Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Осипова, Татьяна Анатольевна

• Осипова, Татьяна Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Осипова, Татьяна Анатольевна

Введение.

Глава 1. Проблема самоопределения учащихся: личностный и социальный контекст.

1.1. Понятие самоопределения: педагогический, психологический, философский аспекты.

1.2. Самоопределение как элемент социализации.

1.3. Социализация и индивидуализация в истории российского образования.

1.4. Паритетность социального и личностного как основа гармоничной социализации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Художественно - эстетическая образовательная среда как условие самоопределения учащихся.

2.1. Средовый подход в образовании.

2.2. Возможности комплексного использования дополнительного и общего образования в создании художественно-эстетической образовательной среды.

2.2.1. Специфика общего образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное образование.

2.2.2. Специфика дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное образование.

2.2.3. Использование потенциала общего и дополнительного образования в процессе самоопределения.

2.2.4. Мониторинг эффективности влияния художественно-эстетической образовательной среды на сформированность навыков самоопределения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды»

Актуальность исследования. Современный этап развития общества, характеризующийся социально-культурным плюрализмом, свободой и открытостью, влечёт за собой изменение требований к личности как субъекту социальной эволюции, актуализируя способность человека самоопределиться в политической, экономической, профессиональной, бытовой и др. ситуациях, разумно сочетая личные и общественные интересы. В этой связи обостряется проблема концептуального определения деятельности системы образования, назначение которого - формировать человека, способного реализовать себя в конкретных социокультурных условиях.

Возникают вопросы: В каком соотношении в педагогическом процессе должны находиться личностный и социальный подходы? Как обеспечить учащимся навыки самоопределения, необходимые человеку в нестабильных условиях современной социокультурной ситуации? В какой степени они зависят от культурного окружения, социальной и образовательной среды?

Именно поэтому последние десятилетия отличаются масштабным поиском новых моделей образования, что нашло отражение:

- на административно-нормативном уровне: в Федеральном Законе РФ «Об образовании», «Федеральной программе развития образования», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.», в региональных программах развития образования (в частности в программе развития образования Тюмени и Тюменской области); на научно-практическом уровне: в педагогической науке активизировались как теоретические поиски нового типа образования, так и обобщение практического опыта организации педагогического процесса, в котором учащиеся занимают активную позицию по отношению к собственному развитию.

Накоплен значительный теоретический материал, раскрывающий внутренние механизмы самоопределения как части социализации (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, K.M. Гуревич, А.Ю. Козырева, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик и др.), механизмы становления творческой индивидуальности и базисных качеств личности (В.И. Андреев, И.В. Равич-Щербо, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Фролов и др.), изучены динамика развития личности и становления её индивидуальности (Л.И. Божович, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев и др.), личностное начало проанализировано в контексте социального, личность раскрыта через деятельность и представлена как действующий субъект социальных отношений (И.В. Бестужев-Лада, Р.Г. Гурова, C.B. Дармодехин, И.С. Кон и др.), изучены процессы развития индивидуальности, пути её становления и воспитания, рассмотрены вопросы содержания и организации влияния на становление личности со стороны социального и педагогического окружения, раскрыты вопросы творческой педагогической деятельности, инноваций в сфере образования и воспитания (В.М. Коротов, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), определена роль таких факторов, как самовоспитание, мотивация, способность и одарённость, наследственность, социальное окружение в развитии личности (Р. Берне, A.M. Гельмонт, Л.Ю. Гордин, С.М. Ковалёв, Я.Л.Коломинский, М.В. Крупенина, A.B. Петровский и др.).

Однако проблема .паритетного социально-личностного самоопределения, которое рассматривается нами как результат усвоения человеком социальных норм и культурных ценностей через его избирательность к познанию мира и предполагает его включение в системы общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений, до сих пор решена не в полной мере. Методологическим аспектом такой модели образования, которая бы готовила человека к жизни в динамично меняющихся условиях, посвящены работы А.П. Валицкой, И.Е. Видт, И.А. Колесниковой и др. Варианты индивидуального образования, создающие условия для самоопределения, разработаны Е.А. Александровой, О.С. Газманом и др.

Нерешёнными, на наш взгляд, остались вопросы взаимоотношения социального и индивидуального в развитии личности, их зависимость от условий в обществе, семье, от образовательной среды. Остаются вне пределов внимания соотношение содержательного изменения учебно-воспитательного процесса и качественного своеобразия формирующейся личности школьника, взаимовлияние социализирующих функций педагогического окружения и индивидуальных проявлений воспитуемого, недостаточно полно изучены вопросы формирования личности под воздействием взаимодополняющих процессов социализации и индивидуализации.

В истории развития образования в разное время наблюдались «перекосы» в подходах к самоопределению личности. В советской педагогике (1930-1970-гг.) приоритетным направлением являлась социализация как включение индивида в жесткий социальный алгоритм общества. Как противовес этому с середины 80-х годов в педагогике стала доминировать идея индивидуальности и личностно-ориентированного образования. Полагаем, что выход - в разумной мере, в целесообразном сочетании индивидуально-специфического и социального в воспитании ребенка.

Однако осуществляемая ныне реформа, приведшая к укрупнению классов, увеличению нагрузки педагогов, переводу многих образовательных услуг на ; платную основу, не в состоянии создать условия, обеспечивающие сочетание социальной направленности в развитии личности и учета индивидуальной траектории личностного становления. Поэтому важно найти и обосновать такой вариант педагогического процесса, в котором решались бы обе эти задачи.

Декларируемое гармоничное развитие личности на практике сталкивается с жесткой государственной регламентацией образовательной среды как в общем, так и в дополнительном образовании, что в еще большей степени углубляет имеющиеся противоречия, в том числе между: ^ социальным заказом общества, связанным с поиском моделей образовательной деятельности, обеспечивающих единство личностного и социального в формировании растущего человека, и их реализацией на практике; возможностями учреждений дополнительного образования (художественно-эстетического) в индивидуальном и личностном развитии учащихся и недостаточным использованием данных возможностей в учреждениях общего образования; потребностью личности в самоопределении, что возможно только в условиях выбора, и жесткой регламентацией образовательной среды учреждений общего образования.

