Социально-философский анализ духовных традиций в вариативном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Хомутцов, Сергей Васильевич

• Хомутцов, Сергей Васильевич
• кандидат философских наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат философских наук Хомутцов, Сергей Васильевич

Введение.

Глава 1. Духовные традиции как предмет социально-философского познания.

1.1. Антропосоциопсихический и социально-педагогический аспекты духовной традиции.

1.2. Интеграция духовного опыта социального наследия в системно-синтетической модели педагогики духовных традиций.

1.3. Возрождение духовных традиций как социально-философская проблема.

Глава 2. Вариативное образование как фактор возрождения духовных традиций.

2.1. Социально-философские аспекты современного образования и необходимость вариативных образовательно-педагогических концепций.

2.2. Концепция и педагогика гармоничной субъективности как фактор осуществления гуманитарной функции социальной философии в вариативном образовании.

2.3. Некоторые возможности использования духовно-нравственного потенциала духовных традиций в педагогике гармоничной субъективности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-философский анализ духовных традиций в вариативном образовании»

Актуальность исследования. В условиях системного глобального общеци-вшшзационного кризиса, одной из основных проблем современности оказывается поиск ориентиров дальнейшего развития. По мнению представителей различных областей научного знания, всё более очевидным становится тупиковость магистрального пути, избранного техногенно-потребительской цивилизацией Запада. [8; 25; 43; 120; 121; 133;157;178; 212 и др.].

В качестве наиболее реальной альтернативы указанного пуга предлагается концепция ноогенной цивилизации как стратегия выживания [8; 50;120; 121; 157; 171; 219 и др.]. Уже сегодня одной из ведущих характеристик цивилизации подобного типа называют духовность — основу гармоничного бытия, здоровья индивида, этноса и человечества в целом. По мнению Г. В. Платонова и А.Д. Косичева, человечество поставлено ныне "перед острой исторической необходимостью перехода к такому типу общественного развитая, который основан на принципах духовности и управляется духовно развитыми личностями, что обеспечит и воспроизводство духовно зрелых людей" [133, с. 12].

Поворот в глобалистике к духовным основам бытия ставит в центре социально-философского знания не только безличные общественные структуры, но, прежде всего, глубины субъективного мира человека, духовные первоосновы бытия, в которых и заключено большинство социальных проблем [133; 203; 212; 219 и др.]. Все более ясным сегодня становится то обстоятельство, что "судьбы мира в конечном итоге зависят от вопросов духовного порядка" [203, с. 221-222]. А важнейшей причиной кризисного состояния общества следует считать нарушение механизмов саморегуляции социосферы и антропосферы, основу которых составляют духовные детерминанты, отражающие наиболее оптимальные параметры биопсихосоциального бытия человека в пространстве Универсума.

Поэтому дальнейшая эволюция современной техногенной цивилизации, создавшей условия для удовлетворения материальных потребностей, как полагает М.К. Мамардашвили, "одновременно предполагает фантастическую духовную активность" [110, с.23]. На сегодняшний день стихийно нарастет интерес к теории и практике духовного совершенствования. В большинстве стран мира существует огромное количество всевозможных организаций, групп, общин, изданий (журналов и книг), имеющих отношение к духовным поискам. Западный интеллектуальный рынок предлаг ает потребителю сотни аудио- и видеокассет, практических семинаров, на которых можно познакомиться с любой философско-религиозной традицией, эзотерической практикой, "новой религией" или психологическим тренингом. Фактически юное поколение ищет себе учителей (молодёжное движение Западных стран 60-х годов часто называют "гуру-революцией"), неосознанно стремится к иным вариантам человекообразования, стихийно пытается постичь иные основания бытия, принципиально отличные от тех, которые предлагает техногенная культура.

Практика индивидуального совершенствования постепенно сливается с практикой социального преобразования. Директор Института трансперсональной психологии В.В. Майков полагает, что обозначенный процесс можно назвать "антропосо-циотрансформацией — единством индивидуальной и социальной трансформации, выступающими как грани одного процесса" [108, с. 33].

Необходимо отметать, что опыт обретения духовно-нравственных ориентиров эволюции человека и социума содержится в мировых этнокультурных традициях. Духовные традиции как базис социального наследования обладают огромным потенциалом, раскрытие которого может стать важным фактором предотвращения глобального общецивилизационнот о кризиса. Проблема возвращения в пространство духовной традиции особенно актуальна для нашего Отечества, поскольку сегодня Россия подверг ается массированной конфессионально-просветительской и религиозно-мистической экспансии с Запада и Востока.

Одним из ведущих социогенных факторов на переломных этапах истории человечества выступала система образования, которая обеспечивала проявление и преемственность организующих, созидающих начал как общества, так и отдельного индивида (иными словами, помогала обрести традицию гармоничного бытия). И сегодня, по мнению H.H. Моисеева, центральной фигурой истории становится

УЧИТЕЛЬ — "система формирования, сохранения и развитая коллективных знаний, нравственности и памяти народи, передачи всего накопленного следующим поколениям" [121, с. 35-36].

Как показывает исторический и философский анализ социально-педагогических проблем, в обществе, наряду с официальным образованием, то есть юридически закрепленной системой учебных образовательных стандартов и программ, огромную роль в переломные моменты истории играли вариативные педагогические системы, которые порой и определяли дальнейшую духовно-нравственную эволюцию человеческих сообществ.

В условиях современной изменяющейся России, находящейся как раз на переломном этапе своей истории, эта историческая закономерность приобретает особое значение. Сегодня само будущее государства Российского во многом зависит как от многообразия педагогического пространства России, так и от его качественного содержания. Достаточно остро встает проблема определения стратегического пути общегосударственного образования, системно интегрирующего различные поликультурные, региональные и инновационно-технологические модели воспитания молодого поколения, поскольку от этого в итоге зависит менталитет граждан и будущее государства.

Таким образом, сегодня оказывается весьма актуальной проблема создания приемлемой для современной России системы вариативного образования, основанного на ведущих нравственно-духовных ориентирах и гармонично дополняющего лучшие традиции официального образования в русле единого общегосударственного педагогического пространства.

Проблема системного духовно ориентированного подхода к вариативному образованию в России сегодня приобретает особую остроту и в связи с тем, что под видом ряда новаторских методик в вариативное образование попадают такие формы и методы воздействия на духовный мир личности обучающегося, при которых осуществляется не его развитие, а стагнация или даже деградация. Поэтому, считаем возможным, обратить внимание на творческий потенциал, который содержится в духовных традициях и может быть раскрыт в современных вариативных педагогических моделях.

Степень ра зработанности проблемы.

Проблема использования творческого потенциала духовных традиций в вариативном образовании на сегодняшний день не стала специальным предметом социально-философского исследования, хо!я для этого созданы все необходимые условия. Разработана системно-философская методология, позволяющая соотносить различные уровни и формы целостного Универсума, прослеживать сложные механизмы их взаимодействия и взаимовлияния (П.В. Алексеев, Э.Г. Винограй, A.B. Панин, А.И. Субетго, К). А Урманцев, Е.В. Ушакова, Г. А Югай, Ю.В. Яковец и др.) [6; 157; 168; 170Д71; 212 и др.].

Философские построения синтетического, системного характера, на основе которых возможен анализ глубинных процесов коэволюции человека и социума, макро- и микрокосма, содержатся в работах B.C. Барулина, М.Я. Боброва, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Л.П. Буевой, С.И. Григорьева, 1I.C. Гуревича, В.Е. Давидовича, В.П. Казначеева, АД. Косичева, С.Э. Крапивенского, В.А. Лекторского, Б.В. Маркова, H.H. Моисеева, К.Х. Момджяна, В.Г. Немировского, Г.В. Платонова, Т.А., А.Г. Спиркина, B.C. Степина, АД. Урсула, В.Н. Филиппов, И.Т. Фролова, С. С. Хоруже-го, В.Ф. Шаповалова и др. [17; 24; 25; 44; 49; 50, 75; 97; 112; 120; 121; 122; 125; 154; 173;183; 203 и др.].

Системно-философский подход позволяет интегрировать парадигмальные построения различных областей знания, раскрывающих традицию как целостный феномен (исследования И.Г'ердера, О. Шпенглера, К. Маркса, Ф. Энгельса, О. Конта, Э. Дюркгейма, Г. Фингаретт, Н.Я. Данилевского, Н.И. Кареева, Н.С. Сарсенбаева и др.), так и проявления традиции в разных сферах бытия (Д. Роули, Д. Норман, В.В. Малявин, B.C. Семенцов и др.)[16; 91;109; 151а; 203 и др.]. Особый интерес для нашего исследования представляет философско-психологический и социально-философский анализ религии как одной из форм проявления духовных компонентов традиции в работах Н.В. Абаева, Ю. А. Кимелева, В.М. Розина, Е. А Торчинова, Д.

Голмена, С. Грофа, У. Джеймса, Д. Кэмрбелла, Р. Уолша, М. Элиаде и др. [1; 28; 42; 51; 55; 57; 128; 160 и др.].

Раскрытию потенциала духовных традиций во многом способствовали исследования г лубинных уровней субъективного мира человека (3. Фрейд, К. Г. Юнг, А.Адлер, Р. Ассаджоли, В. Райх, К. Роджерс, Э. Эриксон, Э.Фромм, В. Франкл, А. Маслоу и др.) [15; 137; 138179;181; 184; 194; 196; 197; 214-216 и др.]. К настоящему времени много сделано для создания новой интегративной синтетической модели субъективного мира человека, по-новому осмысливаются феномены сознательного и бессознательного, рационального и иррационального, эмпирически доказана значимость скрытых глубин человеческой психики, показан их огромный потенциал в исследованиях А.В. Иванова, Э.В. Ильенкова, В.В. Налимова, А.Г. Спиркина, А.И. Субетто, С.Л. Рубинштейна, В.П. Тугаринова, Ю.М. Федорова, С. Грофа, К. Уилбе-ра, Ч. Тарта, К.Г. Юнга и др. [6;15; 47; 67; 68; 70; 83; 124; 138; 141; 145; 159; 162; 163; 172; 214; 219 и др.].

Современные концепции субъективного мира человека заставили по-иному подойти к проблеме духовности и духовному воспитанию. Помимо религиозного понимания духовности, в культурно-антропологическом контексте обозначилась светская, научно-синтетическая трактовка данной катег ории, которой придерживаются В.С. Барулин, Л.П. Буева, А.Д. Косичев, Г.В. Платонов, Г1.В. Симонов, АГ. Спиркин, Е.В. Ушакова, А.К. Уледов и целый ряд других [15; 47; 67; 83;133; 138; 148; 153;170; 172; 212; 219 и др.]. Разрабатываются различные методики актуализации духовного мира, которые показали свою практическую значимость в медицине, различных видах искусства, в теории и практике формирования индивидуальных стилей гармоничного бытия [2; 3; 63; 100; 106; 117; 159; 219 и др.]. Появились образовательные технологии, основу которых составляет духовная детерминанта [9; 12; 35; 74; 107; 147; 226 и др.].

Проблема обретения духовности стала одной из центральных проблем нашего Отечества. Современные исследователи учитывают не только многовековой опыт различных народов и культур, но, прежде всего, традиции своего народа. На основе духовных обретений отцов православной церкви, идей русских ученых и философов - космистов ( В.С. Соловьева, Н.В. Федорова, С.Л. Франка, К.Э Циолковского, Н.К. Рерих, Е.И. Рерих и др.) [4; 5; 68; 69; 152; 169 и др.] в нашей стране обретает концептуальные формы соборно-синтетическая стратегия формирования общепланетарного «Культурного Комплекса», концепция «Диалога культур» (В.С. Библер, А.В. Иванов, В. Н. Сагатовский, А.И. Субетто и др.) [8; 67; 68; 157 и др.]. Сформулированы исходные принципы для конкретной практики диалога традиций, создания синтетического мировоззрения, где отечественная традиция органично сочетается с новацией.

В современных условиях существенно меняются взгляды на образование и педагогику. В трудах А. Дистервега, Д. Дьюи, П. Наторпа, М. Шелера, Г. Плеснера, О. Больнова, Г. Рога, И. Дерболова, Е. Финка, X. Мискоса и др. показано, что педагогика неуклонно выходит за рамки детства, школьного возраста и превращается в теорию и практику целостного процесса человекообразования, постоянно действующего фактора социализации личности на протяжении всей жизни человека [11; 61; 127 и др.].

Обозначилась проблема теории и практики социально-педагогической работы (развития социально-педагогической психологии, социального управления), взаимодействия социальной педагогики с религиозными конфессиями, с науками о человеке и обществе, с другими отраслями социогуманитарного знания (это, например, исследования И.Н. Андреевой, Ю.В. Васильковой, Г.А. Васильковой, С.И. Григорьева, Л.Г. Г'усляковой, Л.Д. Деминой, А.В. Мудрика, В.А. Никитина, А.И. Субетто и др.) [11; 31 а; 44 а; 56; 71; 73; 122; 127;131; 151; 157 и др.].

Педагогика все больше укрепляет связи с различными науками, и, прежде всего, с психологией. В этом направлении внесен вклад как отечественными психологами (АХ. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, и др.) [13; 14; 37; 54; 80; 90; 103; 126; 137, т. 2; 145; 177; 182; 195 и др.], так и зарубежными (Г. Мюнстерберг, Д. Дьюи, Э. Стоуне, И. Ерпенбек и др.) [61; 156; 197; 223 и др.].

Наметилась интеграция педагогической теории и практики с системно-философской методологией в русле концепций философии образования и философии педагогики (С.А. Ан, JI.A. Беляева, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, C.B. Ки-нелев, Ю.С. Колмогорцев, Г.М. Коростелев, В.М. Розин, В.Н. Филиппов и др.) [39; 43; 85; 176 и др.].

