое воспитание, которые определяют социальные установки личности.

Проблемы нравственного воспитания и этической культуры изучали Р. Апресян, А. Гусейнов, В. Зеньковский, В. Зинченко, Э. Фромм, А. Швейцер, Г. Цукерман. Системный подход к воспитанию этической культуры школьников предлагают В. Караковский, О. Николаева, JI. Новикова, Н. Селиванова, А.И. Шемшурина и др.

Формирование познавательного интереса и развитие интеллектуальных способностей - чрезвычайно широко разработанная проблема. Нами использовались работы И.П. Волкова, В.Н Дружинина, В.К. Дьяченко, П.И.

Пидкасистого, Г.К. Селевко, В.Д. Шаталова и др.

Вопросы эстетического воспитания разрабатываются Ю.Б. Алиевым,

Д.Б. Кабалевским, П.Ф. Каптеревым, B.C. Кузиным, В.Ф. Мартыновым, Б.Н.

Неменским, JI.M. Предтеченской, Ю.А, Солодовниковым, P.M. Чумичевой.

При всей разности подходов .и методик все эти концепции. рассматривают социализацию как процесс адаптации и интеграции растущего человека в общество, а также как процесс саморазвития и самореализации личности.

1 '' ' • Герасимов Г.И., Павленко Л.Ы. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003. С. 36-37.

Объектом исследования выступили процессы социализации личности ребенка и подростка в образовательном пространстве школы искусств.

Предмет исследования - социально-ценностные, социально-деятелы-юстные и социокоммуникативиые факторы влияния культурно-образовательной среды на процесс социализации личности в школе искусств.

Цель исследования состоит в выявлении и анализе особенностей социализации детей и подростков в условиях учреждений дополнительного образования йа примере культурно-образовательного пространства школы . искусств.

В связи с этим задачи диссертационного исследования состоят в необходимости: раскрыть социальные аспекты содержания духовности и изучить социальные факторы духовного развития личности в современных условиях; проанализировать духовные аспекты социализации детей, и подростков; рассмотреть ' процесс создания культурно-образовательного . пространства школы искусств как особой социализирующей среды; исследовать основные направления социального развития личности в культурно-образовательном пространстве; . охарактеризовать социокоммуникативную среду культурно-образовательного пространства школы искусств; представить опыт реализации культурно-образовательного проекта социализации личности в школе искусств; описать, социально-педагогическую технологию формирования ценностных установок подростков в процессе трансляции знаний (на примере преподавания одного из специальных курсов).

Теоретико-методологические основы диссертации состоят в использовании принципов социокультурного анализа: нормативноаксиологических подходов к исследованию социальных институтов, выявления этических компонентов межличностной коммуникации в микросоциальных средах, изучения ценностно ориентированного поведения, признания символико-культурной социализирующей роли «значимых других», внимания к содержательным элементам социокультурной трансляции в процессе образования.

Принципы социологического объективизма и структуралистский взгляд на социокультурные процессы помогают дифференцировать деятельность по генерации, хранению смыслов, признаваемых духовными ценностями, формированию и передаче. духовных ценностей в системе социального взаимодействия. При этом характерным методологическим основанием понимания культуры и ее роли в социализации личности является поиск источников смысловых интерпретаций не столько в мире трансцендентных основ бытия, сколько в содержании социального опыта.

Теоретик символического интеракционизма Г. Блумер писал, что «значения» (а вместе с ними ценности личности, влияющие на направленность социализации) возникают для- человека в процессе социального взаимодействия, они имеют социальное происхождение. Отсюда следует, что социологический анализ формирования духовности в процессе социализации, как и освоения всего комплекса культурных ценностей юной личности, должен быть укоренен в исследовании определенной социальной среды, свойственных ей типов социального взаимодействия, коммуникативной организации соответствующего пространства. А. Шюц описывает механизм образования смысловых связей как процедуру типизации личностного социального опыта. Из этой методологически значимой установки проистекает внимание к устойчивости культуроформирующей социально-коммуникативной среды, которая обеспечивает позитивное. воспроизводство такого опыта. Подобными средами, в первую очередь, выступают социально-институциональные. Когда речь идет о первичной социализации, мы считаем первостепенным в связи с этим именно образование.

Исследуя процессы социального конструирования реальности, П. Бергер и Т. Лукман огромное внимание уделяют накопленному запасу знаний, которые не только используются в качестве моделей интерпретации мира, но и помогают личности идентифицировать социальные ситуации, определяя необходимые для них индивидуальные действия. Таким образом, не только общение и поведенческий опыт, но и знания становятся детерминантами социальной активности. Этим был обусловлен интерес к соответствующим социальным аспектам образования детей и подростков в сфере обучения, коммуникации, творчества. Естественно, одновременно учитывались конвенциональная природа коммуникативных процессов и теория культурного кодирования, интерпретируемая в социологии посредством тезиса о программирующих и регулятивных функциях культуры в построении социального порядка.

Эмпирической базой исследования стали данные многолетних исследований результатов деятельности экспериментальной площадки школы искусств (г. Волгодонск).

Научная новизна диссертации состоит в том, что проанализированы особенности социализации личности ребенка и подростка.в культурно-образовательном пространстве школы искусств, выявившие актуализацию духовного детерминанта. •

Социализация в культурно-образовательной среде рассмотрена как гуманитарное по содержанию системное изменение качеств личности, определяемое духовными параметрами под воздействием единого комплекса интеллектуальных, эстетических и нравственных факторов.

Показано, что институциональная среда школы искусств транслирует и воспроизводит социальную субкультуру, которая содержательно определяет и коммуникативно поддерживает ' ее культурно-образовательное пространство, обеспечивая обретение духовности как интегративного качества системы смысложизненных ценностей личности.

Доказано, что культурно-образовательное пространство является композицией взаимосвязанных содержательных компонентов: этической культуры и нравственного воспитания, интеллектуального, эстетического и художественно-творческого развития.