В соответствии с выделенными противоречиями проблемное поле исследования включает следующие вопросы: каково содержание и механизм взаимосвязи социального и личностного компонентов самоопределения личности? каковы пути . усиления влияния образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся? •

По нашему мнению, образовательная среда учреждения общего образования, в силу объективных причин и традиций российской педагогической школы (общие стандарты образования, в подавляющем большинстве, общие образовательные программы, классно-урочная система, воспитание в коллективе и через коллектив), в основе своей социально ориентирована, её приоритетом является государственно-общественное образование, результат которого - социализация личности. В то же время система дополнительного образования (в нашем случае -художественно-эстетического) более ориентирована на личностное развитие, раскрытие творческого потенциала, способностей личности, на содействие личностному самоопределению ребенка. Замысел нашего исследования состоит в том, что если объединить возможности и условия общего и художественно-эстетического образования, то это задаст эффективный контекст педагогической деятельности для формирования навыков социального и личностного самоопределения учащихся.

Актуализация противоречий, наличие проблемы исследования, её недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды».

Цель исследования - разработать и реализовать концепцию художественно-эстетической среды учреждения общего и дополнительного образования и. выявить характер (механизмы) ее влияния на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.

Объект исследования - влияние художественно-эстетической среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.

Предмет исследования - условия сочетания общего и дополнительного (художественно-эстетического) образования, взаимосвязь их компонентов, создающих художественно-эстетическую образовательную среду.

Гипотеза исследования - навыки социально-личностного самоопределения учащихся будут сформированы, если создать художественно-эстетическую среду, где в условиях комплексного взаимодействия общего и дополнительного (художественно-эстетического) образования за счет сочетания возможностей общего образования, педагогического потенциала искусства и условий социума учащиеся получат, во-первых, возможность выбора собственной образовательной стратегии на всех ступенях обучения, что актуализирует навык персональной ответственности, отбор критериев для выбора, самоанализ; во-вторых, психолого-педагогическое сопровождение собственного образования с учетом специфики каждой ступени обучения, что обеспечит учащимся навыки самообразования, сотрудничества в «паре» и группе и т.п.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования:

1. Дать историко-генетический анализ состояния проблемы социального и личностного самоопределения учащихся в педагогической теории и практике.

2. Определить содержание, структуру, характер и механизм влияния художественно-эстетической образовательной среды учреждения общего и дополнительного образования на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.

3. Осуществить экспериментальную проверку влияния художественно-эстетической образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.

4. Разработать научно-практические рекомендации по педагогическому содействию социально-личностному самоопределению учащихся в условиях художественно-эстетической среды учреждения общего и дополнительного образования.

Теоретико-методологической основой диссертационной работы стали: концепция личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), концепция гуманно-личностного воспитания (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.А. Сухомлинский и др.), теория эстетического воспитания (Э. Жак-Далькроз, Б.М. Неменский, Р. Штайнер и др.), методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (Ю.К. Васильев, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, В.А. Караковский и др.), теория становления творческой индивидуальности (В.И. Андреев, И.П. Волков, С.А. Гильманов, С.А. Днепров, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.В. Равич-Щербо и др.), средовый подход в образовании (Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семёнов, В.А. Левин и др.), способы конструирования и практической деятельности «социокультурной среды» (Н.Б. Крылова, Л.И. Новикова и др.), положение о взаимодействии школы и социальной среды, об организации социальной работы с учащимися по месту их жительства (Р.З. Богоудинова, В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, и др.).

Основные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение передового опыта в отечественной и зарубежной педагогической практике, анкетный опрос родителей и педагогов, педагогическое тестирование, метод экспертных оценок, моделирование, прогнозирование, мысленный эксперимент, психодиагностические методы, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа, анализ теоретических положений.

Формированию основ исследования предшествовало достаточно длительное изучение автором опыта работы Всероссийских детских центров «Орленок» и «Океан» и многолетний опыт работы в качестве руководителя образовательного учреждения. Практическая деятельность по формированию художественно-эстетической образовательной среды проводилась в период с 1996 по 1999 гг. на базе МОУ школа №75 г. Кургана, результаты этой опытно-экспериментальной работы (далее ОЭР) легли в основу данного исследования, которое проводилось в период с 2000 по 2006 год и состояло из 3 этапов.

На первом этапе (2000-2001) были проведены отбор и анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы, обобщен передовой педагогический отечественный и зарубежный опыт. Определены цели, задачи, методы исследования, выдвинута гипотеза о возможности создания условий для взаимодействия социализации и индивидуализации в условиях художественно-эстетической образовательной среды общеобразовательного учреждения, разработана система организации воспитательной деятельности, определен круг специалистов, способных вести опытно-экспериментальную работу.

На втором этапе (2002-2004) в рамках ОЭР на базе МОУ гимназия №83 г. Тюмени с учетом курганского опыта, но уже в новых условиях испытаны на практике способы воздействия общего и дополнительного образования на социально-личностное развитие учащихся, проверена эффективность структуры и содержания художественно-эстетической образовательной среды, сочетающей общее и дополнительное образование, сделан прогноз ожидаемых положительных результатов и возможных негативных последствий, продуманы компенсационные механизмы.