В работах А.Г. Асмолова, С.И. Григорьева, Д.Г. Левитеса, H.H. Моисеева, Г.К. Селевко и др. разработаны концепции вариативного (в том числе и рег ионального) образования, призванные расширить горизонты социализации и самореализации личности [13; 14; 44; 44 а; 101; 121; 147 и др.].

Социально-философский анализ научной и педагогической литературы, осмысление опыта духовных традиций прошлого и настоящего, различных практик духовного совершенствования, вариативных педагогических систем, делающих упор на духовное воспитание, показал следующее. В социальной философии пока еще не проведено достаточно глубокого анализа и систематизации философско-педагогического потенциала духовных традиций как фактора аитропосоциотранс-формации.

С этих позиций, недостаточно определена ведущая роль духовного воспитания и педагогики в современных социальных процессах. Э го приводит к противоречиям между духовными потребностями общества, личности и уровнем необходимых научно-методических и методологических разработок в образовании. Крайне недостаточно пока в педагогике рекомендаций интегративного характера, выполненных на синтетической социально-философской основе.

Иными словами, интеграция результатов исследования различных наук, опыта духовных традиций требует обязательного социально-философского обобщения и обоснования, а также практического применения в многообразном образовательно-педагогическом пространстве современной России.

Объект исследования: духовная традиция как сложный социально-педагогический и философско-психологический феномен духовной жизни, как духовно-нравственная основа социального наследования.

Предает исследовании: вариативное образование как важный фактор раскрытия потенциала духовных традиций.

Цель исследования: социально-философский анализ духовных традиций в свете проблем комплексного духовного воспитания в вариативном образовании.

В соответствии с целью, поставлены следующие задачи: средствами социальной философии исследовать феномен духовных традиций;

• раскрыть социально-педагогический потенциал духовных традиций, обобщить его в системно-синтетической модели;

• обосновать необходимость разработки различных форм вариативного образования, в том числе, его комплексных, синтетических форм, в целях расширения образовательно-педагог ического пространства и поиска наиболее гармоничных способов бытия человека и социума;

• разработать философско-педагогический целостный подход к духовному воспитанию и образованию личности в виде концепции и педагогики гармоничной субъективности;

• показать возможность использования потенциала духовных традиций в обозначенной концепции педагогики гармоничной субъективности.

Теоретико-методологической основой исследования выступают: системно-философский и структурно-функциональный подходы к исследованию (П.В. Алексеев, B.C. Барулин, М.Я.Бобров, А.В. Панин, А.И. Субетто и др.); метод взаимосвязи исторического и логического; принципы теоретического и методологического плюрализма, толерантност и при рассмотрении сложных феноменов духовной жизни, идеи интеграции различных методологических подходов (В.В. Ильин, В.П. Коха-новский, В. А. Лекторский, В.Г. Немировский, П. Фейерабенд и др.); принцип субъ-ектности и жизненных сил (С.И. Григорьев, Л.Д. Демина и др.); методология современной философии образования (Б.С. Гершунский, Г.М. Коростелев, В.М. Розин и др.); общие принципы и методы современного образования и педагогического процесса; деятельностный подход к восгхитуемому, не только как к объекту воздействия, но, прежде всего, как к субъекту познания, общения, творчества.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Показана необходимость и возможность творческой интеграции социально-педагогического потенциала духовных традиций в концепции педагогики духовных традиций;

2. Предложена авторская концепция педагогики гармоничной субъективности, в которой раскрыт один из путей реализации творческого потенциала духовных традиций;

3. В рассматриваемых концепциях педагогики духовной традиции и педагогики гармоничной субъективности обозначены новые векторы социально-педагогического осмысления и воздействия: нерациональные уровни субъективного мира человека, а также социально-философская методология и общая методика развития целостного и гармоничного духовного мира индивида в системе современного российского образования.

Теорет ическая и практическая значимость диссертации заключается в следующем: социально-философский анализ духовных традиций позволяет выявить их универсальный потенциал, использовать его в социально-педагогической практике, что способствует повышению адаптационных возможностей человека, творческому диалогу народов и культур; системное рассмотрение субъективного мира личности способствует1 расширению спектра целенаправленного педагогического воздействия за пределы рациосоз-нания, раскрытию новых возможностей творческой самореализации, повышению роли духовного воспитания; рекомендации диссертации могут служить повышению эффективности конкретной социально-педагогической работы в школе и вузе, стать основой разработки инновационных учебных программ и спецкурсов, расширить функциональные возможности образовательно-педагогической сферы, в целом - плодотворно реализовать творческий потенциал социальной философии в предметно-педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система образования техногенной цивилизации но многом утратила духовные основания, имевшие место в культуре народов и направляющие как индивида, так и социум к гармоничному, целостному бытию. Показано, что обозначенная проблема является особенно актуальной для России на рубеже ХХ-ХХ1 веков.

2. Духовные традиции являются духовно-нравственным, смысловым базисом социального наследования народа. Эти многовековые традиции духовного воспитания в настоящее время могут непротиворечиво интегрироваться в системно-синтетической социально-философской модели педагогики духовных традиций, разработанной диссертантом.

3. Необходимо возрождение образовательно-педагогического потенциала духовных традиций в России на основе современной интегративной образовательной концепции. Данная концепция включает как официальные модели образования, основанные преимущественно на развитии рациоструюур сознания личности, гак и дополняющие их вариативные модели. Среди последних, ведущее значение приобретают комплексные подходы, раскрывающие многогранный потенциал человека, апробирующие иные пути человекообразования, расширяющие возможности компетентного выбора личностью собственного жизненного пути, обеспечивающие гармоничное саморазвитие как индивида, так и социума на основе духовных начал.

4. Среди вариативных моделей образования обозначена модель педагогики гармоничной субъективности, основу которой составляю! достижения гуманистической психологии и опыт раскрытия многогранного потенциала человека, который содержится в духовных традициях народов и культур (прежде всего в традициях Отечества). Предлагаемая модель не противопоставляется официальной образовательной парадигме, а является ее творческим дополнением, расширяя сферу педагогического воздействия на глубинные уровни субъективного мира личности.

Апробации диссертации, полученных теоретических выводов и практических результатов осуществлена при участии в следующих Международных, Всероссий

13 ских и региональных конференциях, в выступлениях на методологических, научно-теоретических и методических семинарах: Международные конференции - "Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России (Барнаул, 1995); "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе" (Челябинск, 1997), "Пути формирования нравственных основ личности школьника" (Барнаул, 1997); "Экологическое образование для устойчивого развития" (Барнаул, 1997); "Проблемы устойчивого развития общества и эволюции жизненных сил населения Сибири на рубеже ХХ-ХХ1 веков" (Барнаул, 1998). Всероссийские конференции - "Межпредметные связи в условиях стандартизации образования" (Челябинск, 1996); 4-я научная конференция "Алтай-Космос-Микрокосм" (Барнаул, 1998); региональная конференция "Психодидаюика высшего и среднего образования" (Барнаул, 1998); "БГПУ и народное образование на Алтае" (Барнаул, 1998).

Результаты диссертационного исследования нашли применение в преподавании в период с 1985 по 1999 гг.: в авторских темах лекций по истории, в авторских учебных курсах "Человек и общество", "История цивилизаций", во внеурочной воспитательной работе в школах города (программа кружка "Гармония"), в начальной школе (программа курса "Основы космофизики"), при подготовке лекций и семинарских занятий но учебным предметам "Философско-педагогические аспекты духовных традиций", "Философия истории", "Методика преподавания истории" для студентов исторического факультета БГПУ в 1993-1999 годах.

Г лава 1. ДУХОВНЫЕ ТРАДИЦИИ КАК ПРЕДМЕТ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО ПОЗНАНИЯ.

1.1. Аитропосо1щопсихич£с1дой и сощ«а/11^о-недш о1ическш1 аспекты духовной традиции.

В научно-философской литературе иод традицией понимают совокупность элементов социального и культурного наследия (общественные установки, нормы поведения, идеи, обычаи, обряды), которые передаются от поколения к поколению и сохраняются в обществе в течение длительного времени [16; 97; 152 а и др.]. Современные исследователи изучают феномен традиции в разных аспектах, определяющих его в качестве средства социализации человека, и в качестве механизма консолидации социальных систем [127 а, с. 724-726;151 а, с. 936-937]. В последнем случае традиция рассматривается чаще всего как средство стабилизации утвердившихся в данном обществе отношений. Именно в данном смысле традиция оказывается порой на уровне обыденного сознания воплощением косности, консерватизма, тормозом социального npoipecca. Но, как отмечает В.В. Малявин, представления о традиции как неком застывшем, авторитетном наборе правил бытия в самых разных сферах жизни общества "поверхностны и наивны и, в лучшем случае поддерживаются дилетантами, не понимающими внутреннего смысла культуры, а в худшем — служат пропагандистскими приёмами, обслуживающими власть" [91,с. 7].

Полагаем, что традиция (от лат. traditio — предание, передача, преемственность) как сложный феномен бытия человека и социума, имеет два сущностных аспекта. Первый аспект представляет собой систему конвенциональных знаний, правил, установок, идеалов, умений и навыков, которые достаточно легко поддаются формализации и передаются с помощью различных знаковых систем, репрезентирующих реальность в логических конструкциях. Данный аспект традиции (проявленный) связан с рациональным компонентом целостного сознания человека, знако-во-опосредованных его форм и далеко не исчерпывает собой все многообразие возможностей человека. Вполне обоснованно можно обозначить и второй аспект традиции — духовный (непроявленный), и тогда следует говорить о духовной традиции как об особом, базовом компоненте единого комплекса традиции, поскольку именно духовно-нравственные детерминанты во многом определяют проявленные феномены социальног о бытия.

Духовный аспект традиции, связанный с функционированием одного из уровней целостного Универсума — социальным универсумом, обеспечивает не только проявление его сущностных характеристик на данном этапе эволюции, но и позволяет человеку самоосознатъ себя, создает условия для дальнейшего индивидуального развития. Это обеспечивается, прежде всего, передачей социального опыта, преемственностью антропо-культурных идей в потоке культуры, который и составляет традицию [203, с. 234].

И если проявленный аспект традиции достаточно широко представлен в различных формах современного знания, то непроявленный ее аспект еще требует своего осмысления. Духовные уровни 'градации содержат огромный творческий потенциал, актуализация которого, по мнению ряда исследователей, поможет решить многие (если не все) проблемы современности [8;133; 139; 203 и др.].

На сегодняшний день проблема интерпретации духовных детерминант бытия служит конкретным целям различных социальных групп, порой оправдывая аморальность и бесчеловечность некоторых идеологических парадигм. В условиях растущей классовой дифференциации, духовные основания традиции в гипертрофированных вариантах становятся формой бытия эстетствующей элитной группы \ Большая часть населения планеты начинает потреблять суррогаты массовой культуры, порывая с отечественной традицией, не позволяя ей оформиться в реалиях современного мира. В обществе, в том числе в России, искусственно реанимируются формы древних культур, растет увлечение магией и спиритизмом, что отвлекает человека от созидательной духовной практики, активной социальной деятельности, подменяя естественное бытие миром далеко не безобидной виртуальной субъективной реальности воображения.

1 Отметим, что подлинная духовность не может быть уделом элиты в силу своей природы — тотальной все-охватности и гармоничной целостности, что нашло оформление в идеалах традиции, таких как сострадание, добротолюбие, всеспасение, милосердие и др.

Обращение к духовно-нравственным основаниям традиции необходимо также для успешной работы с молодежью. Без этого современному работнику социальной сферы сложно осмыслить и понять истоки многих экзистенциальных проблем своих подопечных, наметить пути трансформации индивидуального и общественного сознания.

Пропагандистская деятельность современных мистиков, философский анализ письменных первоисточников духовных традиций и комментариев к ним, введение в научный оборот богатейшего эмпирического материала различных направлений современной психологии, сравнительной педагогики, результатов этнографических и культурологических исследований позволяют рассмотреть данный феномен, раскрыть его творческий потенциал [91; 95; 99; 109; 146; 160; 163; 167; 211; 215; 220 и ДР-]

Правильно выбранная позиция осмысления духовных традиций как важных составляющих функционирования социальных систем разного уровня сложности, указывает именно на социально-философский анализ проблемы. При этом необходимо обозначить общую методологическую и мировоззренческую установку, которая позволит представить духовные традиции в социальной онтологии, социальной динамике и социальном познании.

Учитывая сложность и многоаспектность обозначенного феномена, следует отметить необходимость именно системно-философского исследования, интегрирующего достижения частных наук, различных познавательных практик. Полагаем, что системно-философская интеграция эмпирических данных и конвенциональных построений разных теоретико-методологических направлений позволяет выявить социально-значимые аспекты духовных традиций, раскрыть общие механизмы и закономерности их раскрытия, проявления и развития в реалиях сегодняшнего дня.

В условиях формирования новой "универсальной" [44 а, с.74] парадигмы социально-гуманитарного знания и его методологии, наиболее перспективным признается именно путь синтеза, "целостного единства любых и всяческих методологических подходов" [96, с. 499]. Тенденция сближения и взаимодействия противоположных концептуально-методологических подходов: рациональных и внерациональных, научных и вненаучных, экзотерических и эзотерических подходов, явного и неявного знания требует применения гибких методов, в результете научное социальное познание сближается с "различными вненаучными его формами" [там же, с. 483].

О личности "гибкого методолога", сочетающего регулятивное значение классической рациональности с неклассическим и постклассическим подходами, о невозможности ограничивать человека узкими пределами логико-дискурсивных компонентов сознания — говорят многие современные исследователи [6; 47; 96; 157; 112 и др.]. Понимая сложность и неоднозначность методологической проблемы соотнесения "гибких" и "негибких" методов, научных и вненаучных подходов, выскажем лишь общие суждения по данному вопросу.