Выявлена коммуникативная специфика социализации личности в культурно-образовательном пространстве - это духовно содержательная коммуникация, обеспечивающая достижение смыслов на уровне творческого познания, создающая . условия для сотрудничества на основе духовной общности.

Обосновано, что институциональная социализация в школе искусств -проектируемый процесс, целью которого является создание культурно-образовательного пространства, обеспечивающего движение ребенка к обретению ценностей и смыслов, гуманитарному познанию, проживанию культурных событий, самопознанию и творческой самореализации. '

Определен комплекс . социально-практических . возможностей реализации культурно-образовательного проекта школы на общесоциальном, институциональном, групповом и индивидуальном уровнях.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Социализация в культурно-образовательном пространстве - это социальное становление личности на основе актуализации и доминирования духовных ценностей. Духовность рассматривается при этом не только как морально-этическое состояние' личности, ее. обращенность к ценностям высшего порядка, но и как социально значимое и проектируемое в процессе . социализации качество личности. Оно проявляется в формировании индивидуальной системы ценностных' ориентации, коммуникативной и социально-деятельностной активности личности.

2. Социализация. детей и подростков в культурно-образовательном пространстве - это образовательное движение, гуманитарное по своей сути, определяемое духовными параметрами, включающими интеллектуальный, эстетический и, главное, нравственный компоненты. Духовность в таком контексте становится высшей ценностью образования.

3. Институциональный механизм социализации личности, доминантой которого являются развитие и обогащение духовной сферы, действует в школе искусств как стилизованный механизм социализации. Он транслирует определенную субкультуру, контекстом которой являются морально-психологические черты и поведенческие проявления, обеспечивающие обретение духовности как интегративного качества, которое определяет в сфере смысложизненных ценностей содержание и • направленность человеческого бытия.

4. Культурно-образовательное пространство, являясь композицией взаимосвязанных, содержательных компонентов, которые определяют социальные установки личности, объединяет: этическую культуру, включающую нравственное сознание, способность к нравственному выбору на основе ценностей добра, гуманности, . справедливости, что . является фундаментальным основанием личности в ее движении к духовности; познание и интеллектуальное развитие на основе обретения знаний, которые становятся ядром содержания образования и основой нравственных убеждений, а также познавательный интерес, служащий превращению знаний в духовный багаж личности; эстетическую культуру как познание искусства, приобщение к творчеству, выступающие условием социальной интериоризации личности.

5. Социализация личности в культурно-образовательном пространстве осуществляется в процессе коммуникационного взаимодействия, имеющего функциональную специфику. Это в первую очередь смысловая, духовно содержательная коммуникация, обеспечивающая достижение смыслов на уровне творческого познания.' В коммуникативном пространстве школы созданы особые условия для сотрудничества, достижения духовной

14 общности всех участников образовательно-воспитательного процесса посредством созидательного взаимодействия, ценностного и духовного единения в предметном поле изучения искусств, совместного эстетического созерцания и этического сопереживания.

6. Духовно ориентированная социализация в школе искусств является программируемым, целенаправленным процессом, обеспеченным концепцией культурно-образовательного проекта, целью которого выступает создание особых образовательных условий - культурно-образовательного пространства, в котором в широком контексте культуры осуществляется образовательное движение . ребенка в направлении обретения гуманистических ценностей и, смыслов, гуманитарного познания, проживания культурных . событий, самопознания и творческой самореализации.

7. Культурно-образовательный проект школы предполагает, что образовательная практика выполняет целенаправленное социализирующее влияние на учащихся и, исходя из сложной природы социализации, осуществляется сразу на нескольких уровнях, позволяя решить ряд проблем: ® на уровне социума - обеспечить реализацию таких декларируемых государством социальных приоритетов общества, как свободное развитие личности, признание общечеловеческих ценностей, высокое гражданское сознание; • ® на уровне школы как социального института - создать альтернативную образовательную практику, характеризующуюся поисками нового содержания образования в области гуманитарно-эстетической предметности, акцентированной на . духовно-нравственных и эстетических ориентирах; е на групповом уровне - установить как норму межсубъектную диалоговую коммуникацию, основанную на паритетности взрослых и воспитанников, их движении навстречу друг другу в достижении духовной общности;

• на индивидуальном уровне - осуществить возможность обеспечения учащимся выбора образовательной траектории по своим интересам и тем самым полноты их самореализации в творчестве. Научно-практическая значимость работы. В диссертации проанализирован и обобщен практический опыт создания культурно-образовательного пространства школы искусств, выявлены факторы, стимулирующие процессы развития духовности и раскрытия творческой самостоятельности детей и подростков в процессе социализации.

Материалы исследования, его результаты и выводы могут быть использованы при разработке методических рекомендаций и принятии управленческих решений органами управления образованием и культурой, в практической работе школ искусств основного и дополнительного образования, проектной деятельности инновационных образовательных площадок регионального и федерального уровня, преподавании цикла педагогических дисциплин, а также отдельных тем общих и специальных курсов «Социология», «Социология культуры», «Социальная философия».

Апробация работы. Результаты исследования внедрены в работе школы искусств «Детский центр духовного развития» (г. Волгодонск). Научные результаты подтверждаются . систематическим •. анализом действующего в течение ряда лет (с 1998 г.) культурно-образовательного проекта в школе искусств, результативность и успешность реализации которого подтверждены различными социальными' статусами: «Федеральная экспериментальная площадка», «Школа года», «Школа высшей категории». Социологическая интерпретация проекта докладывалась на научно-практических конференциях и семинарах (2000-2004 гг.): на ежегодных семинарах Совета по федеральным экспериментальным площадкам в Москве, педагогических конференциях, областном конкурсе им. святителя Дмитрия Ростовского. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на' заседании кафедры теоретической социологии РГУ. .

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Лабунская В.И., Маркова Е.В., Смагина И.К., Шанина Т.О.

Мастерские как форма организации творческой деятельности учащихся // Педагогическая технология как фактор повышения эффективности образовательного процесса: Материалы облает, науч.-практ. конф. / Под ред. В.Т. Фоменко. Таганрог: ТГПИ, 2001. - 0,2 п. л.