На третьем этапе (2005-2006) дана оценка воздействия художественно-эстетической образовательной среды, сочетающей общее и дополнительное художественно-эстетическое образование, на социальное и личностное самоопределение учащихся, проведена обработка статистического материала и анализ результатов ОЭР, формулирование выводов, заключений и практических рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. разработана модель художественно-эстетической образовательной среды, которая создается за счет взаимообогащения содержания, форм и методов общего и дополнительного (художественно-эстетического) образования в одном образовательном учреждении и представляет собой сложную, открытую систему, где учащимся предоставляется насыщенный «пакет» образовательных услуг, из которого они выбирают собственный образовательный маршрут, реализация движения по которому обеспечивается психолого-педагогическим сопровождением на всех ступенях обучения;

2. доказано, что паритетность личностного и социального компонентов в процессе самоопределения учащихся обеспечивается за счет конструктивного взаимодействия общего и дополнительного художественно-эстетического образования. Это позволяет сформировать у учащегося, с одной стороны, - навыки самостоятельного выбора форм самообразования и самопрезентации, с другой стороны, - навыки коллективного взаимодействия, соотнесения собственных интересов с интересами группы, гармонизации личного и общественного;

3. дана характеристика процесса социально-личностного самоопределения учащихся, инвариантный состав которого включает следующие этапы: самоактуализация (педагогическое содействие в осознании и формировании потребности в своем социальном и личностном самоопределении); самоидентификация (оказание помощи в определении учащимся своих способностей, возможностей в социальном и личностном самоопределении); самоорганизация (определение учащимся целей, путей, форм, содержания успешного социального и личностного самоопределения и осуществление самостоятельной деятельности); самореализация (достижение результата социально-личностного самоопределения на этапе обучения в школе - готовности к самостоятельной жизни ■ и деятельности в качестве разносторонне развитого члена общества, способного к разнообразной, продуктивной, творческой деятельности и социально ориентированной личности, осознающей свой социальный статус, права и -обязанности, нормы социального поведения и деятельности, уровень и характер социальных притязаний).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. выделены и теоретически обоснованы структурные (социально ориентированный, личностно ориентированный, интегрированный) и уровневые компоненты художественно-эстетической образовательной среды (микро-среда: субъекты образовательной деятельности, образовательное пространство гимназии и т.д.; мезосреда: микрорайон, культурные и образовательные учреждения города- и т.д.; макро-среда: законодательная база государства, виртуальное, информационное пространство и пр.) и их содержание (гуманитарное, эстетическое, художественно-эстетическое), что конкретизирует представления о способах формирования среды;

2. расширены представления о механизме регулируемого влияния художественно-эстетической образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащегося, который включает меры педагогического содействия процессу их самоопределения и развитию художественно-эстетической направленности личности -создание ситуации выбора образовательного маршрута из имеющегося пакета образовательных услуг, мотивирование учащегося на осуществление выбора и психолого-педагогическое сопровождение на всех этапах его прохождения, что и обеспечивает перевод учащегося из состояния социальной и личностной неопределенности в состояние готовности к самостоятельной жизни и деятельности в качестве эстетически развитой личности и члена общества, обладающего гражданской и правовой компетентностью, осознающего свой социальный статус, уровень и направленность социальных и личностных притязаний.

Практическая значимость исследования:

1 .разработаны: .

- процедуры и формы интеграции учреждения общего образования с учреждением дополнительного образования и создания единой художественно-эстетической образовательной среды. Это происходит: через обучение (интегрированные программы, деятельность научного общества, практику бинарных уроков, синхронизацию учебных курсов, единое расписание занятий), через воспитание (деятельность детской общественной организации, освобожденных воспитателей, программу «Лидер», общегимназические дела, самоотчеты перед родителями) и через развитие (деятельность психологической службы, индивидуальное и групповое тьюторство, введение портфолио, программу «Здоровье», подготовительные группы для детей с 5лет);

- процессуально это включает:

• организационный аспект', деятельность ОУ в режиме полного дня, единое расписание занятий, единый коллектив педагогов;

• содержательный аспект: синхронизация программ общего и дополнительного образования, имеющих одно направление воздействия (математика + сольфеджио, история + мировая музыкальная культура, окружающий мир + ИЗО + музыка и т.д.), разработка авторских интегрированных программ (мировая музыкальная культура, развитие интеллектуальных способностей, этикет), совмещение программ общего и дополнительного образования (чтение + ИЗО + окружающий мир, история + литература + мировая художественная культура + музыкальная литература, физкультура + хореография и т.д.);

• методический аспект: выстраивание собственных индивидуальных образовательных траекторий учащимися в союзе с учителями, введение в деятельность гимназии метода проектов как системного компонента учебно-воспитательного процесса;

• воспитательный аспект — система воспитательной работы, основанная на деятельности органов ученического самоуправления и множественности разновозрастных групп, объединенных для проведения коллективных творческих дел, институт освобожденных воспитателей (наставников);

2 разработаны и внедрены в образовательную практику учреждений общего и дополнительного образования (МОУ гимназия №83 г. Тюмени, МОУ «школа №75» г. Кургана, КОЦ пос.'Северный г. Кургана, КОЦ микрорайона Южный г. Тюмени) интегрированные программы содействия учащимся в их социально-личностном самоопределении, рекомендации для родителей, специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. социально-личностное самоопределение учащихся - это интегративная характеристика, включающая целостную совокупность компетенций и навыков, основанных на сформированности таких качеств, как самопрезентация, самоорганизация, уровень притязаний (личностный аспект самоопределения) и социальный статус, тип социализации и ответственность (социальный аспект самоопределения);

2. принимая во внимание, что общее образование, исходя из своей общественно-социальной направленности, в большей степени содействует социализации учащихся, а- художественно-эстетическое образование в силу того, что искусство является самой мобильной частью культуры (разнообразие выбора, гибкость суждений и пр.), способствует в большей мере развитию индивидуального творческого потенциала личности и личностному самоопределению, считаем, что сочетание этих двух реальностей позволяет обеспечить паритетный характер самоопределения в отношении личного и социального за счет усиления индивидуального развития в общем образовании и социального - в художественно-эстетическом в рамках единого общеобразовательного учреждения;

3. разделяя мнение A.B. Мудрика о механизмах самоопределения, предполагающих идентификацию (уподобление) и персонификацию (обособление), мы считаем, что инвариантный компонент процесса социально-личностного самоопределения включает следующие этапы: самоактуализация (осознание и формирование потребности в своем социальном и личностном самоопределении); самоидентификация (определение своих способностей возможностей в социальном и личностном самоопределении); самоорганизация (поиск целей, путей, форм, содержания успешного социального и личностного самоопределения и организации самостоятельной деятельности по их осуществлению); самореализация (достижение результата социальноличностного самоопределения на этапе обучения в школе, который состоит в их готовности к самостоятельной жизни и деятельности);

4. художественно-эстетическая образовательная среда рассматривается нами как сложная, открытая система, объединяющая микро-, мезо-, макро- среду, воздействующая на личность посредством погружения в ситуацию множественности образовательных услуг общего гимназического и дополнительного художественно-эстетического образования, из которых учащийся выбирает собственный образовательный маршрут, а педагогический коллектив обеспечивает регулирование и целесообразность выбора, мотивацию деятельности и психолого-педагогическое сопровождение на всех этапах обучения.

