Социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений как фактор развития образования: Теоретико-исторический аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Горячев, Михаил Дмитриевич

• Горячев, Михаил Дмитриевич
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Горячев, Михаил Дмитриевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЗЕМСКИХ УЧРЕЖДЕНИЙ В РОССИИ S 1. Возникновение и развитие земской деятельности в области образования % 2. Деятельность Самарского земства по организации народных училищ $ 3. Роль земских учреждений в социальной опеке детства (детская благотворительность)

ГЛАВА II. ОБЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР ЗЕМСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ S 1. Создание земствами массовой сельской земской школы $ 2. Участие земства в развитии внешкольного и профессионального образования $ 3. Пути и средства обеспечения земских школ ь педагогическим персоналом $ 4. Общественная поддержка развития народного образования

ГЛАВА III. НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУНИЦИПАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ $ 1. Социально-педагогическая деятельность как составная часть социальной политики государства в области защиты прав детей $ 2. Законодательные основы социально-педагогической деятельности

S 3. Государственное управление социальнопедагогическими учреждениями

ГЛАВА IV. СИСТЕМА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МУНИЦИПАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

S 1. Основные направления социально-педагогической деятельности 217 S 2. Социально-педагогическая деятельность учреждений образования и социальной опеки детства 253 $ 3. Подготовка специалистов в области социальной педагогики как условие успешной деятельности социально-педагогических учреждений 274 ЗАКЛЮЧЕНИЕМ 290 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 298 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений как фактор развития образования: Теоретико-исторический аспект»

Реформирование школы в нашей стране в последнее десятилетие XX века идет противоречиво. С одной стороны, предпринималась попытка интегрироваться в мировой образовательный процесс, создать систему образования, соответствующую современным требованиям. С другой стороны, наблюдается обострение кризисных явлений в российской школе. Поэтому результаты реформ неоднозначны. С позиции сегодняшнего дня можно утверждать, что поставленные цели не достигнуты в полной мере. Это, в свою очередь, дестабилизировало, в целом, систему образования. Ситуацию, сложившуюся в российской школе, нельзя объяснить только ее внутренними проблемами. Как справедливо утверждает М.И.Мещерякова, устойчивой система воспитания и образования является только в стабильно развивающемся обществе [130, 3]. Школьные проблемы взаимосвязаны с нестабильным состоянием всего российского общества, являются его отражением.

Наряду с нерешенными задачами можно отметить позитивные проявления реформ, представленные открытием ярких, незаурядных личностей педагогов, поиском новых путей решения актуальных педагогических задач, инновационными открытиями, ростом интереса общества к проблемам школы, внешкольных учреждений, образования и воспитания и т.п. Интерес к педагогическому новаторству привлек внимание бизнеса, заинтересованного в получении прибыли. Некоторые связывают надежды с переменами в школьной жизни прежде всего с частной инициативой. Способна ли она решить проблемы образования и воспитания? Следует ли государству ограничивать свое участие в вопросах образования? Каково соотношение государственной и частной инициативы в этой области? Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо изучить предшествующее развитие народного образования, современное состояние социальной политики государства применительно к этой сфере с позиции теоретико-исторического анализа.

В современных условиях проблемы воспитания подрастающего поколения, обеспечения социальной адаптированности молодежи в сочетании со способностью к созидательной деятельности приобретает особое значение. Существенно изменилась роль школы, которая в прошлом, когда семейная форма воспитания стала явно недостаточной, "присвоила" себе часть родительских функций. Школа, оставаясь одним из общественных институтов воспитания, чье значение трудно переоценить, осуществляя задачи систематического образования и подготовки детей к жизни, тем не менее испытывает определенные трудности в осуществлении своих функций.

В Советском Союзе сформировалась определенная воспитательная система, включающая в себя государственные и негосударственные учреждения, в которой активная роль отводилась школе, в той или иной степени решавшей стоящие перед ней задачи. Ее разрушение привело к тому, что школа утратила свою ведущую роль в воспитании детей, и на первый план вышли, в основном, образовательные задачи, а семья в этой ситуации оказалась не способной постоянно опекать ребенка, так как не имела надлежащих условий.