2. Лабунская В.И. Технология отбора и структурирования программного. содержания спецкурса «Литература русского1 зарубежья» // Педагогическая технология как фактор повышения эффективности образовательного процесса: Материалы облает, науч.-практ. конф; / Под ред. В.Т. Фоменко. Таганрог: ТГПИ, 2001. - 0,2 п. л.

3. Лабунская В.И. Культурно-образовательное пространство школы искусств как условие первичной социализации // Наука и образование. Изв. ЮО РАО и РГ.ПУ. 2004. № 4. - 0,3 -п. л,

4. Лабунская В.И. Этическая культура как основание духовной социализации личности. Ростов н/Д: РГПУ, 2005. - 1,2 п. л.

5. Лабунская В.Й. Формирование тендерного идеала в процессе социализации личности . в . условиях культурно-образовательного пространства школы искусств // Мужчина и женщина в транзитивном обществе: Материалы тендерных чтений / Под ред. Л.А. Савченко. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2005. - 0,2 п. л.

Общий объем печатных работ составляет 2,1 п.л. .

Структура диссертации включает введение, три главы, состоящие из восьми параграфов, заключение, список литературы (137 источников, 16 - на английском языке) и три приложения.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Лабунская, Валентина Ивановна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В контексте противоречивых социально-политических событий, связанный теснейшим образом с культурой, ее социальными состояниями и проявлениями, духовный кризис современного общества особенно остро проявляется в деидеологизации молодого поколения, утрате им нравственных ориентиров.

В процессе становления личности и ее социальной адаптации особую роль играют институты первичной социализации, определяющие интенцию личностного развития и создающие условия для формирования духовного потенциала ребенка и подростка. Школы искусств как учреждения дополнительного образования становятся той культуроформирующей средой, в корой взращивается духовность воспитанников в ее целостном социальном наполнении, включающем формирование соответствующей ценностной системы, ориентированной на идеалы нравственности и гуманизма, аутентичного ей социально-коммуникативного опыта, ценностно ориентированного социального поведения, установок социокультурной толерантности.

Школа искусств с ее богатой социально-культурной средой является тем социальным феноменом, который продуцирует и проращивает духовные ценности. Они - в содержательном потенциале образовательной программы и качестве межсубъектных коммуникаций. В культурно-образовательном пространстве школы «неставшая» личность находится в стадии транслятивной динамики к ценностям духовного порядка, которые являются порождающими для человека.

Рост духовного потенциала личности, включенной в процесс институциональной социализации, значим и важен для современного, состояния общества потому, что духовность (как обращенность к высокому идеальному, надличностному) является- особым качеством национального менталитета, характера. «Генотип духовности» всегда считался значимым в . отечественной'культуре. ■

Осуществление социально-экономических, политических и духовных преобразований, в которых нуждается общество, может быть посильно людям высокообразованным, духовно зрелым. Духовные параметры, включающие интеллектуальную, эстетическую и, главное, нравственную компоненты, должны определять развитие личности такого человека. Корни духовности — традиционно в религии, шире - в культуре, которая содержит, не исключая и религии, науку, образование, искусство.

Социологическая интерпретация понятия "духовность" трактует его как определенную направленность ценностных орйентаций индивида в социуме. Духовность, являясь в сути своей глубоко социальным качеством личности, выступает нравственным регулятивом ее отношений к социальной, действительности.

В философском понимании духовность включает три начала -познавательное, нравственное и эстетическое, которые определяют три сферы духовной деятельности, создающие научное знание и философию, нравственность, искусства. Им соответствуют духовные ценности высшего порядка - Истина, Добро, Красота. Обращенность человека к этим ценностям, признание их жизненной значимости, стремление усовершенствоваться - такое состоянии (пли движение) личности. можно определить как духовность. Эстетическое, нравственное и познавательное начала - это лишь различные способы обретения человеком высшего смысла жизни, гармонии с собой и миром.

Однако ценностные ориентации высокого порядка, духовные потребности в. красоте, моральной безупречности, в самоусовершенствовании не могут быть присущими личности как данность жизни. Они обретаются, воспитываются, формируются или не становятся для нее таковыми. Здесь особая роль принадлежит образованию. Образование в этом случае становится • основой духовности. Духовное ть может стать ■высшей ценностью образования, если его содержание, ориентированное на общечеловеческую и национальную духовную культуру, будет гуманитарным по своей сути.

Образование, нацеленное в первую очередь на духовное развитие личности, создает особые условия для социализации ребенка.

Рассмотрение духовных аспектов социализации предполагает анализ возможностей образовательного учреждения в социальном проектировании личности.

Личность выступает субъектом социализации. Как сложная самоуправляющаяся система с совокупностью социально значимых свойств, определенным отношением к миру и себе, осуществляющая комплекс социальных ролей, индивид может активно участвовать в процессе своего социального становления, «восходя» к человеческой личности.

Субъект-субъектный подход, объясняющий взаимодействие личности и общества, именно так и определяет позицию становящегося члена социума,. Микросоциологичесике концепции помещают ее в поле межличностного взаимодействия. Ч. Кули, автор теории «зеркального Я», считал, что индивидуальное «Я» приобретает социальное качество в коммуникациях. Социальное зеркало (близкие, сверстники, коллектив, значимые взрослые) . становится регулятивом развития личности. Существенное значение имеет и психоаналитический аспект социализации, позволяющий глубоко рассматривать структуру личности как соотношение естественно-биологических и социально-обусловленных компонентов, в", котором сверхсознание («Сверх-Я» по 3. Фрейду), сформированное в процессе воспитания, становится источником нравственного самоограничения личности, определяющим стереотип социального поведения.