Микросреда представляет собой собственно гимназическое пространство, где учащийся включен в общеобразовательную и художественно-эстетическую деятельность. В то же время микросреда включена в мезосреду: в социальное пространство микрорайона и города, что позволяет учащимся самоопределиться профессионально и в социальных позициях (через деятельность профильных классов, работу культурно-образовательного центра микрорайона, участие в городских мероприятиях и пр.). В свою очередь мезосреда активно взаимодействует с макросредой (законодательная база государства, виртуальное информационное пространство и пр.), что позволяет определить перспективы дальнейшего социально-личностного развития учащихся;

5. развивая положение Н.Б. Крыловой о педагогическом потенциале среды, который заключается не столько в ее содержании, сколько в ситуации выбора, создаваемой; для индивида, мы определили, что механизм регулируемого^ влияния среды на формирование навыков социально-личностного самоопределения представляет собой: а) создание единого образовательного пространства через взаимодействие трех сред (микро-, мезо-, макро-) путём насыщения среды образовательными услугами общего и художественно-эстетического плана; б) обеспечение мотивации при помощи педагогического коллектива на осуществление выбора учеником собственного образовательного маршрута; в) психолого-педагогическое сопровождение процесса продвижения учащегося по маршруту на всех возрастных этапах с учетом специфики каждого из них.

Достоверность и обоснованность полученных результатов ОЭР обеспечиваются методологической базой выполненной работы, опорой на системный подход, длительностью и многообразием применяемых методов ОЭР, адекватных ее задачам, количественным и качественным анализом полученных данных и их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования докладывались и обсуждались в рамках научно-практических конференций: международных (Курган, 2003, Саратов, 2004); всероссийских (Москва, 2004); межрегиональных (Шадринск, 2001, Курган, 2002, Тюмень, 2004); областных (Тюмень, 2004, Курган, 2005); на всероссийском совещании лучших директоров России (Москва, 2006); доложены в форме лекций, сообщений, индивидуальных и групповых бесед на проведенных в гимназии по материалам опытно-экспериментальной работы 29 семинарах учителей и руководителей образовательных учреждений г. Кургана, г. Тюмени и Тюменской области (около1218 чел.). Гимназия стала победителем областного конкурса «Школа года -2005», призером конкурса «Школа года России - 2005».

Опытно-экспериментальной работой было охвачено 867 учащихся, более 715 родителей, 123 педагога, работа проводилась под руководством автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы (218 источников), она содержит 3 приложения, 4 таблицы и 5 иллюстраций.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Осипова, Татьяна Анатольевна

Выводы по первой главе

1. Интенсивные радикальные преобразования в обществе, обновление его социально-экономических основ, изменение ценностных ориентиров, изменения в социальной сфере, новые экономические отношения, увеличившийся объём информации, воспринимаемой человеком из внешнего мира, обусловили изменения требований к человеку со стороны общества, что сделало процесс социальной адаптации травматичным для личности. В современных условиях такие индивидуально значимые качества как инициативность, предприимчивость, способность к нестандартному мышлению, творческому поиску, стремление реализовать свой творческий потенциал должны сочетаться с осознанным принятием определенных социальных норм, умением строить и поддерживать связи с представителями социального окружения, готовностью к совместной деятельности, чего невозможно добиться в условиях действующей сегодня образовательной системы. Все это определило актуальность и целесообразность разработки проблемы социально-личностного самоопределения учащихся и поиск условий обеспечивающих этот процесс.

2. Самоопределение как процесс, связанный с формированием внутренней позиции человека, с осознанием себя как члена общества имеет ценностно-смысловую природу. Итоговым продуктом личностного самоопределения является «Я-концепция», выступающая как динамичная система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие ёлияющих на личность внешних факторов.

3. Проблема соотношения процессов социализации и индивидуализации и их взаимосвязь с образовательной средой имеет в педагогической науке глубокие исторические корни. Начиная со времен античных философов и по наши дни признается, что процесс воспитания не может быть плодотворным без прочной теоретической основы, рассматривающей все возможные социализирующие и индивидуализирующие факторы, особенности развивающей среды, способной влиять на формирование каждого отдельного человека. Современное состояние, уровень разработанности этого вопроса не является чем-то оконченным и догматичным. Осложняется решение проблемы тем, что в истории педагогики, философии и психологии изучению подвергались лишь отдельные составляющие социального или индивидуального развития личности, а в практической деятельности те системы, в которых процессы социализации и индивидуализации находились бы в состоянии взаимодополнения, гармонии, остаются лишь экспериментальными площадками. Массовая же школа продолжает по инерции воспитывать и выпускать «полуличностей», в природе которых преобладают либо индивидуалистические, либо социальные качества. Ретроспективный анализ литературы, посвященной различным сторонам взаимодействия обучения и воспитания, социума и индивида позволяет лучше понять природу вопроса и сущность процессов социализации и индивидуализации, их взаимосвязь с развивающей средой образовательного учреждения.