Полагаем, что сегодня формируется новая картона мира, которая воплощает в себе элемента познавательных моделей различных духовных традиций Запада и Востока. В этих условиях особое значение приобретает проблема формирования открытого сознания, такого стиля мышления, который был бы основан на принципах дополнительности, толерантности, условности. Разрабатывается так называемая диатропическая познавательная модель, концентрирующая внимание на общих свойствах разнообразных феноменов окружающего мира, на общие аспекты, имеющие место в самых разнообразных концептуальных построениях. Отмеченный новый подход изучается не только в научной гносеологии, но также становится проблемой философско-педагогической. При этом требуется определенное изменение сознания познающего субъекта, изменение культуры его психической деятельности, чтобы новое видение мира стало по настоящему возможным.

Поэтому считаем, что ожидания успешного глобального синтеза, проводимого с узко сциентических позиций, весьма сомнительны. Вряд ли рационалыю-алгоритмизироваиные мышление и методология смогут интегрировать все богатство знаний и достижений человечества, в том числе, в сфере разностороннего опыта духовных традиций.

Синтетический подход, сочетающий различные формы духовного опыта и познания, особенно важен при рассмотрении социогенетического аспекта духовной традиции. Ведь именно духовная традиция (включающая в себя не только информационные системы разных уровней, но и различные механизмы трансляции этих систем новому поколению) развивает не только поверхностные уровни сознания человека, но раскрывает глубинный творческий потенциал его целостной души, который только начинает осмысливаться с современной концепции человека [6; 24; 25; 44 а; 47; 49; 67; 75; 100; 153; 154; 155; 157; 171; 172; 173; 219 и др.].

Следует подчеркнуть при этом, что выводы наук удивительным образом перекликаются с теми интуитивными прозрениями, которые часто оказывались скрыты за символами духовных традиций. Указанный факт подчёркивают как современные адепты традиций — Лама Говинда, Ошо Раджниш, Дайзэтцу Судзуки, Шри Ауро-биндо и ряд других [30; 41; 58; 129; 158; 206 и др.], так и представители современной науки — К.Г. Юнг, В. Франкл, Э.Фромм, С.Гроф, К. Уилбер, Ч. Тарт, АВ. Иванов, В.Е. Еремеев, и многие другие [47; 62; 67; 144; 159; 214-215 и др.].

Создание синтетической концепции субъективного мира человека на основе интеграции различных мировоззренческих подходов представляет собой отдельную сложную и многогранную философскую проблему. Мы попытаемся высказать лишь некоторые суждения по данному поводу, в свете интересующего нас аспекта. Сразу отметим, что мы не претендуем на создание некой законченной парадигмы субъективности, а изложим лишь собственный уровень осмысления горизонтов человеческой субъективности.

Для обозначения целостного внутреннего мира человека мы выбрали системообразующее понятие "субъективность", полагая, что именно оно в состоянии включить в себя онтологическое единство осознанного и неосознанного, сознательного и подсознательного, рационального и иррационального, духовного и материального, индивидуального и общественного, природного и социального, глобального и частного. Обычно под субъективностью понимают то, что свойственно субъекту — источнику творческой активности, носителю предметно-практической деятельности, оценки и познания [6, с. 187, 193]. Субъективность в данном случае оказывается производной от деятельности человека. Подобное узкое понимание субъективности значительно ограничивает горизонты этого феномена. Под субъективностью индивида мы будем понимать многоуровневую иерархическую систему проявленных и непроявленных, условно выделяемых, сущностных уровней психического мира человека, каждый из которых может быть соотнесен с этапами космо-био-антротю-социо-генеза, имеет структуру и онтологические формы. Обозначим их в виде особых субъективных пространств или континуумов, составляющих в совокупности целостный субъективный мир человека, который объединяет в себе все многообразие пространств Универсума (как сложной суперсистемы) [203, с. 158-159].

Проведенное нами исследование показало, что вполне обосыовагаю можно обозначить несколько континуумов субъективности, которые в ряде духовных учений обычно представляются эманациями первоначальной предсубъективности (в виде аналогов космических сил) [62; 67; 172 и др.]. В целом они образуют совокупность проявленных и непроявленных ее форм (Бог-Отец христиан, шуньята буддистов, Абсолют ряда западноевропейских мистиков и ученых). К ним относим: 1. Космический континуум, являющийся астральным, сакральным, представляет первооснову индивидуального бытия человека, связывает человека с коэволюционными процессами Универсума как суперсистемы; 2. Биоантропный континуум — видовой, он соответствует филотенеги ческой фазе эволюции человека, его ценностно-смысловым характеристикам; 3. Социальный континуум, который определяет человека как часть социума, системы нормативных отношений; 4. Индивидуально-личностный континуум, связанный с онтогенезом, процессами индивидуализации эгоистического или альтруистического плана, отчуждения от предыдущих уровней своей субъективносга.

Каждый из указанных выше континуумов представляет собой программы реализации целостного человеческого потенциала (программы поведения), в виде разных сторон многоплановой эволюции человека. Причем, есгественное протекание этого процесса предполагает не только прямую линию прогресса, но и постоянное возвращение, на любом из этапов, к своим первоистокам, для их все более полного осознания, а тем самым, для синхронизации и гармонизации всей субъективной сферы.

Сочетание космического, биоатроппого, социального и индивидуально- личностного континуумов и начал, проявление их качественных характеристик, определяют особенность организации микроуниверсума в человеке. При этом каждый континуум может рассматриваться как особая субъективная подсистема. Такая субъективная под система имеет центр осознания — цементирующее ядро, базовую реальность, некое "Я". Можно выделить "истинные" (связанные напрямую с реальным бытием) и "ложные" структуры "Я"-центров (майя буддистов, грешный мир христиан, спекулятивные конвенциональные построения рацио).

Каждый из континуумов "погружен" в глубины предыдущего (предыдущих), черпает в них энергию для своего гармоничного бытия. Причем центральным (предельно значимым с точки зрения раскрытия остальных) является именно социальный континуум, в рамках которого индивид может раскрыть все остальные. А социальная среда при таком подходе оказывается не только фактором, но и решающим условием развития личности [137, т.2, с. 378]). Признание социальной реальности (на уровне индивидуальной и социальной субъективности) как составной части высокоорганизованной суперсистемы Универсума важно для социальной философии, поскольку позволяет рассматривать социум, его процессы и тенденции только в связи с другими континуумами, глубже осознавать проявление закономерного и случайного в нем. Отметим, что социальная реальность является эпифеноменом по отношению к высшим уровням Универсума, поэтому закономерности ее функционирования и развития вторичны всеобщим законам бытия.

Субъективность как социальный феномен представляет собой не только результат взаимодействия людей, но и является той реальностью, которая предшествует данному результату, во многом определяет его как основа комплексной целостности социальных отношений (общество в данном случае является своеобразным субъектом), выступает в качестве пространства проявления потенциала единичных феноменов, находясь в сложной системе взаимозависимых и взаимосвязанных отношений с субъективностью индивидуальной [203, с. 104-107]. Следовательно, общество является в данном случае универсальным совокупным субъектом, "в котором объединены субъекты всех других уровней, люди всех поколений" [6, с. 187].

Социальная субъективность обретает форму в феноменах общественного сознания. Общественное сознание — "это, прежде всего, идеальный феномен общества; его формы виды, уровни, состояния различаются своим конкретным содержанием, общественными функциями, но при этом все они сохраняют качество идеальности [17, с. 197]. Общественное сознание как продукт специализированной духовной деятельности, не является простой суммой сознаний субъектов социума, а представляет собой целостный феномен, "целостное духовное явление" [97, с. 24]. Обычно выделяемые формы общественного сознания (политическое, правовое, философское, религиозное, мифологическое, этническое, экологическое и др. [17; 97; 153 и др.]) могут стать проявленными феноменами социального бытия только через сферу духовного производства, напрямую связанную с механизмами духовной традиции.

Рассматривая структуру индивидуального субъективного мира личности можно также выделить: сознательный (поверхностный, проявленный) компонент, или осознанное бытие, а также неосознаваемый (глубинный, архетиггический) — вытесненный опыт.

Осознанное бытие, которое обычно ассоциируется с феноменом сознания [113, с. 25], является особой, высоко организованной, формой интеграции информации, различных энергоинформационных полей Универсума. Источниками этой информации выступают: внешний предметный мир, социокультурная среда, духовный опыт индивида, центральная нервная система, космическое информационно-смысловое поле, одним из звеньев которого является индивидуальное сознание [6, с. 159-162]. Сознание в данном случае связано с определенным состоянием самоотождествления человека с одной из граней субъективности и представляется нам не только гносеологическим, но и онтологическим феноменом. Оно обладает самостоятельной творческой активностью, способностью воспроизводить особую реальность [110; 143; 144 и др.].

Структура сознания, включающая осознаваемые, актуализированные уровни субъективности, представляет собой целостное единство следующих аспектов: 1) телесно-перцептивный аспект (ощущение, восприятие, конкретные представления) и получаемые на их основе знания; 2) логико-понятийный аспект, связанный со способностью человека совершать аналитико-синтетические операции с конкретно-чувственными и понятийными образами (линейное мышление, знаково-опосредованные формы сознания); 3) эмоционально-аффектный аспект (сфера личностных, субъективно-психологических переживаний), 4) ценностно-мотивационный (или ценностно-смысловой) аспект (высшие мотивы деятельности и духовные идеалы личности, а также способности к их формированию и творческому пониманию, различные формы целеполагания) [67, с. 85].

Неосознанные уровни субъективного мира человека выходят за границы собственно сознания, иногда являются его производными, а иногда предопределяют его. К ним обычно относят опыт бытия, вытесненный на разных этапах онтог енеза (а возможно, и филогенеза).

Данный комплекс инстинктивно-аффектных переживаний и воспоминаний находится вне сферы осознания и контроля со стороны нашего "Я". Очевидно, что есть все основания выделять неосознаваемое субсенсорное восприятие, неосознаваемые операциональные установки и стереотипы автомотизированного поведения, неосознаваемые побудители деятельности — мотивы и смысловые установки и надинди-видуальные явления, соотносимые с феноменом "надсознания", "сверхсознания" (космического, социального, индивидуального уровней). Его основу составляют особые непроявленные "сверхспособности" (по П.В. Алексееву и A.B. Панину "трансцендируютцее мысшление" [6, с. 69]), такие как символическая интуиция, эйдетическое умозрение, эйдетическая интуиция и др., глубинные этические и эстетические переживания [67, с. 112-119]. С помощью "надсознательных" способностей психики мы приобщаемся к информационно-смысловой реальности, к пространству духовной традиции (если принимать гипотезу ее объективного существования). Лишь обретая вселенские смыслы своего существования (со-бытия с высшими уровнями Универсума) и раскрывая свои потенциальные возможности на путях последовательного культивирования всех способностей собственного сознания, человек становится подлинным ЧЕЛОВЕКОМ.

Осознаваемые и неосознаваемые уровни субъективности представляют собой две стороны единого целого, причем неосознаваемое (за исключением индивидуального вытесненного опыта) является стартововой площадкой эволюции личности, не растворяется в процессе онтогенеза, а остается постоянно действующим фактором. "Очеловечиваясь" и "социализируясь", оно организуется и усложняется по структуре, содержанию и функциям [6, с. 167-171]. Именно данный феномен и является источником той духовности, которая пронизывает все пространства Универсума, проявляясь в субъективном мире человека самыми разными формами.

Духовность в обозначенной модели субъективного мира представляется сложным феноменом, который неоднозначно представлен в исследовательской литературе. Существует две линии осмысления духовности. Первая (религиознаная) линия связывает духовность с неким бесплотным, сверхъестественным существом, обладающим высшими (не поддающимися научному изучению) состояниями, и принимающем самое деятсльностное участие в жизни человека и природы. Вторая линия осмысления духовности (научно-философская) пытается выйти за рамки узкого конфессионального понимания, опирается на широкий спектр как собственно научного, так и философского наследия прошлого и настоящего.

На сегодняшний день в научной литературе сложилось понимание духовности как основополагающего качества человека, принципиально отличающего его от животных (B.C. Барулин, А.И. Яценко, П.В. Симонов, Г.В. Платонов, АД. Косичев, В.В. Ярцев и др.) [16; 17; 49; 133; 148; 153; 219 и др.]. Соиально психический смысл духовности состоит в том, что на смену доминанты индивидуально-личнсгаых ценностей появляются детерминанты общечеловеческие и общекультурные [44 а, с.

43-44]. Человек выходит на интерсубъективные уровни бытия, связывающие человека с пространствами Универсума (прежде всего, с социальными измерениями [203, с. 103-109]), и образующие особого рода реальности.

Следовательно, духовность связана с функционированием разных уровней целостного субъективного мира, а интегрирующим фактором его выступает душа человека. В современной светской литературе душа определяется как неразрывное органическое единство разума, воли, чувств [там же, с. 25]. Мы будем понимать под душой изначально целостный мир индивида (пространство потенциальных и актуализированных собственно человеческих качеств), представляющий собой совокупность предельных (высших) телесных, чувсгвенных, эмоциональных, интуитивных, ценностно-смысловых компонентов субъективного мира, единством сознательного и "неосознаваемого", рационального и не-рационального, природного и социального. Душа является посредником между индивидом и высшими основаниями бытия, которые часто соотносят с понятием Дух (полевая первооснова, отражающаяся в духовной традиции протопрограммами символического бытия).

Дух в онтологическом плане является формально неопределимым потенциалом целостного человека, совокупностью "непроявленных внутрисубъектных отношений" [172, с. 227], исходной творящей структурирующей целостностью, в рамках которой человек, наделенный свободой, может создавать самостоятельную субъективную реальность, как тождественную природе Духа, так и противную ей.