Сто - сто пятьдесят лет тому назад большая часть населения России относилась к крестьянскому сословию. Упорный труд на земле обеспечивал существование людей. Невысокий уровень земледелия компенсировался количеством рабочих рук, родители вместе с детьми добывали средства для жизни. Поэтому воспитание младших поколений осуществлялось старшими через труд, непрерывно, так как работа и дом были нераздельны. Родители постоянно опекали своих детей, являлись конкретным примером для них. Дети, в свою очередь, имели возможность видеть своих родителей как кормильцев, добытчиков, вносивших главный вклад в достаток семьи. У них развивалось чувство уважения к отцу, матери, старшим.

В индустриальном обществе семья утратила свою производственную функцию. А это, в свою очередь, сказалось на отношениях детей и родителей, изменении условий воспитания в целом, а не только семейного. Даже если взрослые захотели бы опекать каждый шаг своих детей из личных побуждений, это было бы практически невозможно, т.к. родители и дети проводят большую часть времени раздельно - на работе, во время досуга и т.д. Теперь главную роль в воспитании молодежи стали играть деятельность общественных институтов, и прежде всего, школа.

Еще не так давно, перечисляя достижения социализма в нашей стране, среди прочих называлось всеобщее обязательное среднее образование. Что касается среднего и обязательного, то, безусловно, оно было институировано в советскую эпоху. А всеобщее начальное создано до того, как были приняты первые декреты Советской власти, в том числе и о школе, которая организовывалась не на пустом месте, на что обращали внимание В.И.Ленин, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский и др. Фундаментом явилась народная школа, созданная при непосредственном участии местных органов власти - земств. Местное самоуправление называют еще муниципалитетами.

Вопрос о всеобщей грамотности, как отмечал В.П.Вахтеров, поднимался неоднократно, начиная с XVIII века. Тем не менее, он не был позитивно решен. Главная причина тому - крепостное право, тяготевшее над народом. Это стало возможным только после 19 февраля 1861 г.

В российской истории 60-70-е гг. XIX в. прошли под знаком реформ, начало которым положил Манифест Александра II и "Положение о крестьянах, вышедших из крепостной зависимости", согласно которым дворянское сословие "добровольно пожертвовало" отмену крепостного права. Эти правовые акты создали качественно новую экономическую, политическую и социальную ситуацию. Миллионы бывших крепостных обрели личную свободу, хотя на определенный срок сохранялись временнообязанные отношения до выкупа земли крестьянами в полную собственность.

В дореформенный период исполнение законов в отношении крестьян, составлявших подавляющее большинство населения, возлагалось на поместное дворянство. Теперь же, когда крестьяне юридически стали свободными, встал вопрос о новом порядке государственного управления, создании его новых органов на местах.

1 января 1864 г. император Александр II утвердил закон о земстве, согласно которому создавалась система земских учреждений для "заведования делами, относящимся к местным нуждам и пользам". В их ведение входило управление местным хозяйством, народным образованием, медицинским и ветеринарным обслуживанием, общественное призрение и т.д.

Земские органы являлись выборными. Для избрания земских депутатов - гласных - отбирались выборщики поровну от каждого из трех основных собраний - курий: от землевладельцев, городских собственников предприятий или домов, представителей крестьянских обществ, предварительно выдвинутых на волостных сходах. И все эти выборщики избирали земских гласных (от 10 до 96 по уездам и от 15 до 100 по губерниям).

Выдвигавшиеся на три года гласные уездных и губернских земских собраний созывались обычно один раз в год на сессии. Постоянные органы - уездные и губернские управы - избирались из состава гласных земских собраний тоже на три года. Управа состояла из председателя и нескольких членов (до шести), которые получали жалование по решению собрания. Гласные никакого вознаграждения за свою деятельность не имели.

Земства явились одним из первых всесословных представительных институтов в условиях абсолютной монархии. Изучение их истории помогает представить процесс развития экономики, демократических институтов, социальной политики и т.д. как путь развития, в определенной мере свободный от излишней централизации.