Применительно к теме настоящего исследования социализация в культурно-образовательном пространстве школы искусств рассмотривается как путь к обретению духовности. Обучаясь в школе в течение 5-7. лет ребенок проходит от осознания своего «Я», его . уникальности,, неповторимости, ценности, к осмысления своего «Я», становящегося основой ' • 138 внутреннего стимулирующего механизма личности, ценностного ядра личности. Эти степени социализации можно зафиксировать понятиями идентичности и самоуважения, осознания себя человеком, у которого индивидуальная шкала ценностей в значительной мере совпадает с общественной. Социализируясь в благоприятных условиях культурно-образовательного пространства, ребенок может обрести и развить лучшие качества своей личности, подойти к высотам гуманизма и гражданственности.

Обучение в школе искусств совпадает с этапом первичной социализации, когда человек готовится к исполнению социально значимых ролей, и сама школа может считаться социальным институтом первичной социализации. Социализация в условиях такого института будет успешной, если ребенок пройдет путь от социальной адаптации к интериоризации, когда социальные нормы, готовность к исполнению социальных ролей, культурные, ценности будут органично включаться во внутренний мир личности.

Развитие и обогащение духовной сферы личности можно считать доминантой социализационного процесса, в который включаются дети . и подростки в школе искусств. Проходя институциональный механизм социализации в учебном заведении, накапливая знания и опыт социально одобряемого поведения,- учащиеся в значительной степени подвергаются воздействию стилизованного механизма социализации, который действует в рамках определенной субкультуры, носителями и создателями которой являются педагоги, организаторы образовательного процесса. В культурно-образовательном пространстве школы культивируются морально-психологические черты и поведенческие проявления, создающие стиль ■жизни и мышления, в котором духовность обретается как интегративное качество, определяющее в сфере смысложизненных ценностей содержание и направленность человеческого бытия.

Основанием духовного развития мы считаем этическую культуру и нравственность. Моральное измерение личности является базисным.

139

Нравственность позволяет и обязывает человека рассматривать собственную жизнь и социальную действительность так, как если бы они зависели от его выбора. Именно мораль соединяет личностный смысл с высшим смыслом, через мораль, жизнь человека и общества обретают цельность, внутреннюю осмысленность.

Пребывание в культурно-образовательном пространстве школы искусств может стать началом нравственно осмысленной жизни ребенка при условии создания педагогическими средствами полной личностных смыслов воспитательной ситуации^

Во-первых, воспитательная ситуация задается необходимостью .осваивать этику (учебная дисциплина в учебном плане отделения гуманитарно-эстетического образования школы . искусств) не как свод заучиваемых норм, правил и концепций морали, а как . культуру эмоциональных переживаний, отношений и . ценностных установок. Мир этический понятий, раскрывающих богатство душевной жизни, культуру нравственного чувства не представлен в программе общеобразовательной школы как предмет специального и системного изучения; школа искусств дает «Этику» как.предмет.

Во-вторых, возможностью педагогов как носителей определенной субкультуры (которая являет собой • комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, культивируемых в КОП) в каждодневном общении задавать определенную психологическую установку, ориентирующую на доброжелательность, благоприятный эмоциональный климат взаимоотношений, на умение находить корректные способы. реагирования на недостойное- поведение, проявлять снисходительность, благородство.

И, в-третьих, включенностью в образовательное движение во внеурочном пространстве деятельности педагогов и учащихся с этической направленностью. Главное здесь - организация разностороннего общения, взаимодействия, взаимовлияния, в основе которого просматривается нравственное перспектива, предусмотрена возможность ситуации успеха каждому, созданы условия для этической рефлексии. Внутри такой деятельности заложена возможность познания другого человека и самого себя, развития средств такого познания: умение сравнивать, анализировать и т.д.

Главным условием создания определенной выше воспитательной ситуации следует считать новый тип . социальных отношений между участниками образовательного движения - партнерства, сотрудничества, сотворчества - на основе осознания высочайшей роли этических норм, взаимопомощи и доверия между людьми, расширении сфер общения, обмена мировоззренческими и этическими ценностями, ведущего к единению умственного. и нравственного развития всех участников образовательного движения.

Этика как фактор воспитания призвана помочь ребенку понять логическую связь или противоречие между принятыми в социуме, семье, коллективе моральными оценками и собственными суждениями, чтобы сориентировать его в мире моральных ценностей, интерпретировать с позиции нравственного закона человеческого бытия^ использовать их в собственном опыте. Интериоризированные моральные ценности, отношение к ним и опыт нравственного поведения должны. восприниматься как воспитательная ориентация, но не сковывать самодеятельности личности, а побуждать ее к тому, чтобы постоянно делать выбор, думать и решать.

Духовное развитие личности тесно связано с познанием мира, с обретением знаний. В контексте . нашего ' исследования развитие познавательных способностей ребенка, его интеллекта рассматриваем как проблему духовного развития. Знающий, интеллектуально развитый' человек богаче воспринимает духовные аспекты человеческой культуры, быстрее и полнее восходит к духовности. Заметим, что и приобщение к духовной культуре влечет за собой интенсивное умственное развитие.

Познание многообразия этого мира в социально-педагогическом контексте предстает как обучение. Оно должно быть направлено на выработку способов самостоятельного и непрерывного самообразования, в процессе которого осуществляется и личностное развитие.

Согласно концепции умственного развития JI.C. Выготского, в процессе обучения усложняется структура интеллекта, качественно меняются все познавательные процессы (ощущуния, восприятие, память, представление, мышление). Развитие интеллекта находится в . прямой зависимости от богатства опыта человека, воспитанности, широты интересов, глубины его высших чувств.

• Движущая сила развития интеллекта - познавательный интерес. Познавательный интерес служит превращению этих знаний в глубоко личный, духовный «багаж» человека.

Культурно-образовательное пространство - это гуманитарный образовательный проект. В его основании - понимание человека как высшей ценности общества и самоцели социального развития. И если гуманизация -глобальная тенденция современного социального развития, то в ее русло укладывается образовательное движенйе, имеющее целью формирование социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств личности, которые смогут ориентировать личность в историческом и социальном мире: в социальном времени (истории); в социальном пространстве (в обществе); социальном взаимодействии, социальной деятельности.