Глава 2. Художественно-эстетическая образовательная среда как условие самоопределения учащихся

2.1. Средовый подход в образовании

Среда рассматривается нами в значении потенциального средства обучения и воспитания. Функционально среда определяется тем, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется образ жизни, что опосредует его развитие. Средовой подход в образовании - это включение личности в череду условий детерминирующих выбор субъектом способов и форм взаимодействия с другими субъектами, а также способов и форм самовыражения. Учитывая специфику нашего исследования, мы предположили, что для решения поставленной проблемы, а именно социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды необходима опора на системный, личностно-ориентированный, культурологический и средовой подходы. Системный подход (В.П. Беспалько, B.C. Лазарев, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, Э.Н. Гусинский), позволил представить организацию взаимодействия основного и дополнительного образования с использованием педагогических ресурсов социокультурного пространства как систему, для которой характерно наличие внутренних и внешних связей. Личностно-ориентированный подход (Г.А. Аленев В.А. Сухомлинский, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская) позволил определить основные направления отбора содержания образования, в соответствии с которыми образовательный процесс должен стимулировать индивида к самоценной деятельности в обществе, быть для него субъективно значимым. Культурологический подход (B.C. Библер, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, И.Е. Видт, А.И. Кравченко) в нашем исследовании реализуется на основе единой системы гуманистических ценностей, посредством принципа равноправия философских, идеологических, теоретических подходов, взглядов представителей разных направлений и школ. Понятие художественно-эстетическая образовательная среда в педагогических исследованиях практически не встречается. В этом случае нам ближе всего понятие «культурная среда» или «социокультурная среда» (А.Г. Бермус, Н.Б.

Крылова, Л.И. Новикова, М.В. Соколовский). Н.Б. Крылова дифференцирует понятия культурная среда школы, образовательная среда, культурная среда в целом и социокультурная среда. Под культурной средой школы она понимает «совокупность материально-технических, знаково-символических, информационных и психолого-педагогических условий, влияющих на культурное развитие и саморазвитие детей и взрослых в пространстве учебного заведения». «Образовательная среда» понимается как «часть социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные процессы и их составляющие, разные субъекты и материалы», и включает «несколько уровней - от федерального, регионального до основного своего первоэлемента — образовательной среды конкретного учебного заведения и класса». Культурная среда в целом — это освоенное и неосвоенное предметное, знаковое, ценностное пространство, которое дифференцируется, в свою очередь, на микро-, мезо- и макросреду, в рамках которых человек «реализует себя как субъект культуры и где, главное, он выбирает наиболее значимое как материал для самообразования и самостроительства», где осуществляется инкультурация индивида. Социокультурная среда - феномен более широкого порядка, это социальное пространство, где ребенок включается в культурные связи с обществом, где он приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности. Н.Б. Крылова отмечает, что социокультурная среда чаще всего в той или иной мере противостоит индивиду, является оппозицией его саморазвитию, «поскольку именно в ней являются человеку все социальные противоречия, побуждающие его к выбору: либо преодолевать их и реализовывать себя вопреки влияниям и воздействиям среды, либо

17 приспособиться к противоречиям» . Таким образом, речь идет социокультурной среде, которая не всегда однозначна «положительно педагогична». Ее педагогический потенциал - не столько в ее содержании

37 Крылова Н.Б. Культурология образования. М. Народное образование. 2000. С.190-192. скажем, однозначно благополучная или даже тепличная среда), сколько в ситуации выбора, которую она создает для индивида.

Таким образом, Н.Б. Крылова выделяет в качестве самостоятельных организаций виды сред по характеру доминирующих задач: образовательных, социализирующих, инкультурирующих. К образовательной относится то'лько то, что связано с процессами обучения и воспитания личности. К социокультурной - то, что относится к процессу социализации личности. К культурной — то, что относится к процессу инкультуризации, т.е. к осуществлению человеком своих субъектных функций в качестве творца культуры.

Е.А. Александрова, разрабатывая концепцию саморазвития ученика в культуре и связывая культуру с образованием и самообразованием, вводит термин «культурное пространство образования». В него вкладывается «пересечение взаимодействующих субкультур (разновозрастных, разнопрофильных, разносоциальных и пр.) как структурных единиц культуры, имеющих локальный/диффузный характер и отличающейся разной способностью к интер- и интракоммуникации (от полной автономии до л п многофункционального диалога)» . Таким образом, автор «повышает планку» термина, вкладывая в него не столько административно-организационные явления структуры, сколько нематериальное измерение слияние индивидуальных миров детей и взрослых как субъектов образования в коллективно-групповой мир, где и осуществляется индивидуальная самореализация. При этом она подчеркивает, что культурное пространство образования — макромир является «не механической суммой культурных потенциалов», а представляет собой иную качественную систему.

Средовой подход позволяет объединить различные виды деятельности в единую развивающую среду, в которой индивид реализует свои потенциальные возможности и способности. Значение среды в воспитании человека сознавали

38 Александрова Е.А. Культурное самообразовательное пространствоределение личности и индивидуализация // Культуросообразная школа. НЦО. М.: Народное образование. 2002. с.67. многие - К.Д. Ушинский, J1.H. Толстой, H.H. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, В.Н. Сорока-Росинский. В первой трети XX столетия идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике: А.Г. Калашников, Н.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, и в практике социального воспитания. В конце XX столетия средовой подход активно разрабатывают Ю.С. Мануйлов, В.А. Левин, В.И. Слободчиков, A.B. Хуторской. Исследования в сфере взаимодействий (Ф.Г. Зиятдинова, Е.В. Коротаева, ■ Я.С. Турбовский) и проектирования образовательной среды (А.Я. Бочкарев, И.Г. Захарова, A.B. Томильцев). По словам A.C. Макаренко: «Человек не воспитывается по частям, он создается всей суммой влияний, которым он подвергается.Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним.всей системой средств гармонически организованных»39. В.М. Сухомлинский писал: «Воспитание средой, воспитание вещами, созданными самими учениками, обогащающими духовную жизнь коллектива, - это, на наш взгляд, одна из самых тонких сфер педагогического процесса»40.