Обобщая имеющиеся в современной научной литературе парадигмы осмысления духовности, можно предположить, что духовность как феномен реальности, проявляется в человеке тремя аспектами: онтологическом, гносеологическом и прак-сеологическом. Прежде всего, духовность понимается нами как особое развитое (соответствующее данному уровню онтогенеза), целостное, гармоничное состояние субъективного мира личности (его полевая структура), интегрирующее отдельные качества психики (онтологический аспект). Подобное состояние, напрямую связанное со здоровьем и социальной активностью индивида, позволяет по-особому воспринимать мир и себя в нем, дает особое духовное видение истины (особое знание), для которого характерны открытость, доверие, любовь, сострадание, созерцательность, интуитивность, чуткость {гносеологический аспект духовности).

Целый ряд исследователей научного и ненаучного познания выделяют особый познавательный опыт, который получил название "мистического" (греч. ту^Усов — загадочное, тайное, сокровенное) [6; 96; 127 а; 151 а; 160; 203 и др.]. Подобный опыт (отражающий особый уровень переживания истины, отличный от логико-понятийного) широко использовался адептами духовных традиций прошлого и настоящего. И сегодня он является предметом научно-философского осмысления (например, в работах П.В. Алексеева, Ю.А. Кимелева, В.М. Розина, Е. А. Торчинова, Д. Голмена, С. Грофа, У. Джемса, Р. Зенера, Ф. Олмонда, Р. Отто, У. Стейса, У. Уэйна-райта, М. Элиаде и др.) [6; 42; 47; 55; 84; 144; 160; 211 и др.]. Таким образом, мистический опыт (связанный, по мнению С.Н. Булгакова, с "наличием у человека особой способности непосредственного, сверхразумного и сверхчувственного, интуитивного постижения" [6, с. 68]), признается одним из компонентов целосгного философского знания. Вместе с тем отметим, что мистический опыт является одним из аспектов целостного познания мира, и не может быть предметом абсолютизации.

И, наконец, на основе вышеназванных аспектов формируется особый стиль бытия человека в мире (праксеологический аспект духовности), в котором духовность — "целостная совокупность идей и чувств добра, любви к людям, возвышенного и прекрасного, чести и совести, милосердия и сострадания, жажды знаний и сохра-ниения мира с другими людьми и природной — вдохновляет личность на героические подвиги и творческие дерзания, вселяет1 оптимизм и уверенность в успехе доброго дела" [133, с. 17].

На уровне конвенционалытых построений духовность представлена системой так называемых "высших" ценностей (неутилитарного характера): нравственно-этических, художественно-эстетических, интеллектуально-научных и эколого-ноосферных [там же, с. 32-76]. Данные ценности (групповые, классовые, национально-государственные) связаны чаще всего с актуальной ограниченностью человека как члена той или иной социальной группы. Они представляют собой нравствсниость "с оговорками" (в отличие от абсолютной нравственности, связанной с потенциальной универсальностью человека как "трансцендирующего бесконечного существа" [177, с. 53]). Индивид, руководствуясь подобными духовными ценностями (приспособленными к сохранению конкретного социального организма), хорошо адаптируется к обществу, однако, это достается дорогой ценой, поскольку человек блокирует многие врожденные потенциальные возможности [ гам же, с. 53-55].

Сегодня в России, в связи с активной деятельностью тоталитарных сект, принято делить духовные ценности на истинные и ложные, конструктивные и деструктивные. Духовность подразделяют на созидающую и разрушающую (говорят, что нет духовности вообще, есть духовные традиции — созидающие и разрушающие) [134 а]. Полагаем, что в данном случае подменяются понятия "духовность" и "антидуховность", поскольку источником духовности может выступать только естественная, творящая целостность человека, тогда как источником антидуховности является ложное "Я" человека, настроенное неверным воспитанием на восприятие разрушительных энергоинформационных потоков и интегрирующее их в эгоцентричную программу жизнедея тельности.

Еще раз подчеркнем, что духовные ценности как проявление гармоничных законов Универсума, по-видимому, заложены в человеке. Они выступают защитными механизмами, выработанными человечеством, закреплёнными в нейродинамических структурах в виде "этических законов" как особых, оптимальных параметров бытия человека [178, с. 42-49]. Духовные ценности охватывают собой целостную иерархию субъективного мира человека, являются предельным уровнем гармоничного оформления собственно человеческого. И именно в духовной традиции содержатся все необходимые компоненты для того, чт обы индивид смог проявить качест венные характеристики всех уровней своей субъективности.

В жизни социума духовность выступает основанием особой области общественной жизни — духовной сферы. Проблема духовных основ общественной жизни является в социальной философии предметом особого исследования. Стоит отметить вклад отечественных философов (H.A. Бердяева, СЛ. Франка, Г'. Спиркина,

А.К. Уледова, Э.В. Ильенкова, В.А. Толстых, B.C. Барулина, Г.В. Платонова, А.Д. Косичева и др.) в разработку данной проблемы [16;17; 97; 153 и др.].

B.C. Барулин определяет духовную сферу "как целенаправленно организуемую обществом духовную жизнь людей" [17. с. 197]. По мнению А.К. Уледова, духовная жизнь общества есть "жизнь людей, связанная с удовлетворением духовных потребностей" [там же, с. 196]. Духовная жизнь, представляя собой одну из важнейших сторон жизни социума, превращаяет формы общественного сознания в элемен ты духовной жизни — науку, искусство, идеологию, религию, образование. В процессе эволюции человек накопил "способности к эффективной деятельности в сфере политических, производственно-экономических, кулыурно-идеологических и социально-бытовых отношений, в общественной и личной жизни" [44 а, с. 49].

Очевидно, значимой частью духовного опыта социума следует считать и неосознавамые (сакральные) уровни общественного сознания (душа социума, мистические пространства культуры). Данный компонент, самый устойчивый из всех остальных, активно влияет на формирование этнического самосознания, требует особого подхода (особого педагогического воздействия) для актуализации и гармоничного оформления в поведенческие стереотипы. Он (в системе со всеми остальными компонентами духовной жизни общества) определяет традицию бытия человека и человечества.

Следовательно, духовность (как индивидуальный и социальный феномен), выступая базовым компонентом традиции, сущностной основой проявленных форм жизнедеятельности человека, придает традиции особые качественные характеристики (превращая ее в духовную традицию), интегрируя субъективный мир отдельного индивида, всего социума с ритмами целостног о Универсума.

На основе изложенного предлагаем следующее определение духовной традиции. Под духовной традицией будем понимать преемственность гармоничного бытия человека и общества, истоки которой заложены в глубинных структурах бытия, но которая затем нуждается в осознанном, целенаправленном воздействии со стороны социума и индивида для обретения конкретных проявленных форм. Духовная традиция, таким образом, представляет собой единство проявленных и непроявлен-ных форм социальной деятельности, материальной и духовной культуры, обеспечивает преемственность не столько форм, сколько сущностного содержания социального наследования.

Можно предположить, что сутью духовной традиции являются системообразующие принципы раскрытия, реализации и эволюции разнообразных способностей, как отдельного человека, так и социальных систем, их адаптации (точнее интеграции) в определенных историко-культурных и природно-экологических условиях. Данные принципы, являясь важнейшими условиями жизнедеятельности социальных систем, имеют не прескретивные (конвенционально-нормативные), а эвалюатив-ные (эталонные, ценностные) значения, связанные с трансцендентными основаниями бытия.

Интегрируя иерархию уровней субъективного мира в единое целое, духовная традиция позволяет сохранять (и осознавать) неразрывную связь человека и социума с пространствами Универсума. При этом духовная традиция выступает не в качестве некой окончательно оформленной данности (эталона-предания), а является скорее тенденцией к проявлению неких качеств в индивидаульно-психической и социокультурной реальностях, является внутренней конструирующей энергией гомео-статического механизма микрокосма человека и социосферы. Поэтому можно говорить о неком исходном предании-принципе, гармонично развивающем субъективность человека и обеспечивающим духовно-экологическую эволюцию социума.

Полагаем, что в глубинной творческой основе духовной традиции есть нечто яред-положенное всем вещам (реальность, превосходящая оппозицию потенциального и актуального, которая предшествует всем формам) и и/?е<Э-положительное ("семена" всех плодов жизни). Она содержит то, что "даётся человеку прежде всего", то, "в чём можно жить всегда", прямой опыт постижения реальности, который представляется "подлинным бытием" (точнее, "бытийствованием"), предельным существованием [91, с. 9-22].

В данном случае подобное идеальное бытие (идеал как способность личности иметь информацию в чистом виде и опредмечивать ее во времени) представляет собой свойство общественного и индивидуального сознания, подлежащее проявлению в конкретной духовной практике человека и социума целенаправленными, осознанными усилиями (духовной объективации) [6, с. 172-187].

Следовательно, основы духовной традиции как пра-формы гармоничного существования человека и общества определяются не набором конвенциональных парадигм, а именно естественными, динамичными, связанными с энергоинформационными программами Универсума, духовно-нравственными составляющими. Это мы и попытаемся обосновать, рассмотрев проблему возникновения и эволюции интересующего нас феномена.

Очевидно, что возникновение духовной традиции связано с естественными ко-эволюционными процессами Универсума, результатом которых стало появление интеллекта как космопланетарного феномена. По мнению В.П. Казначеева, эволюция живого вещества Земли 3-5 миллионов лет назад привела к возникновению про-тогоминид [75, с. 37]. По неизвестным нам причинам, в мозге протогоминид количество нейронов достигло такого критического уровня, при котором полевые (соли-тонно-голографические) формы живого вещества каждого нейрона (возможно и других клеток) резким взрывом объединяются в одно "кооперативное" поле (это напоминает фазовый переход, хорошо известный физике). Такое полевое макрообразование каждой особи протогоминид не существует отдельно. В пространстве макросолитонные потоки объединяются друг- с другом в единое "поле разума", которое включает всех членов данного рода на данном географическом участке. На Земле, на основе белково-нуклеиновых форм, появляется несколько "пятен разума". Таким образом, человек возник как изначально заданное социальное существо, поскольку, только став частью социума, он может раскрыть все свои способности и задатки, все остальные сущностные основы своего бытия. Антиномия частного и общего с позиций соиально-философского осмысления представляется в данном случае конвенциональным построением, не имеющим реальной онтолог ической основы.

Белково-нуклеиновые молекулярные и надмолекулярные образования адаптируются к окружающей среде в сложных условиях. Постепенно голографический интеллектуальный инструментарий заменяется (перекодируется) на другие. Так появляются знаковые формы общения, памяти, на основе уже сложившихся ранее белко-во-ггуклеиновых механизмов передачи информации в нейронных цепях (безусловно-условная рефлекторная, ассоциативная деятельность высших живо тных). Постепенно возникает речевая система информации и, наконец, семантические поля.

Тем самым формируется пространство традиции — различные формы биосферно-экологической адаптации и самореализации интеллектуальных образований на планете, возникают своеобразные "посредники" между полевыми интеллектуальными формами и биосферными полями. При этом прежние полевые кооперативные формы не исчезают (напомним, что они и являются в нашем понимании источником первоначальной духовной традиции), но в определенной мере затормаживаются, подавляются (возможно, при этом формируются механизмы "полевого иммунитета"). Остро встает проблема приспособления к органическим кодам и ритмам бытия. Традиция (в широком смысле) становится универсальной формой фиксации, закрепления и избирательного сохранения тех или иных элементов социокультурного опыта, а также универсальных механизмов его передачи, обеспечивающей устойчивую историко-генетическую преемственность в социокультурных процессах [127 а, с. 724].

Поведение индивида при этом изолируется в общей динамике планетарного интеллектуального потока. Человек все больше отчуждается от пространства биосферы (затем и от рода, общества, а теперь и от самого себя), теряет ряд способностей, хотя потребность в их проявлении сохраняется на уровне программ архетипов. По-видимому, в социальной эволюции отдельные особи сохраняют свойства осознанно воспринимать ритмы целостного бытия. Именно они становились основателями духовных традиций, тех традиций, которые становятся особым уровнем целостного социокультурного опыта.

Обычный" же человек, от природы обладающий способностью гармонично существовать в энергоинформационных пространствах Универсума, нуждается теперь во внешнем воздействии, чтобы "подключиться" к семантическому пространству. Таким образом, изначально основной задачей этих первых учителей человечества становится помощь субъекту (индивидуальному и социальному) в раскрытии способностей воспринимать энергии вышеназванных полевых структурных образований, наполняя их конкретным этнокультурным содержанием. Постепенно социокультурные формы замыкают на себя все проявления субъективного мира человека, нодменяя собой все многообразие жизни в Универсуме.

Духовная традиция как сложный ангропокосмический, социокультурный, этно-психический и индивидуально-личностный феномен является протоосновой форм общественного сознания (мифологичского, религиозного, эстетического, философского, научного, этнического, исторического и т.д.), определяя параметры их гармоничного формирования под влиянием комплекса внутренних и внешних, осознанных и неосознанных факторов. По своему содержанию она выступает: 1) как архетипическая заданность на передачу от одних индивидов (раскрывших смыслы традиции и являющихся их носителями) к другим; 2) как субъективный опыт социального бытия и разного спектра переживаний; 3) как ритуал сохранения и передачи определенных форм жизненной активности; 4) как настроенность и умение субъектов воспринимать накопленный духовный опыт поколений, воспроизводя его в конкретной практике бытия.

Несмотря на дифференцированность сфер проявления, духовная традиция оказывает воздействие как целостный феномен индивидуального и общественного сознания. Она обеспечивает духовную устремленность к развитию собственно человеческих качеств, что ярко проявляется в таком явлении жизнедеятельности общества как культура. Культура в данном случае рассматривается не как сфера общественной жизни, не как особая (внебиологическая) деятельность, а как уровень развития человека — субъекта деятельности, меру овладения им различными видами человеческой деятельности, уровень раскрытия своих способностей. Как отмечает B.C. Барулин, сущность культуры — "это процесс созидания и развития общественного человека во имя реализации своей родовой человеческой природы при помощи всех созданных им материальных и духовных средств, всего богатства общественшлх отношений и форм" [17, с. 411]. Каждое новое поколение погружается в поток культуры, осваивает и актуализирует творческий потенциал традиции в его нерасчлененности. И основой этой нерасчлененности являются духовные основания, пронизывающие все формы культуры. "Универсальность, многокачественность и динамизм культуры выражаются в том, что, будучи единой по своей сущности, культура существует и функционирует в обществе в самых различных модификациях" [там же, с. 413].