Социализация индивида, прорастание его личности на основе гуманистических ценностей может придать ей качества интеллектуально -нравственной свободы, стремления и способности к саморазвитию, необходимые не только для ее успешной социальной адаптации но и для социального творчества.

В гуманистическом . контексте образовательное движение рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в познавательной и эмоциональной сферах.

Гуманитарный контекст образования связывается в первую очередь с предметностью гуманитарных предметов, в которых культура предстает воплощением мира человеческих ценностей и смыслов. В нашем исследовании это «Мировая художественная культура», «Этика», «Основы музыкальной культуры», «Изобразительное искусство», «Основы архитектуры». Интеллектуальное развитие на основе такой предметности имеет динамичный характер, гуманитарный смысл, интегрирующую цель.

Эстетическое художественно-творческое развитие - важнейший содержательный компонент духовного развития личности в школе искусств.

Умение видеть красивое, эстетичное, оценивать его, ощущать его необходимость - это свойство духовно развитой личности, потребность утонченного ума и возвышенной души. В культурно - образовательном пространстве школы искусств для эстетического воспитания, художественно - творческого развития ребенка создаются особые условия, обеспеченные программой гуманитарно-эстетического образования. Эстетическая культура становится средством развития личности в процессе ее социализации. Она затрагивает ту сферу духовной жизни, которое включает способность к эстетическому восприятию мира, потребность в красоте, развитое эстетическое чувство и способность к эстетической деятельности.

Культурно-образовательное пространство школы искусств воспроизводит микромир культуры, в котором ценности различных видов искусств, ценности межличностного общения, создают основы для интеллектуального и эмоционального развития ребенка, формирования его индивидуального своеобразия и творчества. Эстетическая культура, взращенная на ценностях музыкального и изобразительного искусств, мировой художественной культуры,, способна преобразить мир каждого человека, сделать его многоцветнее, богаче, совершеннее.

Современное развитие российского общества, обостряющиеся процессы поиска человеком смысла существования и своего места в нем приводят к необходимости гуманизации образования и возрастанию

143 ценности эстетического образования. Это обстоятельство носит социальный характер и состоит в том, что в условиях идеологического вакуума именно через искусство в основном происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связи между поколениями.

Искусство является единственным средством, величайшим 'изобретением, позволяющим остановить уникальность мгновения человеческой жизни. Искусство воскрешает прошлое в его многообразной полноте. Расширение индивидуального опыта, прорыв к безграничности дарит человеку чувство восхищения, .пробуждает в душе глубочайшие переживания максимальной полноты бытия.

Таким образом, вводя во внутренний мир ребенка новый духовный опыт, раздвигающий рамки, индивидуального мировидения, искусство становится мощным фактором развития души. Включенное в образовательный процесс, познание искусства как приобщение к красоте может . стать для личности, проходящей в культурно-образовательном пространстве школы искусств, институциональный процесс социализации, условием интериоризации культурных ценностей эстетического и нравственного порядка, которые становятся естественным и необходимым внутренним достоянием. . .

Культурная среда образовательного заведения - это пространство деятельности, вбирающее такие параметры среды, как отношения, взаимодействия, ценности, символы, вещи, предметы. При таком подходе "среда" и "пространство" выступают как синонимичные понятия, обозначающие социально значимое для социализирующейся личности окружение.

Функциональный анализ коммуникативного пространства позволяет определить и. описать тот - единственно приемлемый стиль отношений, который обеспечивает наиболее эффективное взаимодействие между всеми • субъектами образовательного процесса в интересах развития как детей, так и педагогов, поскольку именно в коммуникации возникает смысловой и идеально содержательный аспект социального взаимодействия.

Образовательное взаимодействие рассмотрено в работе как коммуникация особого качества. Это смысловая, имеющая духовное, в первую очередь, содержание, целесообразная коммуникация, направленная на обретение знаний, умений, стимулов, эмоций как продуктов духовной человеческой деятельности. Обязательным условием образовательной коммуникации является достижение познания, при котором постижение смыслов становится творческим познавательным актом.

В культурно-образовательном пространстве коммуникация может разворачиваться в формах подражания, диалога и управления, предпочтительной и желательной является субъект-субъектная диалоговая коммуникация, основанная на паритетности, духовном взаимном движении навстречу, и имеющая целью достижение общности. В культурном пространстве школы искусств коммуникационная деятельность может проявиться как микрокоммуникация (на уровне личностного взаимодействия) и мидикоммуникация (на уровне группы учащихся), с сохранением духовного ■качества взаимодействия.

Культурно-образовательное пространство. - это сложное многоуровневое образование, в котором ребенок своими действиями, поступками активизирует, строит те или иные, элементы пространства и тем самым создает его для себя. Социализация, индивидуализация и культурная идентификация ребенка ■ здесь происходит . во множестве взаимопересекающихся сред: социокультурной, информационной и непосредственно коммуникационной.

Пространство не возникает само собой ни в здании школы, ни отдельно в учительской или ученической среде, оно рождается в синтезе всех компонентов, в соединении всего, что окружает ребенка, в совместной деятельности детей и взрослых., Позитивно "работающее" пространство становится условием сотрудничества и • такого благоприятного нравственного климата, который устойчиво сохраняет настрой и направленность отношений на взаимоподдержку и взаимодействие.

В ходе исследования было подтверждено предположение, что культурно-образовательное пространство обладает свойством экспансивности, т.е. способности вбирать, уподоблять себе, подчинять и преобразовывать все межсубъектные коммуникации - это значит, что здесь прочно устанавливаются, становясь нормой, укладом жизни:

- бытование неписаных культурных норм жизнедеятельности, школьных традиций, принятых правил, образов поведения, что реализуется на уровне общения;

- действие установленных норм самоорганизации и самоуправления;

- привычность .культурных форм, индивидуальной и совместной деятельности детей и взрослых, которые соответствуют их разнообразным интересам и направлены на творческую самореализацию всех членов школьного сообщества. .