Таким образом, образовательная среда не есть нечто однозначно и наперед заданное, среда начинается с взаимодействия педагога и ребенка; когда они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, предметами образовательной деятельности выстраиваются определенные связи и взаимоотношения. Объективно образовательную среду можно характеризовать двумя показателями: насыщенность образовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структурированность (способ ее организации). Понятия образовательного пространства и образовательной среды определяются прежде всего

39 Макаренко A.C. Воспитание гражданина/ Сост.Р.М. Бескина, М.Д. Виноградова. -М.: Просвещение, 1988.-(Б-ка учителя. Пед.раздумья.С.46.

40 Сухомлинский В.М. О воспитании. (Сост. и авт. вступит, очерков С.Соловейчик). Изд. 2-е.-М., Политиздат, 1975. С.44. профессионально - деятельностной точкой зрения. В общем случае образовательное пространство задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред, оно производно от них, но к ним не сводится. На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы, программных материалов сформулировано определение развивающей образовательной среды, которая понимается как часть родственных сред окружающей, социальной, образовательной, предметной и развивающей. Эта среда имеет образовательный развивающий эффект и представляет собой систему объектов и средств природно-социально-предметного окружения, обеспечивающую в соответствии с социокультурными нормами личностное развитие и нравственное становление ребенка, а также позитивное продвижение его в формировании отношений к миру. Тип образовательной среды определяется условиями и возможностями данной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) ребенка и его личной свободы (или зависимости). Для построения модели образовательной среды и отнесения ее к определенному типу принципиальным является диагностика обеспечения в данной среде комплекса возможностей для развития свободной и активной личности. «Конфигурация культурных содержаний образования определяет границы и состав образовательной среды; совместная деятельность субъектов образования относительно целей развития, где данное содержание является средством их достижения, задает тип образовательного процесса, а нормативно закрепленная структура совместной образовательной деятельности выступает как вполне определенная культурная модель образовательного института.Точкой пересечения всех проекций как раз и оказывается содержание образования, которое выступает: в составе среды как образовательный ресурс; в составе образовательного процесса как предмет совместной деятельности; в составе образовательного института как нормативная и культуросообразная структура этой деятельности»41.

41 Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. - М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-Вят. акад. службы, 2002. -С. 106.

Исходя из этого, средовое проектирование понимается нами как проектирование среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов, Его основу составляют следующие основные действия со средой: прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий. Средовый подход, по заключению Ю.С. Мануйлова, в теоретическом и методическом планах «решает проблему рационализации исследования и использования среды в воспитательных целях за счет унификации языка, формализации и систематизации структур научного знания, технологизации управленческих процедур взаимодействия со средой и личностью ребенка; раздвигает границы теории воспитательных систем, благодаря введению в научный оборот таких понятий как ниша и стихия, дающих целостное представление о среде и условиях ее превращения в инструмент воспитания «.стихии заинтересованности, поиска, игры, противоборства, воспроизводства знаний, вопрошания, доброжелательности, целительства, милосердия, труда, творчества; углубляет с помощью содержательного раскрытия понятий «средовая диагностика», «средовое проектирование», «средовое продуцирование», понимание процесса управления формированием и развитием личности ребенка через среду, вносит вклад в исследование феномена резонансного воздействия как основы «мягкого управления» в воспитании»42.

Таким образом, важнейшими, по заключению исследователей характеристиками образовательной среды являются: исключительная пластичность, общность, событийность, конфигуративность, культуросообразность, векторность, сферность, системно-ожидающий

42 Мануйлов Ю.С. там же характер, совокупность условий и развивающаяся система отношений вокруг ребенка, производное средообразующих действий, средства воспитания при надлежащих значениях ее ниш, тип социально-педагогической практики, единство образовательного пространства, специально организованное пространство развития личности, системность, насыщенность, структурированность, среда развития индивидуальности. Формулируя цель образования, мы определяем личностный тип, наиболее всего отвечающий требованиям современного общества, этот личностный тип мы и ставим целью формировать, ограничивая свободу и независимость условиями бытия (иными словами, помещая ребенка в среду с заданными характеристиками, способствующую выработке определенных качеств личности). Но личность не будет личностью в полном смысле этого слова, если в ней нет индивидуальных черт и качеств, присущих только данному индивиду. Следовательно, необходимо развивать личность, то есть освобождать индивида от зависимости обстоятельств. Таким образом, эти два процесса способствуют развитию целостной личности, обладающей набором качеств, отвечающих запросам общества с одой стороны и характеризующейся неповторимой индивидуальностью с другой. Но среда в основе своей данность, а не результат конструктивной деятельности. Поэтому основной целью подхода является создание образовательной среды. Образовательная среда - результат деятельности. Чтобы создать образовательную среду, мы должны определить основные ее компоненты и то, что должно их связывать, установить моделируемые связи, вписать в эту деятельность детей. Тогда-то мы и сможем рассчитывать на то, что среда станет существенным фактором личностного развития. В противном случае отдельные компоненты среды будут разнородно влиять на детей, причем эти влияния отнюдь не обязательно будут позитивными, и даже в том случае, если они будут являться таковыми, их влияние будет значительно снижено за счет отсутствия согласованности действий различных компонентов среды. Наиболее существенной качественной характеристикой образовательной среды является целостность, так как именно в этом случае обеспечивается эффективность ее влияния на личность ребенка. Но это отнюдь не означает, что среда должна обладать жесткой структурой, напротив, структура должна быть гибкой; в ней, в частности, должны присутствовать зоны неупорядоченности, являющиеся источником дальнейшего развития. Так как в «застывшей» системе ребенку нечего будет присваивать, познавать, да и сама система в этом случае не сможет развиваться и начнет угасать. В.И. Слободчиков выделяет три разных способа организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений, их структурирующих:

1.Среда, организованная по принципу единообразия (доминируют административно-целевые связи и отношения, показатель структурированности стремится к максимуму).

2.Среда, организованная по принципу разнообразия (связи и отношения носят конкурирующий характер, идет борьба за ресурсы, начинается автономизация образовательных систем, разрушающая образовательное пространство, показатель структурированности стремится к минимуму).