Духовную традицию как целостный феномен сложно разделить на некие структурные компоненты. Исходя из того, что духовные традиции уходят корнями в глубины субъективного мира, считаем возможным обозначить определенные векторы потоков сознания, в основе которых содержится преемственность гармоничного, тотального проявления человеком своих возможностей. Это: эмоционально-чувственный поток сознания (протоосновой его гармоничного оформления выступает культура чувств — внебиологическая форма структурирования телесно-перцептивной сферы сознания, позволяющий осознанно рег улировать психосоматическую целостность организма); поток мышления, основанный на преемственности определенных форм знаково-опосредованной деятельности сознания (культура мыслительной деятельности); ценностно-мотивационные детерминанты, центрирующие вышеназванные потоки на резонанс с ритмами Универсума (сакральная культура, основу которой составляет любовь — условие существования человека, состояние гармоничного, осознанного единства субъекта с высшими, по отношению к нему, началами бытия). Отметим, что целостный поток сознания, выражающий преемственность гармоничных форм проявления отдельных его компонентов, не является чем то изначально заданным, а обретает законченную целостность в результате взаимодействия ряда факторов (антропокосмических, биопсихических, социокультурных, индивидуально-личностных).

Важнейшим фактором (фактически условием) гармоничного оформления всех пространств субъективного мира человека в духовной традиции выступает еще один ее компонент — преемственность системы актуализации, проявления и совершенствования воздействия на имеющиеся структуры "потенциальной человечности". Данная система, представляющая собой принципиально новую форму накопления, хранения и передачи информации, знаменует собой прекращение биологического этапа антропогнеза и представляет собой социально-педагогический аспект духовной традиции.

Как было отмечено, социально-педагогический аспект духовной традиции, определяется тем обстоятельством, что подлинная духовная традиция (преемственность сущности) есть нечто непреходящее, что ие/?е-даётся (переходит в новое состояние) от человека человеку, из поколения в поколение, содержит некий пра-образ, пра-метод вовлечения человека в творчество самого себя [91, с. 9-13]. Она является передачей некого праведного пути человека (правду истинного бытия), некой духовной правды, глубинной истины, сакрального (духовного) опыта сознания, принципов любви, целостности, гармонии, творчества — главных характеристик духовности. Таким образом, духовная традиция обеспечивает вечнопреемственностъ творческого духа (как изначальной целостности человеческого универсума в символическом бытии) и полноты бытия, совпадающую с предельной открытостью сознания, предстает внутренним принципом культуры, интегрируя отдельные компоненты социальных систем, представляет собой "форму бессмертия человека" [там же, с. 16, 21].

Духовная традиция как социально-педагогический феномен представляет собой тот базис, концентрант духовной мудрости этноса (исходные основания социального наследования), который в концентрированной и цельной форме передает дух этноса, государства, единство космического, биоантропологическог о, социального и духовно-экологического бытия социума, обеспечивает его гармоническое развитие как важного фактора космопланетарной эволюции. Духовную традицию, в данном смысле, можно представить источником проявления динамичных способов и форм абсолютных первоначал человеческого бытия — извечных духовных ценностей, транформирующихся в идеалы любви, свободы, гармонии, целостности. Можно соотнести информационные элементы духовной традиции с понятием "значение". Значение, по мнению ряда психологов, является важнейшей образующей сознания, идеальной духовной формой кристаллизации общественного опыта, общественной практикой человечества [137, г. 2, с. 406]. АЛ. Леонтьев отмечал, что человек "в ходе своей жизни усваивает опыт предшествующих поколений людей; это происходит именно в форме овладения им значениями.[там же, с. 406]. А наследуется в традиции не то или иное содержание опыта, не идеи или понятия, не образы или ощущения, но "самое качество пере-живания, опыт жизни поверх жизни, . .жизни интенсивной и возвышенной" [109, с.ЗО]. При этом духовная традиция, являясь величиной незаконченной, открытой будущему, требует усилий по осмыслению и реализации: её нельзя "знать" или "понимать" — её нужно оберегать, постоянно открывать заново, воспроизводя порыв духа, творческий поиск [91, с. 7].

Попытки уловить эти сакральные, священные основания-значения духовной традиции и использовать их в практике бытия проявлялись у всех народов мира и принимали разные формы психотехник и ритуалов, воплощавших стремление человека восстановить исходно заданные целостность и гармонию, правильное отношение к миру и к самому себе.

Данный вид наследования является не трансляцией неких частных истин (умений, навыков), а демонстрацией цельного (в современных терминах — интегратив-ного, системного) духовного опыта творческой самореализации, сверхиндивидуального опыта бытия. Именно подобная трансляция от Мастера к ученику, от старейшины к роду, от родителей к детям, от педагога к учащимся имеет место во всех духовных традициях. Она предполагает "присутствие в человеке-ли, если угодно в человечестве - того, кто передаёт эту реальность, и того, кто её воспринимает"; это не что иное как иерархический строй субъектов традиции, выступающий в субъектсубъектных отношениях как "сверхличностная цельность ученик-учитель" [там же, с. 9]. Отметим, что каждое новое поколение индивидов появляется в результате наследования основных генетических признаков от предыдущих поколений (родительских форм). Наследование на уровне социума включает несколько взаимосвязанных многоуровневых форм:

1) биотическое генетическое наследование (с помощью ДНК) телесных структур организма;

2) психическое наследование как передача от родительских форм особенностей подкорковых структур нервной системы (наследование темперамента, задатков к определенным видам деятельности и пр.);

3) социальное наследование, представляющее собой сознательную и целенаправленную передачу социального опыта предыдущего поколения [170, ч. 2, разд. 2, с. 221-228].

При этом наличие элементов преемственности в духовно-нравственной сфере является условием нормального развития социума. Обрывы духовной традиции, как правило, связаны с социальными катастрофами, и могут даже привести к гибели цивилизации. Фактически духовная традиция является проявлением законов функционирования и развития таких сложных систем Универсума как человек и социум.

Следовательно, с точки зрения социально-педагогического осмысления, духовная традиция представляет собой систему особых цельных, системных принципов, реализация которых помогает человеку включиться в этнокультурное и природно-космическое окружение, предельно реализовать себя в нём. Духовная традиция придаёт смысл педагогическому процессу, лежит в основе скрытых мотивов и целей, средств и методов, однако далеко не всегда реализует свои потенциальные возможности в исторически конкретной социокультурной реальности. Данный аспект традиции, указывая пути вхождения в духовные измерения, представляет собой одну из форм бытия в пространстве целостного Универсума, духовного, гармоничного бытия, позволяет актуализировать и проявить целостный, собственно человеческий потенциал в различных социокультурных условий с помощью особых целенаправленных усилий.

В обществе формируется система образования — социальный институт, обеспечивающий проявление и трансляцию жизненно необходимой информации в той или иной форме. Общественная потребность в передаче накопленного опыта социализации, воспитания новых поколений людей становится "одной из важнейших общественных детерминант духовой сферы" [17, с. 200].

Складывается "официальная школа" как попытка передать устоявшиеся стереотипы поведения, идеи, взгляды, обычаи. Основой педагогическог о общения становятся логико-дискурсивные построения, методика кулыуризации поверхностных уровней субъективного мира, развитие знаково опосредованных форм сознания. Подобное характерно для ряда школ христианства, конфуцианства, легизма, классического ислама и ряда других традиций. Образование указанного типа, функционируя в конкретной социально-политической реальности, воспроизводит, сохраняет и транслирует устоявшиеся, по преимущественно внешние, характеристики бытия, способствует развитию только одной из сторон субъективного мира — рациональных, знаково опосредованных, компонентов сознания, достижению успехов в познании материального мира, мира "согласованной реальности", в совершенствовании материальных условий бытия.

Официальное образование далеко не всегда дает возможность реагировать на изменения в окружающем мире, не всегда уделяет внимание эволюции человека, помогая скорее выживать, а не жить. Смысловые компоненты традиции при этом утрачиваются, она превращается в систему догмата и культовых форм ("мертвую традицию"), выполняя сугубо адаптативиую функцию по отношению к частным со-циоприродным условиям. Подобная традиция статично репрезентирует прошлое, отбирая элементы социокультурного опыта "по закрепленной матрице", отсекая всяческие проявления инновационных процессов [127 а, с. 725-726].

Официальное образование прошлого обычно тесно было связано с конкретной религиозной конфессией и становилось помощником социально-политических инстатутов, зачастую порабощая человека "духовным оружием", являясь одним из основных механизмов наведения согласованного транса, превращаясь в тормоз эволюции человеческого духа. Данную функцию по существу стала выполнять и светская школа техногенной цивилизации, которая, вытесняя Бога в глубины человеческого подсознания, попыталась найти ему замену в интенциях интеллекта.

Стоит отметить, что важным для социальной философии можно считать то, культивируемое в ряде ее направлений обстоятельство, что становление человека "как культурного и цивилизованного существа не исчерпывается усвоением знаний и идей, а включает в себя изменение его телесной и душевной природы", достигаемой практиками наставления и аскезы, дисциплины ума и разумного самоограничения [112, с. 237]. В ходе социально-педагогического процесса человеку должна предоставляться "возможность не только приобрести знания и умения, но и произвести серьезные изменения в своем духовном мире" [203, с. 239241]. Подобное положение веками господствовало в целом ряде духовных традиций, однако было предано забвению евро-американской культурой, что привело к существенным деформациям в духовном мире личности техногенной эпохи. Из чего вытекает необходимость изменения "просвещенной парадигмы, ориентированной на познание и прагматизм" в направлении духовно-телесных, жизненно-практических форм реализации функций сознания [112, с. 237].

Следовательно, в социальной философии возникает проблема анализа исторической сущности практики работы с молодым поколением, изучения и систематизации прошлого опыта социализации индивида, интеграции его в различные уровни Универсума на основе духовных детерминант. Предметом подобного познания должны стать вариативные образовательные системы, представленные в русле традиций индуизма, буддизма, даосизма, христианства. Уже многие века педагогические усилия в них направляются на структурирование глубинных уровней субъективности, на постижение "Бога в себе", на духовное бытие (порой в ущерб бытию материальному).

Вариативная педагогика позволяла и сейчас позволяет человеку не только выжить в сложных индивидуально-личностных и социокультурных условиях, но и выйти на предельные уровни самореализации. Она создает среду, в которой произрастают семена духовности. Выражаясь языком синергетики, она является той энергией, которая приводит в возбужденное состояние неравновесные генетические структуры человекосистемы, является фактором генерации и фактором отбора различных структурных конфигураций, "пробуждая их от сна" и превращая в диссипативные структуры — структуры спонтанно возникающие в глубинах субъективного мира человека. Эти структуры, имеющие повышенную "чувствительность" к внешним воздействиям, становятся основой самоорганизации индивидуальной субъективности человека. Таким образом, синергетический методолог ический принцип в социально-педагогической деятельности представляет собой систему средств и методов, позволяющих ученику из организуемой эволюционировать в самоорг анизуемую (и организующую других) систему.

Цементирующим ядром педагогической практики в данном случае является цельная, а не дробно-дифференцированная психокультура. Цельная психокульгура представляет собой качественно новый, по сравнению с исходно заданным, уровень психического развития человека, который характеризуется осознанным самоуправлением отдельными функциональными проявлениями субъективного мира и приведением их в гармоничное состояние. Цельная психокультура, вместе с тем, является системой способов самоорганизации и саморазвития, осознанной работы над собой — системой внутреннего духовного действия — позволяющей раскрыть духовные измерения человека и трансформировать их энергии в индивидуальную практику бытия. Следовательно, в процессе подобного педагогического взаимодействия индивид не только приобретает знания и умения, но и осуществляет значительные изменения в духовном мире.

Духовная традиция в данном случае становится динамическим и развивающимся феноменом ("живая традиция"), проявляет себя в рамках каждой застывшей этнокультурной формы, обеспечивая духовную эволюцию человечества и человеческой субъективности. Идея эволюции человеческой субъективности (прежде всего целостного сознания) разработана группой последователей трансперсональной психологии и соответствует концепциям ряда восточных школ [167; 169; 172 110 и др.]. Основным положением этих концепций является идея последовательного раскрытия глубинных структур субъективности в ходе специальных психотехнологий — от шаманских практик и каузальных "безобъектных" медитаций до абсолютных, запредельных реализаций Космического Духа и Вселенской Пустоты в некоторых направлениях духовных традиций [155, с.125-126; 167, с.232-234 и др.].

Создателями педагогических вариативных систем оказались те индивиды, которые в силу ряда причин смогли реинтегрировать в глубинные пространства иерархий субъективного мира, войти в контакт с ноосферными полями и раскрыть перед людьми необъятные горизонты предельных уровней бытия человека. Таковыми были фактически все основатели религий и философских школ, различных направлений индуизма, буддизма, христианства, ислама, даосизма (создатели Вед и Упа-нишад, Христос, Будда, Jïao цзы, Чжуан цзы, Бодхидхарма, Падмасамбхава и др.). И если официальное образование много сделало для преобразования внешнего мира, то вышеназванная вариативная педагог ика способствовала во многом трансформации мира внутреннего.

Возникновение вариативных образовательных концепций, специально направленных на раскрытие духовных первооснов бытия, можно связать с переходом человеческого сознания на новый этап своей эволюции. Начало этого процесса можно соотнести с эпохой "осевого времени", отмеченной К. Ясперсом между 8 и 2 вв. до нашей эры, когда параллельно в Китае, Индии, Иране, Палестине и Элладе возникли духовные движения, в ходе которых сформировался "человек такого типа, который сохранился и по сей день" [62, с. 194-195]. Это время, когда индивид начинает осознавать себя и своё бытие как нечто особое, прежние верования и воззрения подвергаются анализу и пересмотру. Философия выделяется из целостного мировоззренческого комплекса, разрабатываются уникальные модели антропокосмоса, целей и смыслов бытия человека.