Таким образом, коммуникативное пространство школы искусств имеет определенную функциональную специфику. Связывая понятия качества, с характером межсубъектных коммуникаций, мы определили его как в высшей мере проявляющее сущность взаимоотношений именно в образовательном пространстве в: учении; воспитании; общении; со-творчестве; со-бытийном. проживании; игре, - исходя из их непреложной совместности.

Проанализированный в диссертации конкретнтный культурно-образовательный проект разработан в школе искусств - муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей, имеющем статус «Федеральная экспериментальная площадка», учебном' заведении высшей категории.

Принципы образовательной политики школы определены следующим образом: гуманизация- учебно-воспитательного процесса; его •демократизация; диалогизация; индивидуализация.

Дополнительное образование рассмотрено как личностно детерминированное, так как в его основе личностная мотивированность в получении определенного вида образовательных услуг.

Рассматривая культурно-образовательный проект школы, авторы (в т.ч. соискатель) предполагали, что оно может стать той социально-духовной инфраструктурой, которая обеспечит духовное становление личности. Определяющим становится понимание того, что «образование - это рождение образа человеческого как процесс и результат вхождения человека в определенное состояние культуры, в котором он обретает способность самоопределяться» (Г.И.Герасимов).

Подходом к пониманию сущности образования как гуманистической модели «образовывающегося» человека определены приоритетные направления проекта: нравственно-этическое, культурологическое, .художественно-эстетическое, языковое, технологическое.

Обозначенные таким образом направления образовательного проекта обеспечивают возможность развития нравственной и интеллектуальной сферы личности, формируют эстетическую культуру, ценностное отношение к миру, создают потребность в творчестве. Сопряженный с этим рост духовного потенциала личности ребенка становится устойчивым базисом позитивной социальной проекции личности.

Динамику этого процесса позволяют зафиксировать результаты некоторых социологических исследований, которые выявили, что в процессе •сотворчества, в совместной деятельности педагогов и учащихся у последних развивается ориентация на широкий спектр общечеловеческих культурных ценностей. Социологический мониторинг личностных изменений подтверждает предположения о позитивной динамике в развитии учащихся.

Содержанием- образовательного проекта стала организация многообразной деятельности учащихся: познавательной, ценностно-ориентировочной, преобразовательной, творческой.

Учебный план включил систему дисциплин, относящихся к таким областям знаний, как «Искусство», «Словесность», «Технология», «Обществознание». Их изучение ведется на основе принципов: полноты (обеспечение широты развития личности); целостности (необходимости и достаточности компонентов, их внутренняя взаимосвязь); возможности выбора варианта обучения; преемственности между классами; опоры на развивающееся обучение, а не только знания, умения, навыки.

Проект имеет статус «Федеральная экспериментальная площадка», присвоенный решением совета ФЭП и утвержденный приказом Министра образования РФ от 22.03.2001 года № 1128.

Проектная идея - создание культурно-образовательного пространства как условие духовного развития личности на уровне практического воплощения разворачивается как ряд линий проектного движения, а именно: обновление содержания образования в сфере его гуманитарно-, эстетической предметности. создание новой профессиональной педагогической культуры, •характеризующейся инновационным мышлением, высоким уровнем межпрофессиональных' знаний, профессиональной компетенции' и мастерства; реформирование уклада школы с учетом моделируемых образовательных ситуаций, создаваемых локальными проектами ■ «Диалог культур», «Педагогические мастерские».

Диалог культур» - это существующая в.школе искусств с 1999-2000 учебного года практика моделирования "проживания" культурно -исторических эпох, которые проектируются как "события" в жизни школы и "исполняются" как общее мероприятие дня всех педагогических мастерских а совместной деятельности педагогов и учеников. "Шаги" проекта, его этапы исполняются, строятся авторами проекта и его участниками как "наш" диалог с культурой прошедшей эпохи и воплощается в драматизации литературных произведений, в "оживлении" картин прошлого, в воссоздании возможных ситуаций общения героев - современников исторической эпохи.

Диалог культур" - это тот способ организации образовательного движения, который аккумулирует все виды педагогического взаимодействия: учение, воспитание, общение, сотворчество, со-бытийное проживание.

Педагогическая мастерская» - это разновозрастная группа учащихся, осуществивших свой выбор и объединившихся на основе интереса вокруг педагога-мастера, предложившего им программу творческой деятельности в целях развития определенных способностей, получения знаний, •самореализации. Программа педмастерской может быть продолжением и развитием в деятельностном режиме учебной дисциплины, чаще - имеет интегративный характер и является соединением на новом качественном уровне . нескольких, многих предметных областей, видов деятельности, ' умений («Школьный театр», «Журналист»). Создание в образовательном пространстве школы педмастер.ских имеет цель - раскрыть и использовать субъективный опыт каждого ученика, ■ создать условия для становления личности путем организации познавательной творческой деятельности.

Формирование новой профессиональной педагогической культуры ■является задачей первостепенной важности в культурно-образовательном пространстве. Ставя в центр пространства ребенка, давая ему возможность свободы выбора, пробуждая в нем его вопрос к культуре, ориентируясь на его личностный смысл, педагоги инновационной школы понимают, что ' работать с такой самоценной личностью может только преподаватель, который сам являет собой личность и в профессиональном плане, и в личностном. Профессиональная культура включает профессионально-педагогическую компетентность, теоретические знания и способность к теоретическому мышлению, культуру-профессионального поведения, опыт творческой деятельности.

В контексте исследования эти свойства профессиональной культуры воплотились в авторской методике преподавания спецкурса "Литература русского зарубежья". Коммуникативный и аксиологический аспекты образовательного взаимодействия педагога и учащихся в процессе изучения спецкурса становятся основой культурной социализации.