3.Среда, организованная по принципу вариативности как единства многообразия (связи и отношения имеют кооперирующий характер, идет объединение разного рода ресурсов в рамках образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам - отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму)43.

Средовый подход к образованию - дошкольному, школьному и особенно, к образованию непрерывному уже зафиксирован как перспективный на уровне «Всемирных докладов по образованию» ЮНЕСКО. Его актуальность явно просматривается на уровне парадигмы - на уровне категорий дисциплинарной матрицы, по Т. Куну, нормальной на данном этапе развития науки и практики,

43 Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. М.,1997. С.183. включающей производство и образование как способ социально-культурного нормирования (то есть производство самого человека в изменяющихся целях, условиях и задачах его деятельности) «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», в основание образовательной парадигмы кладет теорию развивающего образования (В.В. Давыдов, Н.Г. Алексеев) выявляющем понятие образовательной среды как понятие системообразующее. Согласно этому подходу под образовательной средой понимается: во-первых, система влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей, и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками, интересами и склонностями; во-вторых, на создание условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных); в-третьих, на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями и задачами возрастного развития; в-четвертых, образовательные технологии обучения одаренных детей должны соответствовать природным физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся. Можно выделить несколько условий организации среды:

1. Условие взаимопонимания. Для того чтобы быть участниками одного и того же' диалога, субъекты среды должны в деталях представлять себе взгляды друг друга, а также методы практической работы друг друга. Это отнюдь не означает, что мнения по поводу организации образовательного процесса должны быть идентичными: каждый имеет право отстаивать свою точку зрения, но необходимо с пониманием относиться к мнению партнеров.

2. Условие взаимоотражения. В пределах среды различные компоненты не просто оказывают разное воздействие на детей, но делают это как бы в ответ на воздействия других компонентов. В процессе этой деятельности различные субъекты зачастую приходят к разногласиям целесообразности осуществления тех или иных действий. Дети должны быть посвящены в суть этих разногласий, это даст им возможность анализа разнообразных позиций.

3. Условие дополнительности. Ни при каких обстоятельствах ребенок не должен быть поставлен перед ситуацией выбора между различными компонентами среды. Школьник должен иметь возможность принимать на себя множество социальных ролей, даже если эти роли прямо противоречат друг другу.

Можно выделить общие условия эффективного функционирования образовательной среды: наличие цели, разделяемой всеми участниками процесса ее создания (единая цель необходима для согласованности действий всех субъектов среды с целью повышения эффективности образовательного процесса); единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистического воспитания; «мягкая» структура, событийность, диалоговый режим создания (это позволяет ребенку активнее включаться в освоение среды, делает его жизнь более интересной, яркой, насыщенной разнообразными людьми и событиями); разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами среды (это способствует созданию диалогических, нелинейных связей между субъектами среды, что позволяет максимально обогатить ее, учесть специфику всех организационных единиц, участвующих в ее создании и развитии). Образовательная среда - результат целенаправленной деятельности всех заинтересованных в ее создании: педагогов, психологов, работников культуры, социальных работников, родителей, медиков. Ребенок осваивает готовые структуры, исходя из возможности удовлетворения в них своих потребностей, из прошлого социального опыта, из присвоенных им общественных норм и ценностей. Образовательная среда понятна ребенку, это дает детям богатые возможности для развития и формирования личности. Это возможности свободы принятия школьником решения о его вхождении в образовательную среду; свободы выбора ребенком деятельности (ее содержания и форм) и, что особенно важно, такой деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения; построение диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп; более интенсивного проживания различных ролей; выбор различных коллективов, общностей и их интенсивной смены; освоение различных сред: культурной, природной, информационной и т.д.

Мы считаем, что большой плюс данного подхода еще и в том, что организованная образовательная среда дает возможности развития личности ребенка. И поскольку всякое знание личностно, как показали М. Полани, С. Тулмин, то образовательная среда каждого есть, в конечном счете, особое -личностное - пространство познания и развития. Культурная среда конкретного образовательного учреждения — это пространство культурного развития детей в детской общности, вбирающее те же основные параметры среды, что уже были упомянуты - отношения, ценности, символы, вещи, предметы. Исследователи, изучающие проблему проектирования среды, в том числе - образовательной (И.Г. Захарова и др.), считают, образовательная среда должна строиться как сложная система, аккумулирующая потенциал различных социальных субъектов. Управление данной системой основано на целевых установках общества, обучающихся и педагогов. Одним из основополагающих является принцип открытости, поскольку именно взаимодействие с внешним (информационным, образовательным, культурным, социальным) окружением служит залогом развития среды в содержательном социокультурном контексте. Принцип структурированной избыточности обуславливает развивающее воздействие среды на обучающихся, а наряду с принципом открытости - и реализацию социально-личностно-ориентированного образовательного процесса на основе открытых индивидуальных образовательных траекторий. Ресурсная избыточность образовательной среды является динамической характеристикой, изменение которой определяется как внешними воздействиями, так и деятельностью субъектов образовательного процесса — развитие среды влияет на изменение содержания и форм деятельности обучающихся и педагогов, и, наоборот, сама среда развивается благодаря активным созидательным процессам, в которые она вовлекает субъектов образовательного процесса.

Таким образом:

1. Образовательная среда любого уровня является сложносоставным объектом системной природы. Системность этого педагогического объекта, преобразующего совокупность внешних условий обучения, воспитания и развития детей (и взрослых), обусловливает применение принципов природо- и культуросообразности в непрерывном дидактическом «единстве и борьбе противоположностей» обучения и учения, формирования и становления, воздействия и взаимодействия, традиции и развития (соразвития) событийной общности, коллектива и личности.

2. Образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте конкретной социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, а мира - к человеку. Формы адаптации исторически отражают сложившиеся сферы общественного сознания (религия, наука, искусство и т.д.) и носят классовый, идеологический, культурный, цивилизационный характер).

3. Образовательная среда обладает широким спектром модальности, формирующей разнообразие типов и видов локальных сред различного, порой и взаимоисключающего качества.

4. Образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социального, пространственно-предметного и психодидактического компонентов, образуя систему координат ведущих условий, влияний и тенденций развития детской, взрослой и детско-взрослой общности (общностей) в параметрах более широкой социокультурной среды, соотносимой с качеством жизни, с качеством среды обитания.

5. Образовательная среда может выступать не только как условие, но и как средство воспитания (как общественного явления), обучения (как предмет совместной педагогической деятельности) и развития (социального индивида в личность, общности в общество).

2.2. Возможности комплексного использования дополнительного и общего образования в создании художественно-эстетической образовательной среды

2.2.1. Специфика общего образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное образование

Общее образование в любом общеобразовательном учреждении ориентировано на образовательные стандарты. Они определяют минимум знаний и умений, необходимых для общего развития ребенка, его дальнейшего обучения и деятельности. Особенностью общего образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное художественно-эстетическое образование, является усиление гуманитарного компонента, посредством включения в учебный план дополнительных часов истории, обществознания, литературы, развитие межпредметного гуманитарного содержания (география + история + английский, немецкий, французский язык), интеграция гуманитарных предметов с предметами • художественно-эстетического блока (история + мировая музыкальная культура, мировая художественная культура + изобразительное искусство и т.д.), что обеспечивает социально ориентированную направленность содействия учащимся в определении своего социального статуса, места и роли в системе социальных отношений, достижение готовности к самостоятельной жизни и деятельности в качестве члена общества. В состав целей среды общего образования включены социальные цели: воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека,' любви к окружающей природе, Родине, семье. Гуманитаризация понимается нами как особый способ отношения к осваиваемому в гимназии содержанию образования и, одновременно, как особое оформление этого содержания. Гуманитаризация как отношение к содержанию образования раскрывается через субъективное, чувственно-эмоциональное, ценностное взаимодействие учителя и учеников с учебным материалом. Гуманитаризация в содержании образования выражается через расширение круга собственно гуманитарных учебных дисциплин, так и посредством презентирования любого учебного материала в образах, метафорах, нестрого очерченных понятиях. В целом гуманитаризация связана с формированием гуманитарной культуры учащихся выражающей то, насколько человеческие мерки присутствуют в таких личностных психических качествах и процессах, как интерес к содержанию гуманитарных предметов, к общечеловеческим проблемам; способность чувствовать, вживаться, сопереживать нравственные стороны анализируемых событий, произведений, ситуаций; способность оценивать с гуманитарных позиций поступки, поведение, суждения как собственные, так и других людей; способность вести себя в соответствии с гуманистическими нормами; наличие осмысленных гуманитарных ценностей, обусловливающих свободу и личную ответственность за свои слова, поступки и в целом за свою жизнь; активная позиция в отношении к собственному изменению и изменению мира, основанная на гуманитарных ценностях; творческие установки и проявления в отношении проблем гуманитарного характера. Для этого область культуры гуманитарного, духовно-творческого и просветительского характера становится для учащихся важным: . компонентом в содержании образования. Гуманитаризация является частью гуманизации образования, являющейся для нас общим ориентиром.

Одним из важнейших инструментов преподавания общеобразовательных гуманитарных предметов в гимназии лежит проектный метод преподавания и учебно-исследовательская деятельность, которая служит основой организации учебной работы. Образовательная траектория школьников в рамках гуманитарного цикла строится на основе курсов базового компонента, обязательных для всех учащихся гимназии, дополнительных курсов (элективных), реализуемых в рамках школьного компонента и позволяющих углубленно изучать тот или иной предмет школьной программы, и часов дополнительного образования.

Основные принципы образовательного процесса можно охарактеризовать следующим образом:

- наличие интегрированной программы гуманитарных предметов общего и дополнительного художественно-эстетического образования на основе учебно-исследовательской деятельности;

- наличие в учебном плане блоков гуманитарных предметов, на основе которых развивается учебно-исследовательская деятельность в рамках школьного компонента и блока дополнительного образования художественно-эстетического профиля;

- обязательное базовое образование по всем предметам с выполнением рекомендованной сетки часов, что дает возможность учащимся в любой момент изменить предметный интерес в реализации учебно-исследовательской деятельности;

- построение индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося за счет большого количества курсов по выбору, использования элективных курсов, выполнения индивидуальных исследовательских работ; реализация исследовательского подхода на всех этапах образовательного процесса (базовый и школьный компонент основного образования, дополнительное образование) ведет к развитию навыков анализа полученной информации, позволяет сопоставлять материал, полученный при изучении различных предметов и из разных источников, выявлять проблемные вопросы, требующие дополнительного осмысления, находить возможные пути решения поставленных исследовательских задач.

Обучение напоминает деятельность научно-исследовательской лаборатории. В рамках общего направления, каждый исследователь занят решением своих научных задач. Работа для каждого учащегося включает ряд этапов: определение направления исследования, формулирование рабочей гипотезы, сбор материалов, овладение методикой исследования, анализ материала и его обобщение, собственные выводы. Педагог-наставник учебно-исследовательской деятельности выступает в роли научного руководителя индивидуальной программы обучения, консультанта и помощника. Включиться в работу учащийся может только в начале учебного года. Выбор тем для собственной исследовательской работы осуществляется совместно руководителем и юным исследователем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Осипова, Татьяна Анатольевна, 2006 год

1. Наращивание структур самосознания

2. Введение учащегося в проблемные ситуации. Конструирование идеальных принципов, ценностей как основания для самоидентификации.

3. Любой из видов творческой деятельности помогает ребенку реализовать свои способности и определить возможности в различных видах деятельности с учетом интересов, желаний и природных данных.

4. Дневник творческого развития1. М УЗЫ КЛЛЬПЛЯ ШЧ'Л1. А1-ТИС ТНЗМ. КРАСОТАхуаожестешноЕ мепое и характер*. 1 ж ТкХО 3 3 3 7 8 » №1 141 % 1 3 & т С* 10