Сложные процессы происходят и в социальной жизни. Осуществляется переход от раннеклассовых государств, к политическим системам высокого уровня социальной дифференциации. Всё больше искусственные социокультурные нормы подменяют естественные родовые, укрепляя формальные социальные начала. Создаются новые символы, объединяющие вокруг себя огромные массы людей разных племен и племенных союзов. Прежние формы духовности, ритуалы, основанные на родовых культах и символах, близких к естественным целостным первоначалам, теряют смысл, превращаясь либо в социальные условности, либо заменяясь конвенциональными нормами, и вытесняются в глубины субъективного мира. Усиливается процесс от чуждения человека от своих первооснов.

Образование становится на службу государства. Это выразилось в том, что в официальных школах "человекоделы" перестали сообразовывать свои действия с естественными принципами и законами живой традиции, носителями которых они были ранее, а превратились в трансляторов искусственных конвенциональных ценностей, не проявляя их в себе, а внушая младшему поколению то, что было необходимо правящей верхушке.

Но официальное, преимущественно утилитарное прикладное образование, перестает удовлетворять часть духовной элиты, в связи с чем, начинается процесс самостоятельных индивидуальных духовных исканий. Современная психология доказала, что среди индивидов всегда были и будут такие, для которых тесны рамки любого догмата. Люди подобного типа неизбежно ищут новые формы самореализации и адаптации, раскрывая новые возможности человека, раздвигая границы педагогического осмысления феномена человека. Тем самым складываются (точнее воссоздаются) педагогические модели "живой традиции", выполняющие функцию передачи глубинного, сущностного социального опыта, являясь важным коррекционным механизмом социума. Следует особо подчеркнуть, что такие вариативные формы воспитания человека существуют в культуре народов в течение длительного исторического периода, порой реинтегрируя аспекты первобытного бытия в новых со

41 -Р0СС*ЙСШ1 циокультурных условиях (пример традиции чань-буддизма, в которой исследователи выделяют древнейшие формы духовно-практической деятельности) [1].

Так, зачатки вариативного образования, по нашему мнению, встречаются ещё в шаманизме, когда кроме работы с эгоуровнями сознания, отдельные "духовно одарённые" дета проходили специальный курс обучения у шамана, структурируя "неосознаваемые" уровни субъективности, превращая их в могучие созидающие и исцеляющие факторы, осваивая иные модели познания, взаимодействия с миром. То есть, уже в условиях "первобытности" ребёнку предоставлялся выбор. Ему давали возможность реализовать свои индивидуальные "сверхспособности"1.

В ранних цивилизациях вариативные педагогические поиски обретают самостоятельную структурную целостность, и уже вполне обоснованно можно говорить о качественно своеобразных педаг огических концепциях, иногда дополняющих официальные образовательные системы, а иногда и противостоящие им.

Особенно показателен в этом плане пример восточной ведической традиции, когда целые группы учеников-брахмачаринов, в условиях формализации ритуала, обратили взоры внутрь своего сознания (внутреннее "вслушивание", взращивание "духовного сверхчувствования"и т.д.), превратив практику ритуала в практику духовной эволюции. Основой педаг оги ческого процесса становится не столько внешнее воздействие (которое выступает в качестве одного из факторов пробуждения внутренней активности), а именно собственная работа воспитауемого над своим субъективным миром. Возникает целая система даршан — школ индивидуального постижения Брахмана (извечной сущности человека).

Педагогическое пространство дифференцируется на несколько уровней, возникает целое движение подвижников — странствующих учителей — шраманов-аскетов (от термина "шрам" - "стараться"), открывших разнообразные пути индивидуального поиска для самых разных групп индийского общества. Этими насгав

1 Стоит отметить, что системы рекапитуляция ряда принципов шаманизма (как попытка решить индивидуальные и социальные проблемы) сегодня достаточно популярны на Западе [82, 87; 167, 188 и др.]. Раскрытие многофункционального потенциала человеческой психики с помощью отдельных ритуалов и приемов приобретает порой достаточно опасные для психосоматического состояния человека формы. никами практиковались разные методы духовного самораскрытия, создавались "лесные школы" (близкие к естеству природы), ашрамы (общины) - уникальные педагогические учреждения, дающие возможности любому встать на путь постижения истины [205, с. 67-121]. Позже на их основе возникло несколько национальных и мировых духовных движений. Как социокультурные и педагогические феномены, они существуют и в современной Индии.

Подобные процессы можно проследить и в других традициях (в буддизме, даосизме, христианстве, исламе и др.), хотя социально-политические условия не всегда давали возможность вариативным направлениям обрести полноценное бытие (примеры христианского аскетизма, суфизма и т.д.).

Таким образом, вариативное образование — это очень древний феномен. Оно неизбежно возникало там, где предпринимались попытки исказить духовную сущность традиции, нарушить законы её функционирования и эволюции. Вариативное образование бросало вызов догматизму и формализму, процессам дифференциации и отчуждения, способствовало проявлению механизмов самокоррекции индивида и социума. Оно не только приводило к возникновению новых духовных движений, способствовавших поиску качественно иных форм бытия человека и этноса, более гармоничных и совершенных, вовлекая в духовные поиски новые группы населения, но и выступало в качестве социогенного фактора, кардинально меняя судьбы народов (например, Тибета, Японии, Китая. Индии и др.).

Вариативные образовательные системы также повышали адаптивные способности как отдельных личностей, так и сообщества в целом, компенсируя механизмы социального пресса и догмата, заставляя искать новые формы самовыражения. Очень убедительно механизмы компенсационного взаимодействия раскрыл Н.В. Абаев на примере традиций Дальнего Востока [1].

Обозначенные две крайности педагогической теории и практики (официальная и вариативные модели) порой боролись (как, например, в христианстве и исламе), порой дополняли друг друга (как, например, в индийской, китайской, корейской и японской традиции).

Если история официального образования традиций и культур достаточно хорошо известна, то вариативные системы практически не представлены в системе подготовки современного специалиста. К сожалению, в истории образования не нашлось места освещению этого направления педагогической теории и практики [56; 71; 73 и др.]. Как будто бы и не было векового опыта воспроизведения целых сообществ без всяких формальных институтов образования, не было Великих Учителей, Учителей с большой буквы, чья жизнь стала примером служения человечеству, чьи мысли и дела служили путеводной звездой миллионам людей. А ведь эти личности смогли использовать дотоле невостребованные нейродинамические структуры мозга, скрытый биофизиологический потенциал человека, подтолкнули людей к высшему уровню бытия и сознания, дали иное видение реальности. Христос, Будда. Магомет, Моисей сумели, по мнению Э.М. Каструбина, "доказать человечеству реальную возможность духовной эволюции, приблизить нас к существующему, но непознанному "Полю Смысла" - хранилищу разума для всех обитателей Вселенной" [83, с. 208]. И как свидетельствует исторический опыт, деятельность подобных учителей кардинальным образом меняла векторы развития многих народов, и даже "весь характер эволюции вида homo sapiens" [121, с. 118]. Поэтому просто несправедливо, что их "методические приёмы" и "средства" даже не рассматриваются в качестве определённого педагогического эталона.

Учитывая вышесказанное, мы считаем, что вполне обоснованно можно говорить о "Педагогике Духовной Традиции" как об универсальной целостной, базисной педагогике человечества, синтезирующей всеобще-надчеловеческое и особенное в культуре каждого этноса. Педагогика духовных традиций является универсальной теорией и практикой становления человека. Она имеет эшо-культурные формы проявления, связанные с особенными, конкретно-историческими условиями, представляет собой сущностное ядро педагогических моделей, целью которых является гармонизация и эволюция человеческой субъективности.

Данная педагогика представляет собой механизм раскрытия творческого потенциала традиции в индивидуальном и общественном сознании, средство трансляции целостности бытия — принципа преемственности внешне разнородных явлний, некой "единой нити" [91, с. 15]. Ее основой является педагогическая культура — одна из форм внебиологической деятельности человека и социума, которая представляет собой важный аспект индивидуального и общественного сознания, определяет уровень осознания сущностно-смысловых образующих компонентов иерархий Универсума. Педагогическая культура тесно связана с культурой психической деятельности, носителем которой является в педагогике традиции учитель.

Обобщая изложенный в данном параграфе исследования материал, можно сделать вывод, что духовная традиция:

• является особым уровнем реальности (онтологический феномен);

• данная реальность присутствует в индивидуальной и социальной субъективности (феномен индивидуального и общественного сознания);

• может' передаваться, переходя в новое состояние (социально-педагогический феномен);

• реализовываться в осознанной духовно-практической деятельности (праксеоло-гический аспект).

Подчеркнем, что без освещения социально-педагогического аспекта осмысление любой традиции превращается в набор мёртвых дискурсивно-логических построений, не имеющих никакой практической значимости.

Таким образом, духовная традиция, представленная как космо-антропо-социо-психиический феномен, является полноценным предметом социально-философского познания и обладает огромным творческим потенциалом, который нуждается в постоянном открытии в процессе социогенеза, что особенно актуально в период выбора дальнейших стратегических ориентиров эволюции социума.

Для того, чтобы показать на примере практическую значимость педагогических обретений прошлого, возможность проявления в них универсальных принципов (не только в прошедшие века, но и в настоящее время), считаем возможным предложить синтетическую интегративную модель педагогики духовных традиций.

Такая модель должна вобрать в себя философско-педагогические идеи, принципы, методы, имевшие место в большинстве известных духовных систем. Данной проблеме посвящен следующий раздел диссертации.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Хомутцов, Сергей Васильевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

При проведенног о данного диссертационного исследования получены нижеследующие теоретические и практические результаты и выводы, часть из которых, по нашему мнению, представляет собой ориентиры для дальнейшего раскрытия обозначенной проблемы.

1. Духовные традиции выходят из глубин субъективного мира человека и представляют собой духовно-нравственный базис социального наследования, который проявляется в разных формах, в определенных еоциоприроднътх условиях как концентрат1 духовной мудрости, этногенетической памяти этноса. В духовных традициях отражены предельно общие духовные основания жизни, духовно-нравственные детерминатш,т, определяющие бытие человека и социума и веками передаваемые из поколения в поколение. Однако потенциальные возможности духовной традиции не проявляют себя стихийно, а требуют особых социокультурных условий, которые в обществе представлены, соответствующим образом оргакизованной системой воспитания и образования, сочетающей официальную образовательную парадигму (позволяющую личности адаптироваться к конкретным природ-но-экологическим и социокультурным условиям) и вариативные модели (расширяющие горизонты педагогического процесса и способствующие раскрытию глубинного потенциала субъективного мира человека).

2. Вариативные образовательные модели духовных традиций можно рассматривать как особое направление педагогических исканий человечества, целью которого является "одухотворение" микрокосма человека. Авторская попытка свести в единую систему теорию и практику раскрытия многогранного духовного потенциала личности представлена в виде концепции педагогики духовных традиций. Педагогика духовных традиций, основные принципы которой проявляются в культу ре различных народов, представляет собой механизм раскрытия творческого потенциала традиции гармоничного бытия человека и социума в индивидуальном и общест венном сознании. Обозначенные методологические ориентиры требуют дальнейшего исследования и в будущем подлежат корректировке и дополнению, как в ходе теоретических дискуссий, так и в конкретной практической деятельности (что составляет цель дальнейшей работы по теме)

3. Стихийно начавшийся в мире (и в России) процесс аптропосоциотрансфор-мации, связанный с поисками новых форм бытия, отличных от1 тех, кот орые предлагает техногенная культура, заставляет1 обратиться к опыту духовных традиций. Раскрытие духовно-нравственного потенциала духовных традиций в конкретных этнокультурных условиях требует разработки прочной философско-методологической и социально-философской основы. Именно социально-философский анализ проблемы позволяет наметить пути проявления духовно-нравственных детерминант в практике социального бытия через уже сложившиеся механизмы социального наследования, представленные в сфере образования.

4. Системно-философский анализ современной официальной педагогики позволяет сделать вывод о том, что главным ее недостатком является исходная методологическая основа - одномерная модель сознания, в которой основным предметом педагогического воздействия становятся лишь структуры рациосознания Подобная педагогика рационального способствует раскрытию только части целостного субъективного мира человека, а именно, развивает лишь его логико-дискурсивное линейное мышление. Тем самым, в процессе педагогического воздействия перегружается данный компонент психики, но никак не затрагиваются не-рациональные уровни души (например, сфера бессознательного, надсознагше). Подобная диспропорция в развитии личности закладывает глубокий внутренний конфликт, существенно ослабляет иммунитет и адаптивные возможности человека. Это приводит к выводу о необходимости формирования вариативного педагогического направления, непротиворечиво дополняющего официальное образование. Данное вариативное педагогическое направление должно быть представлено моделями, основу которых составляют духовно-нравственные приоритеты, а предметом целенаправленного педагогического воздействия являются не части субъективности человека, а его субъективный мир вцелом. В русле данного направления и предлагается педагогика гармоничной субъективности, интегрирующая достижения психолого-педагогических дисциплин, различных теоретико-методологических подходов, опыт духовно-нравственного воспитания народов и культур на основе лучших достижений отечественной российской педагогической традиции. Данная модель, как отмечено, органично дополнит официальную образовательную парадигму, раскроет новые пути самореализации личности в постоянно меняющемся мире, а в перспективе позволит выйти на качественно иные уровни воспитания и обучения человека.