В процессе изучения литературы происходит осмысление основополагающих понятий культуры и духовной жизни: отношения (связи в пространстве и времени явлений, фактов жизни), ценности (нормы морали, нравственные устои общества), правила и нормы (система регулирования . ценностей и норм поведения, стандартов). Культурная социализация предполагает изучение литературы, воплощающей социально исторический опыт в емких, универсальных словесных художественных образах, утверждающий нравственные идеалы и возвышающий личность в ее духовных исканиях. В отечественной культуре роль литературы традиционно является особенно значимой.

Изучение авторского спецкурса "Литература русского зарубежья" - это . духовно: содержательная коммуникация, которая предстает:

1) как образовательное движение на основе коммуникативно- . диалоговых технологий, способствующих выработке у учащихся специальных коммуникативных умений; .

2) как процесс формирования ценностного' отношения к миру, обогащения духовного мира выпускников такими ценностями, как чувство Родины и Национальной гордости за отечественную культуру, нравственными устоями православия как национальной религии. :

При этом и сама образовательная коммуникация предстает как ценность познания, межличностного общения, этического просвещения, эстетических открытий.

Так в культурно-образовательном пространстве школы искусств у социализирующейся личности в процессе прохождения программ гуманитарно-эстетической направленности, обретения опыта творческих

150 ' практик и межличностного общения вырабатывается ценностная ориентация в социальной действительности и то качество морально-этических устремлений, которое можно определить как духовность. Выявленные и обозначенные нами в настоящей работе ее социальные аспекты: в широком смысле - как характеристики ценностного генерализующего содержания социальной культуры личности, в узком - как коммуникативной и деятельностной устремленности - позволяют считать духовные основания социализации устойчивым базисом социальной адаптации становящейся личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Лабунская, Валентина Ивановна, 2005 год

1. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития. Автореферат дис.канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1997.

2. Айзенк ПО. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. №1.

3. Алферов А.Д. Психология развития школьника. Ростов-н-Д., 2000.

4. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1998.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб: Питер, 2001.

6. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1981.

7. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. .V!. 1985. • .

8. Бергер П, Лукман Т.Социальное конструирование реальности.М:Медиум, 1995.

9. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

10. Большой толковый социологический.словарь. Collins, Д.Джери, т. 2, М., 1999.

11. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д, РГПУ, 2000. ■

12. Бондырева К.С. Толерантность. М: МПСИ Воронеж, 2003. ■

13. Власова Т.И. О содержании и методах воспитании духовности современных школьников. // известия ЮО РАО вып. IV Ростов-н/Д, 2002.

14. Волков Ю.Г. Манифест гуманизма. М., 2000.

15. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М., 2000.

16. Волков Ю.Г., Поликарпов В. С. Интегральная природа человека. Ростов-н/Д, 1994. '

17. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995. №2.

18. Выготский Л.С. Психология. М., 2000.

19. Геницинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного простраства.//Педагогика, №3', 1997.

20. Герасимов Г.И., Павленко Л.И. Культурно образовательное пространство:сущность и реалии становления. Ростов-н/Д, 2003.152

21. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М.: Институт теорет. педагогики и междунар. исследований в образовании РАО, 1993.

22. Гуманитарная культура как фактор преобразования Росси // Социологические исследования. 1999. .№1.

23. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М., 2000.

24. Гусинский Э.Ы., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

25. Давидович В.Е. В зеркале-философии. Ростов-н/Д, 1997.

26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.

27. Данюшенков В.С.Современные представления о социальном пространстве. // • Педагогика, №2,2001. ■ . .

28. Демиденко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире. // Социологические исследования-, №2, 2005.

29. Дидактика средней школы/ Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина, М: 19.75.

30. Достоевский Ф.М. О русской литературе. М., 1987.

31. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб., 1999.

32. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. М., 2001.

33. Духовность, художественное творчество, нравственность (материалы "круглого стола"). //Вопросы философии, №2, 1996.

34. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Работник просвещения, 1925.

35. Жданов Ю.А. Демоническая сила невежества // Инновационные подходы в науке. Ростов-н/Д, 1995.

36. Жданов Ю.А. Целостность личной культуры и дополнительное образование // Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России", Ростов-н/Д, 1998.

37. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М: 1997.

38. Забирко А.А. Практика супервизия . в образовании психологов. www.charcp.narod.ru

39. Закон РФ "Об образовании". М., 1999. .42. : Занков JI.B. Беседы с учителями. В мире прекрасного. Основы эстетического воспитания. М., 1999.

40. Зборовский Г.Э. Образование: научные подходы к исследованию.// Социологические исследования, № 6, 2000.

41. Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. Этика. Мн., 2000.

42. Зеньковский В.В. Принципы православной педагогики // Педагогическое наследие русского зарубежья: 20-е годы. М., 1993.

43. Иванов В.Г., Валеева Н.Ш. Роль дополнительного образования в подготовке конкурентоспособных специалистов // Материалы научно-практической конференции "Образование на пороге XXI века". Казань, 1996.

44. Ильичева И.М. Духовность в зеркале философско-психологических учений. Москва Воронеж, 2003.

45. История социологии. Под редакцией Елсукова А.Н., Соколовой Г.Н. и др. Минск, 1997.

46. Караковский В.Д. Воспитание важнейшая социально-педагогическая ценность. // Народное образование, №4, 2002.

47. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации . и самоопределения. // Социологические исследования, №3, 2000.

48. Касьянов В.В. Политическая социализация молодежи в современной России. Краснодар, 1998.

49. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социологические исследования, №1, 2003.

50. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

51. Кон И.С. Социальная психология. М: МПСИ Воронеж, 1999.

52. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000.

53. Концепция дополнительного образования детей РФ. М: ГОУ/ЦРС ДОД, 2003.57. .Коч Л. А. Креативная этика. Психология освоения подростками этических норм и понятий. М.-Воронеж, 2000. ••

54. Кравченко А.И. Основы социологии. М., 2003.

55. Крейг. Г. Психология развития. Спб., 2002.

56. Кривцун Л.А. Эстетика. М., 2000.

57. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2001.

58. Курбатов В.И. Социология. Ростов-н/Д., 1998.

59. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социологические исследования. 1995. №1.

60. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. №2.

61. Лингарт У. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.66. : Личность; внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. ИОВ . РАО; сост. Ю.Н: Кулюткин, Г.С. Сухобская. С-Пб: изд-во "Тускарора", 1996.

62. Лукин П.В. Эстетическое воспитание школьников: методики исследования. Таганрог, 2001.

63. Люрья Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности. Автореф. докт. филос. наук. Томск, 1997.

64. Маймин Е.А. Эстетика наука о прекрасном. М. 1982.

65. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании. // Педагогика, №7, 2000.71.' Мартынов В.М. Мировая художественная культура. Минск, 1987.

66. Медведь Э.И. Эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования. М., 2002.

67. Международный словарь педагогических терминов. Г.Герри Пейдж, Д.Б. Томас, Ален Р. Маршалл, 1987.

68. Методическая служба в учреждении дополнительного образования детей. (Сборник организационно методических материалов)., Ростов-н/Д, 2004 г.

69. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

70. Михайлова Л.И. Социология культуры. М: Гранд, 1999.

71. Момджян К.X. Введение в социальную философию. М: 1997 г.78. : Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

72. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000. .

73. Новейший философский словарь // Под ред. Грицанова А.А.,.Минск, 1999.

74. Образование скрытое сокровище. Доклад ЮНЕСКО // Вестник высшей школы. 1997. №9. '

75. Образовательная программа городского центра внешкольной работы «Досуг». Рябченко A.M. и д.р. Ростов-н/Д, 2001г.

76. Павленко Л.Н. Культурно-образовательное пространство: сущность и проблемы становления. Автореферат дис.канд. фйл. наук. Ростов-н/Д, 2003.

77. Павловский В.В. Социология молодежи и ювенология // Социологические исследования. 1999. №5. '

78. Петропавловский Р.В. Мораль и условия ее теоретического осмысления // Что такое мораль. М., 1988.

79. Полонский В.М. Понятийно терминологический аппарат педагогики. // Педагогика, №8, 1999.

80. Почепцов Г.Г. Теория коммуникаций. Рефл-бук, Ваклер, 2001.88. . Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтса! М„ 2000.

81. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР, 1987.

82. Речкин Н.С. Обмен информацией в процессе общения. Ростов-н/Д, 2002.

83. Сагатовский В.Н. Социальное проектирование (к основам теории) // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск, 1980.

84. Сафронов Б.В. Эстетическое сознание и духовный мир личности. М., 1984.

85. Селевко Г.К. Современные образовательные технологи. М., 1998.

86. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном процессе. // Педагогика, №6, 2000.

87. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления. //Педагогика, №6, 1999.

88. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994.97; Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход. //

89. Социологические исследования. 1994. №3. •

90. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема. Автореф. канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1996.

91. Слободчиков В.И.' О понятии образовательной среды в концепции ■развивающегося, образования. Выступление на пленарном заседании Первой Российской конференции по экономической психологии. М., 1996.

92. Слободчиков В.И. Индивидуальность как способ духовного бытия человека. // Новые ценности образования, №2, 2004. ■101: Смелзер Н. Социология. Пер.с англ. М.: Феникс, 1994.

93. Согомонов Ю.В. Моральный феномен: трудности определения // Что такое, мораль. М., 198.8. .

94. Соколов А.В. Социальные коммуникации. ч1; М., 2001.

95. Социология. Под ред. Г.В. Осипова, М., 1999.

96. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Понятие красоты и воспитание чувств // Педагогика. Хрестоматия для педагогических училищ / Сост А.Е. Дмитриев. М., 1985.

97. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975.

98. Творогова Н.Д. Супервизия в учебном . процессе, www/mmpfmma/rusmedserv.com

99. Филиппов В. Место дополнительного образования в системе российского образования // Alma Mater. 1999. №9.

100. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992.

101. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.

102. Дукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

103. Чумичева P.M. Развитие основ художественно эстетической культуры ребенка // Ребенок в мире культуры. Ставрополь, 1998.

104. Швейцер А. Культура и этика. М., 1993.

105. Шемшурина А.И. Основы этической культуры. М., 1999.

106. Шендрик И.Г. Проектирование образовательного пространства взрослого человека. // Образование и наука, №5, 2004.

107. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.

108. Шюц А. Возвращающийся домой.// Социологические исследования, №12, 1995.

109. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.

110. Ядов В. Социология: словарь справочник, т.2. М., 1999.

111. Ясвин В.А. Образовательная среда. М., 2001.

112. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.122. .Cervero Ronald М. Effective continuing education for professionals. San Francisco: Jossey-Bass publishers, 1998.

113. Allison C.B. Past and present: essays' for teachers in the history of education. N.Y.: Peter Lang, 1995.

114. Apple M. Education and power. Boston: Routledge, 1987.

115. Bourdieu, P. Cultural reproduction . .and social reproduction. New York: Agathon Press, 1997. ' .

116. Brokett Ralth G.Continuing education in the year 2000. San Francisco: Jossey Bass Publishers, 1997.

117. Chickering A.W. The modern American college. San Francisco:- Jossey-Bass, 1991.128.; Cohen A., Brawer F. The american community college. Jossey-Bass, 1988.

118. Commission on Non-traditional study. Diversity by design. San Francisco: Jossey-Bass, 1998.

119. Coombs P.H. Formal and non-formal education: future strategies. Oxford, 1983.

120. Coombs P.H. The world crisis in education: the view from the eighties. New York: Oxford University Press, 1985.

121. Evalution of intei-generation program: why and how. Pittsburg., 1986.

122. Hiemstra R. Creating the future. New York: Harper & Row, 1998.

123. Houle C.O. The design of education. San Francisco: Jossey Bass publishers, 1990.

124. Hummel Ch. Education today for the world of tomorrow, Paris, UNESCO, 1977.

125. Illich I. Deschooling society. New York: Harper Collins, 1970.

126. The international encyclopedia of education. Oxford. 1985, vol. 6.