5. Исходя из того, что сущность человека представлегга совокупностью иерархически уровней субъективности, можно выделить два противоположных состояния внутреннего мира человека: 1) дисгармоничное (не целостное, дифференцированное. конфликтное состояние психики), при котором доминирует одна из структур сознания; 2) гармоничное (целостное, устойчивое) состояние души индивида, исключающее ложное центрирование и позволяющее человеку оптимально проявлять свой творческий потенциал в соответствии с энергоинформационными законами целостного Универсума. Фактором достижения подобного состояния является целенаправленное духовное воспитание, которое и составляет основу предлагаемой авторской модели педагогики гармоничной субъективности.

В данном случае, возвращение в пространство традиции предполагается как целенаправленный педагогический процесс, сочетающий внешнее альтруистическое педагогическое воздействие и собственные уси лия воспшуемого, направленные на формирование гармоничной культуры психической деятельности, па расширение функций сознания, его духовного потенциала, на овладение навыками самоуправления и саморегуляции своим психофизическим состоянием.

Социально-педагогическое воздействие (связанное не только с работой в учебном учреждении, по и с комплексной деятельностью среди родителей, общественных организаций, конфессий, разных групп населения и т.п.), помогает личности адаптироваться к поликультурной среде, к инновационным процессам современности, активно гармонизирован» существующее бытие.

Подчеркнем, что предлагаемые в диссертации философско-педагогические и образовательные модели педагогики духовных традиций и педагогики г армоничной субъективности находятся лишь на начальной стадии разработки. Намечено продолжение детальной работы в этом направлении.

Таким образом, социально-философский анализ духовных традиций в вариативном образовании показал широкие возможности творческого использования опыта этнокультурных традиций в духовно-нравственном воспитании в современном педагогическом процессе. Мы понимаем, что в перспективе предстоит сложная исследовательская работа, но уже сегодня на собственном педагогическом опыте убедились в правоте основных полученных выводов исследования. Использование аышеобозначенвого подхода к духовности и духовному воспитанию находит отклик как в студенческой и ученической аудитории, так среди учителей и преподавателей. Считаем необходимым в дальнейшем расширить сотрудничество с духовными центрами, авторскими школами духовного воспитания, активно изучать и систематизировать соответствующий зарубежный и отечественный опыт, шире использовать

159 литературу на языке оригинала, продолжить исследование социально-философских проблем образования, раскрытия отечественного опыта в педагогическом процессе.

В настоящее время, на базе полученных результатов исследования, нами разработаны и преподаются предметы по следующим программам: " Методика преподавания обществозпания", "Основы философии истории", спецкурс "Философско-псдагогическис аспекты духовных традиций" для студентов исторического факультета; школьный курс "Человек и общество"; обозначены направления исследования некоторых концепции целостной ноосферной гомогогнкн [8; 135; 190-192].

Перспективным представляется и разработка особого уровня социально-философского знания ----- философии духовной традиции.

Осуществляемая интеграция различных педагогических систем духовных традиций может сформировать в итоге новую педагогику, основанную на единых законах бытия Универсума и микрокосмоса - педагогику ноогенной духовно-экологической цивилизации, которая воплотит в себе то лучшее, что было заложено в духовной традиции бытия человека.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Хомутцов, Сергей Васильевич, 2000 год

1. Авдеев Д.А Православная психиатрия.— М.: Цитадель, Минск: Белфарпост, 1997.— 125 с.

2. Агеев В.Г., Лебедько В.А Осознание. Мастерство. Психотерапия? — СПб.: Солнечный ветер, 1999.— 130 с.

3. Агни-йога. Т. 1-3. — Самара: Тольятинское рериховское общество, 1992.

4. Акулинин В.И. Философия всеединства. —Новосибирск: Наука, 1990.— 158 с.

5. Алексеев П. В., Панин А В. Философия. — М.: ТЕИС, 1996.- 504 с.

6. Аллан Д. Ландшафт детской души. — СПб. Минск: Диалог, 1997.— 256 с.

7. Алтай — Космос — Микрокосм Г Тез. докл. IV Междунар. конф. Под ред. Фо-тиевой И.В. — Барнаул Горный Алтай, 1998.— 154 с.

8. Амонашвили III.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.: Ин-т практической психологии, Воронеж; НПО МОДЭК, 1999.— 544 с.

9. Ю.Ан С.А, Голубева Л.Н. Педагогика как форма существования русской философии. — Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1996,— 224 с.

10. П.Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. — М.: Академия, 2000.— 176 с.

11. Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-начале XX в. / Хрестоматия. — М.: Педагогика, 1990.— 608 с.

12. Асмолов А.Г. Культурно историческая психология и конструирование миров. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.— 768 с.

13. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом — М.: Смысл, 1997.—С. 239-248.

14. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. — М.: Рефл-бук, 1997.—320 с.

15. Барулин B.C. Социально-философская антропология.—М.: Омега,1994.—256 с.

16. П.Барулин В. С. Социальная философия. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.— 560 с.

17. Батенин С.С. Человек в его истории. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.—295 с.

18. Бердяев H.A. Самопознание. — М.: Книга, 1991.— 448 с.

19. Бехтерев В.М. Объективная психология. — М.: Наука, 1991.— 480 с.

20. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. —Л.: Наука, 1988.—262 с.

21. Библия. — М.: Издание Совета церквей евангельских христиан-баптистов, 1976.—1222 с.

22. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. Синтез науки, религии и философии. Т.1-2.— Смоленск: ТОК, 1993.

23. Бобров М.Я. Гомология. — Барнаул: Ноосфера, 1996.— 181 с.

24. Бобров М.Я., Ушаков П.В., Ушакова Е.В. Причины, пути и перспективы антроп-ного движения в социологии и философии XX века. — Барнаул: Изд-во АТУ, 1996.— 59 с.

25. Бородкин В.И. Психоэнергетика мышления.—М.:Агентство ФАИРД997.— 272 с.

26. Бросс Ж. Духовные учителя. — СПб.: Академический проект, 1998.— 336 с.

27. Буддийский взгляд на мир / Под ред. Островской Е.П. Рудого В.И. — СПб.: Изд-во Андреев и сыновья, 1993.— 464 с.

28. Бхагавад-гита — как она есть. — Л.: Бхактиведанта Бук Траст, 1989.— 832 с.

29. Бхагаван Шри Раджниш. Приходи, следуй за мной. Т. 1-4. — М.: Либрис, 1994.

30. Валеология человека. Здоровье — любовь — красота. Кн. 1-2. — СПб.: Изд-во Петроградский и К, 1998.31а. Василькова Ю.В., Василькова Г.А. Социальная педагогика. — М.: Академия,1999.—440 с.

31. Введение в культурологию/Под ред. Попова Е.В.— М.: ВЛАДОС, 1995.— 336 с.

32. Введение в христианскую этику. Программа курса для детей / Под ред. В. Шор. Ч. 1-2. — М.: Триада, 1997.

33. Вопросы культуры в предметах гуманитарного цикла / Под ред. Ан С.А. — Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1997.— 48 с.

34. Воспитание и образование. Мир Агни-Йоги / Сост. Фролова H.B. — М.: Сфера, 1999.—416 с.

35. Всемирное писание: Сравнительная антология священных текстов / Под ред. Гуревича II.C. —М.: Республика, 1995.— 591 с.

36. Выготский JI.С. Психология развитая как феномен культуры. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж НПО МОДЭК, 1996.— 512 с.

37. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998.— 144 с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998.—608 с.

39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-пресс, 1995.— 448 с.

40. Говинда Лама Анагарика. Психология раннего буддизма. Основы тибетского мистицизма. — СПб.: Изд-во Андреев и сыновья, 1993.— 642 с.

41. Голмен Д. Многообразие медитативного опыта. — Киев: София, 1993 — 138 с.

42. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. — Барнаул: Изд-во БШУ, 1994.— 376 с.

43. ГригорьеваТ.П. Дао и Логос. — М.: Наука, 1992.— 424 с.

44. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. — М.: Политиздат, 1989.— 319 с.

45. Гроф К., Гроф С. Неистовый поиск себя. — М.: Изд-во трансперсонального инта, 1996,— 345 с.

46. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Селивановой Н.Л. — М.: Педагогическое общество России, 1998.— 336 с.

47. Гуревич П.С. Философская антропология. — М.: Вестник, 1997.— 448 с.

48. Давидович В.Е. В зеркале философии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 448с.

49. Дандарон Б.Д. Мысли буддиста. "Чёрная тетрадь". — СПб.: Алетейя, 1997.— 246 с.

50. Даосская йога/ Сост. Шериев В. А. — Бишкек: МП Одиссей, 1993.— 672 с.

51. Де Боне Ф. Латеральное мышление. — СПб.: Питер Паблишинг, 1997.— 320 с.

52. Дерябо С.Д., Ясвин В. А Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.— 480 с.

53. Джемс В. Многообразие религиозного опыта. — СПб.: Изд-во Андреев и сыновья, 1992,— 418 с.

54. Джуринский АН. Сравнительная педагогика. — М.: Академия, 1998.— 176 с.

55. Дзен-буддизм и психоанализ / Сост. Степанов С. — М.: Медиум, 1996.—210 с.

56. Дзэн-буддизм / Сост. Шериев В.А — Бишкек: МП Одиссей, 1993.— 672 с.

57. Долин А А., Попов Г.В. Кэмпо — традиции воинских искусств. — М.: Наука, 1992.- 429 с.

58. Добротолюбие. Т. 1-5. — М.: Сретенский монастырь, 1999.— 448 с.

59. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления.— М. Совершенство, 1997.— 208 с.

60. Еремеев В.Е. Теория психосемиозиса и древняя антропокосмология. — М.: САМ, 1996.—208 с.

61. Жикаренцев В.В. Путь к Свободе: добро и зло. Игра в дуальность. — СПб.: АОЗТ МиМ-Дельта. 1996.— 224 с.

62. Завадская Е.В. Культура Востока в современном мире.— М.: НаукаД997.—168 с.

63. Закон Божий для семьи и школы / Сост. прот. Серафим Слободский — М.: Московская патриархия, 1990. — 724 с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.— 480 с.

65. Иванов АВ. Сознание и мышление. -— М.: Изд-во МГУ, 1994.— 130 с.

66. Иванов А.В. Принципы формирования культурного космоса// Ак-Кем.— 1994.— № 1,— С. 23-30.

67. Иванов Ю.М. Йога и психотренинг: Путь к физическому совершенству и космическому сознанию. — М.: СП Лесинвест, 1990.— 288 с.

68. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М. Политиздат,1991.— 462 с.

69. История педагогики / Под ред. Шабаевой М. Ф.—М.: Просвещение, 1981.—367 с.

70. История педагогики в России / Сост. Егоров С.Ф.— М.: Академия, 1999.— 400 с.

71. История педагогики как учебный предмет / Под ред. Салимовой К.И. — М.: Рос-педагентство,1996.—232 с.

72. Казанский О. А. Педагогика как любовь. — М.: Российское пед. агентство, 1996.— 134 с.

73. Казначеев В.П. Живое вещество: ноосфера? // Ак-Кем. —1994.— № 1.— С. 3144.

74. Кандыба В.М. Сверхвозможности человека. — СПб.: Лань, 1997.— 352 с.

75. Кант И. О воспитании разума. — Калинингарад: Калининградское книжное издательство, 1995.— 248 с.

76. Капло Р. Ф. Три столпа дзэн. — М.: Либрис, 1996.— 480 с.

77. Каптен Ю.Л. Основы медитации. — Самара: Дом печати. 1992.— 380 с.

78. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология. — М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.— 336 с.

79. Кардаш С. Изменённые состояния сознания. —Донецк: Сталкер, 1998.— 416 с.

80. Кастанеда К. Дверь в иные мира.— Л.: Васильевский остров, 1991.—311 с.

81. Каструбин Э.М. Трансовые состояния и "поле смысла". — М.: КСП, 1995.—288с.

82. Кимелев Ю.А. Философия религии: Систематический очерк. — M.: Nota Вепе, 1998.—424 с.

83. Кинелев C.B. Философия образования в пространстве философских идей // Образование и социальное развитие региона.— 1999. —№ 1-2.— С.30-37.

84. Классическая йога / Под ред. Фридмана Л. Ш. — М.: Наука, 1992,— 262 с.

85. Классен Н. Мудрость тольтеков. — Киев: София, 1996.— 288 с.

86. Клейн Б. Движение магии. — Киев: София, 1996.— 288 с.

87. Клизовский А.И. Основы миропонимания новой эпохи. — Минск: Белорусский фонд Рерихов, 1997.— 812 с.

88. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. — 1995.— № 3-4. —с. 104-112.

89. Книга прозрений / Сост. Малявин В.В. — М.: Наталис, 1997.— 448 с.

90. Козлов В.В. Истоки осознавания. — М.: Россия, 1997.— 360 с.

91. Кон И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание. — М.: Политиздат, 1984.—335 с.

92. Конзе Э. Буддийская медитация. — М.: Изд-во МГУ, 1993.— 144 с.

93. Конфуций. Я верю в древность. — М.: Терра, 1998.— 384 с.

94. Кохановский В.П. Философия и методология науки. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.— 576 с.

95. Крапивенский С.Э. Социальная философия. — Волгоград: Комитет по печати, 1996,— 352 с.

96. Кулагина В.П. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж НПО МОДЭК, 1999.— 80 с.

97. Кэмпбэлл Д. Герой с тысячью лицами. Киев: София, 1998. — 338 с.

98. Лазарев С.Н. Диагностика кармы. Т. 1-6. — СПб.: АОЗТ Академия Парапсихологии, 1993-1999.

99. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.

100. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.— 288 с.

101. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. — 1997.—№ 11. — С. 46-54.

102. Леонтьев А.Н. Философия психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1994.— 287 с.

103. Литман АД. Современная индийская философия.— М.: Мысль, 1985.—399 с.

104. Лихачёв Б.Т. Педагогика. — М.: Прометей, 1996.— 528 с.

105. Лободин В.Т. Здоровье и духовность. — СПб.: ИК Комплект, 1996.— 232 с.

106. Лопатина А, Скребцова М. Книга для занятий по духовному воспитанию. — М.: ИПЦ Русский раритет, 1997.— 576 с.

107. Майков В.В. Становление трансперсональной психологии // Психология с человеческим лицом. — М.: Смысл, 1997.— С. 30-39.

108. Малявин В.В. Молния в сердце. Духовное пробуждение в китайской традиции.

109. М.: Наталис, 1997.- 367 с.

110. Мамардашвили М.К. Парадоксы сознания // Тайны сознания и бессознательного. — Минск: Харвест, 1998,— С. 12-30.

111. Мантатов В.В., Дорджигушаева О.В. Экологическая этика: буддизм и современность. — Удан-Удэ: Бурятское кн. изд-во, 1997.— 160 с.

112. Марков Б. В. Философская антропология: очерки истории и теории. — СПб.: Лань, 1997.—384 с.

113. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 3. — М.: Политическая литература, 1955.— С. 7-544.

114. Мартынов A.B. Исповедимый путь. — М.: Прометей, 1990.— 164 с.

115. Маслов A.A. Ушу: традиции духовного и физического воспитания Китая. — М.: Молодая гвардия, 1990.— 160 с.

116. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. — М.: Школа-Пресс, 1994.—96 с.

117. Минделл Э. Психотерапия как духовная практика. — М.: Класс, 1997.—160 с.

118. Мистерия Дао / Сост. Маслов A.A. — М.: Сфера, 1996.— 512 с.

119. Мисцуги Саотомэ. Айкидо и гармония в природе. — Киев: София, 1998.—304с.

120. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. — М.: Молодая гвардия, 1990. — 351 с.

121. Моисеев H.H. Экология и образование. — М.: ЮНИСАМ, 1996. — 192 с.

122. Момджян К.Х. Введение в социальную философию. — М.: Высшая школа, 1997.—448 с.122 а. Мудрик A.B. Социальная педагогика. — М.: Академия.— 1999.— 184 с.

123. Мюллер М.Шесть систем индийской философии.—М.:Искусство, 1995.—448 с.

124. Налимов В. В. Загадочность сознания // Тайны сознания и бессознательного. — Минск: Харвест, 1998.— С. 31-36.

125. Немировский В.Г. Общефилософские "принципы минимального универсума" и новая социолог ическая парадигма И Образование и социальное развитие региона. — 1998. — № 2-4,— С. 3-21.

126. Немов P.C. Психология. В 3 кн. — М.: Просвещение, 1995.

127. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. — М.: Флинта, 1999.— 72 с.127 а. Новейший философский словарь / Сост. Грицанов А.Л. — Минск: Изд. В.М.1. Скакун, 1998.— 896 с.

128. Основы религоведения / Под ред. Яблокова И.Н. — М.: Высшая школа, 1998.— 480 с.

129. Ошо. Психология эзотерического. Корни и крылья. — М.: Московский медита-ционный центр, 1992.— 435 с.

130. J30. Orno. Медитация: первая и последняя свобода. СПб.: Изд-во Чернышова,1996.— 399 с.

131. Педагогическая антропология / Под ред. Бим-Бада Б.М. — М.: УРАО, 1998.— 415 с.

132. Пименов А.В. Возвращение к дхарме. — М.: Наталис.1998. 415 с.

133. Платонов Г.В., Косичев А.Д. Духовность и наша жизнь. — М : Московский общественный научный фонд, 1999.— 160 с.

134. Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. — М.: Владос, 1999.134 а. Последнее искушение / Составитель Кремень В.И. — М.: Даниловский благовестник, 1999.—272 с.

135. Проблема устойчивого развития общества и эволюции жизненных сил населения Сибири на рубеже XX-XXI веков / Тез. межд. конф. Под ред. Григорьева С.И., Деминой Л.Д.— Барнаул: Изд-во АГУ, 1998,— 444 с.

136. Пронников В. А., Ладанов И.Д. Японцы. — М.: ВиМД996.— 400 ~

137. Психология личности. Хрестоматия. Т. 1-2. — Самара: Бахрах, 1999.

138. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии / Под ред. Бадхена А. А, Кагана В. Е. М.: Смысл, 1997,— 298 с.

139. Пути формирования нравственных основ личности / Тез. международной конференции. Под ред. Орлова А.И. — Барнаул: Ред.-изд. отдел Барнаульского высшего пед. училища-колледжа, 1997.— 298 с.

140. Развитие ребёнка и культурная среда /' Под ред. Клочко В.Е. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996.— 82 с.

141. Ректор Д. Холодинамика. — М.: Ассоциация Вульфа,1997.— 208 с.

142. Религиозные традиции мира. В 2 т. — М.: КРОН-ПРЕСС, 1996.

143. Розин В.М. Психология: теория и практика. — М.: Форум, 1997.— 296 с.

144. Розин В.М. Путешествие в страну эзотерической реальности. — М.: УРСС, 1998.— 378 с.

145. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.—М. Педагогика, 1973.—423 с.

146. Самыгин С.И., Нечепуреико В. 11. Полонская И.Н. Религиоведение: социология и психология религии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.— 672 с.

147. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998.— 256 с.

148. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. — М.: Наука, 1989.— 352 с.

149. Сидоров А.И. Древнехристианский аскетизм и зарождение монашества. — М.: Православный паломник, 1998.— 528 с.

150. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф. Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. — М.: Школа-Пресс, 1998.—512 с.

151. Современное общество и личность в социологии жизненных сил человека. Т. 13 / Под ред. Григорьева С.И., Деминой Л.Д. — Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 1999.151 а. Современный философский словарь / Под ред. Кемерова В.Е. — Лондон,

152. Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: ПАНПРИНТ, 1998.—1064 с.

153. Соловьёв B.C. Сочинения. В 2 т. — М.: Мысль, 1990.152 а. Социальная философия. Под ред. В.Н. Лавриненко. — М.: ЮНИТИ, 1995.—240 с.

154. Спиркин А.Г. Философия. — М.: Гардерика, 1998.— 816 с.

155. Стёпин B.C. Философская антропология и философия науки. — М.: ИФ РАН, 1992.— 257 с.

156. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — М.— Ростов-на-Дону: Феникс, 1999,—672 с.

157. Стоуне Э. Психодидактика. Психологическая теория и практика обучения. — М.: Педагогика, 1984.—472 с.

158. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. — Тольятти: Современник, 1999.— 208 с.

159. Судзуки Д. Мистицизм: христианский и буддистский. — Киев: София, 1996. — 288 с.

160. Тарт Ч. Пробуждение — преодоление препятствий к реализации человеческих возможностей. — М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1997.— 400 с.

161. Торчинов Е.А Религии мира: опыт запредельного. — СПб.: Центр Петербургское Востоковедение, 1998.— 384 с.

162. Трунгпа Ч. Преодоление духовного материализма. Миф свободы и путь медитации. Шамбала или священный путь воина.— Киев: София, 1993.—512 с.

163. Тугаринов В.П. Философия сознания. М., 1971.— 199 с.

164. Уилбер К. Никаких границ. — М.: Изд-во трансперсонального ин-та, 1998.— 176 с.

165. Уоллис Э., Хенкин Б. Искусство психического исцеления. — М.: ФАИР, 1995.—240 с.

166. Уотс А. Психотерапия. Восток и Запад. —Львов: Инициатива, 1997.— 174 с.

167. Уотс А. Путь дзэн. — Киев: София, 1993.— 320 с.

168. Уолш Р. Дух шаманизма.— М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996.—288 с.

169. Урманцев Ю. А Тезисы о системной философии // А пай—Космос—Микрокосм. — Барнаул: Алтай, 1995.— С.65-77.

170. Успенский П.Д. Психология возможной эволклщи человека. Космология возможной эволюции человека. — СПб: Комплект, 1995.— 160 с.

171. Ушакова Е.В. Общая теория материи. Ч. 1-3. — Барнаул: ФО РАН, АГАУ, 1992.

172. Ушакова Е.В. Системная философия и системно-философская картина мира на рубеже третьего тысячелетия. 4.1-2. — Барнаул: Изд-во АТУ, 1998.

173. Фёдоров Ю.М. Сумма антропологии. — Новосибирск: Наука, 1996.— 833 с.

174. Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания. — Барнаул: БГПУ, 1997,— 380 с.

175. Философия и педагогика: Проблемы взаимосвязи. — Свердловск: Уральский рабочий, 1988. — 112 с.

176. Философия образования / Под ред. Гончарова В.Н. и Филиппова В.Н. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994.—186 с.

177. Философия образования / Под ред. Кочергина АН. — М.: Фонд Новое тысячелетие, 1996.—287 с.

178. Философско-психологические проблемы образования / Под ред. Давыдова В.В. — М.: Интор. 1994.— 128 с.

179. Фотиева И.В. Современная концепция морали: проблемы онтологии. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998,—96 с.

180. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.— 368 с.

181. Фрезер Д. Золотая ветвь. —М.: Политиздат, 1980.—831 с.

182. Фрейд 3. Избрагшое. — Ростов-на-Дону: Феникс, 19998.— 352 с.

183. Фридман JI.H. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987.—224 с.

184. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. — М.: Политиздат, 1989.— 559 с.

185. Фромм Э. Человек для себя. — Минск: Коллегиум, 1992.— 254 с.

186. Фэн Ю-лань. Краткая история китайской философии. — СПб.: Евразия, 1998.— 376 с.

187. Хан Н.Х. Учение суфиев. — М.: Сфера, 1998,—352 с.

188. Харари К., Вайнтрауб П. 30-дневный курс развития интуиции и творческих способностей: Программа целостного развития ума.— Киев: София, 1996.—192с.

189. Харнер М. Путь шамана. — М.: Сфинкс, 1999.— 128 с.

190. Холл М. Адепты Востока. — М.: Сфера, 1998,— 528 с

191. Хомутцов C.B. Педагогика традиции и вариативное образование // Мат-лы на-учно-пракгач. конф. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. — С. 161-163.

192. Хомутцов C.B. Необходимость использования педагогического потенциала духовных традиций в современной подготовке учителей // Материалы и рекомендации по всеобщей истории и методике преподавания истории. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. — С. 80-85.

193. Хомутцов C.B. Духовные традиции в вариативной педагогике (Философско-педагогический анализ). — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. — 139 с.

194. Хопко Ф. Основы православия. — Минск: Полифакт, 1991.—344 с.

195. Хрестоматия по гуманистической психологии. — М.: Ин-т общегуманитар. ис-след., 1995.—304 с.

196. Хрестоматия по педагогической психологии. — М.: Межд. пед. академия. 1995.- 416 с.

197. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике. — М.: Смысл, 1997,— 159 с.

198. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер Пресс, 1997.— 608 с.

199. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. — Рига: Эксперимент, 1997.— 276 с.

200. Чжан Чжень-цзы. Практика Дзен. — Красноярск: Белый остров, 1993.— 292 с.

201. Чжэнь Гун. Внутренние энергии в тайцзи-цюане.— Киев:София, 1996.— 288 е.

202. Чиа М., Чиа М. Дао пробуждение света. Ч. 1-2. — Киев: София, 1995.

203. Что такое просветление? / Под ред. Уайта Д. — М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996.—326 с.

204. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века. — М.: Флината-Наука,1998,— 272 с.

205. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. Библера B.C. — Кемерово: АЛЕФ, 1993.— 416 с.

206. Шохин В.К. Брахманистская философия. — М.: Восточная литература, 1994.— 355 с.

207. Шри Ауробиндо Гхош. Синтез йоги. — СПб.: АО Комплект, 1992.— 672 с.

208. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. — М.: Персифаль, 1994.—80 с.

209. Шульга А.П. Сознание, вера и здоровье. СПБ.: РЕСПЕКС, 1996,- 192 с.

210. Щербатской Ф.И. Теория познания и логика по учению позднейших буддистов. Ч. 1-2. — СПб.: Аста-пресс, 1995.

211. Щуцкий Ю.К. Китайская классическая книга перемен. — СПб.: Алетейя, 1992.—474 с.

212. Элиаде М. Избранные сочинения. Очерки сравнительного религиоведения. — М.: Лодомир, 1999.— 448 с.

213. Югай Г.А. Средний путь России. — М.: Московский общественный науч. фонд, 1998.— 172 с.172

214. Юдлав Э. Дао и древо жизни. — Киев: София, 1997.—256 с.

215. Юнг К. Божественный ребёнок: Аналитическая психология и воспитание. — М.: Олимп, 1997,— 400 с.

216. Юнг К. Бог и бессознательное. — М.: Олимп, 1998.— 480 с.

217. Юнг К. Психология бессознательного. — М.: ООО АСТ-ЛТД, 1998.— 400 с.

218. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Флинта, 1997,—224 с.

219. Ян Цзюньмин. Знаменитые стили цигун. — Киев: София, 1998.— 272 с.

220. Ярцев В.В. Мир души. — Омск: Омское кн. изд-во, 199.— 304 с.

221. Beltz W. Gott und die Gotter.— Berlin und Weimar: Aufban-Vorlag, 1983.—307 s.

222. Bollenbeck G. Bildung und Kultur.— Fratikiurt/Main: Insel, 1994.— 418 s.

223. Enkelmann N., Mackenbach C. Finde Deinen Stil. — Aussburg, 1987. — 224 s.

224. Erpenbeck J. Motivation: ihre Psychologie und Philosophie. — Berlin: AkademieVerlag, 1984. — 454 s.

225. Lioyd L. Des Lehrers Wundertüte. — Freiburg: VAK Verlag f ür Angewandte Kine-siologie, 1993.— 134 s.

226. Osborn A, Religious Teaching in British Schools // The English, приложение к газете 11 Первое сентября", № 20-22, 1996.

227. Rudolph С. Waldorf-Erzeihung. — Darmstadt: Luchterhand Literaturverlag, 1988 —207 s.

228. The book of Hope. — Florida: Life Publishers International, 1991.— 172 p.