Задачи, которые сегодня относят к области социальной политики, непосредственно входили в сферу деятельности земских учреждений. Социальная политика в то время трактовалась как преобразование "общественного строя в интересах тех классов, которые принимают главное участие в создании национального богатства" [241, 72]. В нее включали "совокупность мер, преследующих цель улучшения экономического, политического и духовного положения рабочих классов" [241, 73]. В то же время она рассматривалась как средство государственного управления, поддержания общественной стабильности, с помощью которой предотвращались бы негативные тенденции, неблагополучие в обществе. Альтернативой этому была только классовая борьба, попытки преобразования общества революционным путем. Деятельность в области образования, в целом, имела четкую социально-политическую направленность.

Первое в истории России губернское земское собрание состоялось в Самаре. Оно открылось 28 февраля 1865 г. Создание и становление земских учреждений в Самарской губернии, включавшей в себя в тот период части территорий современных Оренбургской, Самарской, Саратовской и Ульяновской областей, происходило в своеобразных условиях. Здесь интенсивно шло развитие сельского хозяйства, особенно в южных уездах, по так называемому фермерскому типу. Были достаточно высокие темпы промышленного развития, высокая степень концентрации производства. По этим показателям Самару сравнивали с Чикаго. За полвека население губернского города (с 1864 г.) выросло в 5,5 раз. Все это существенно повлияло на характер деятельности земств и делает интересным для исследователя изучение особенностей их функционирования.

Деятельность земских учреждений способствовала бурному развитию народного образования, что проявилось, прежде всего, в значительном увеличении числа народных школ. Уполномоченные решать проблемы местного населения земцы постепенно пришли к осознанию того, что обеспечить подъем благосостояния граждан, рост промышленного и сельскохозяйственного производства, ремесел, торговли, социальное развитие невозможно без просвещения народа. Этим можно объяснить то внимание, которое они, по прошествии времени, стали уделять народной школе. Поэтому деятельность земских учреждений можно рассматривать не только как чисто просветительскую, но и преследующую важные общественные цели, как социально-педагогическую.

Нечто подобное наблюдалось и в большинстве европейских государств, в США. Правда, по мнению Дж.Гутека и А.Мейера, системы народного образования в европейских странах были в большей степени централизованы, нежели в Англии, а также в США [261; 273]. В

Великобритании, согласно закону об образовании, принятом в 1870 г., страна была разделена на учебные районы, находившиеся под юрисдикцией местных властей. При всем своем несовершенстве он, тем не менее, "дал громадный толчок" для развития народного образования [261, 291]. Во Франции, в соответствии с законом о начальном образовании 1833 г., каждая коммуна была обязана открыть государственную начальную школу, финансировать ее [261, 307].

Опыт земской деятельности интересен для современных исследователей и потому, что она осуществлялась в эпоху реформ, вызванных кризисом общества, экономики, политики,' власти. Реформы государственного управления, его децентрализация были направлены, в том числе, и на проведение эффективной социальной политики. Именно земства явились тем первым представительным институтом, который наиболее полно отражал интересы общества.

В отечественной исторической литературе нашли освещение различные аспекты деятельности земств: в частности, подготовка и проведение земских реформ (В.В.Гармиза, П. А. Зайончковский, Л.Г.Захарова, Е.Н.Кузнецова и др.); земское самоуправление (Г.А.Герасименко, В.А.Надрова, Н.М.Пирумова и др.); история Самарского земства (Н.А.Арнольдов, Н.Л.Хайкина и др.).

Роль земств в развитии народного образования была показана в работах дореволюционных исследователей - Е.А.Звягинцева, Д.Д.Лобанова, С.В.Рождественского. Тенденции развития образования и школьной системы во второй половине XIX - начале XX века рассматривались позднее в трудах Ш. И. Ганелина, Г.Е.Жураковского, Е.Н. Медынского Ф.Г.Паначина, В.З.Смирнова и др.

Тем не менее в этих работах не достаточно уделено внимания участию земств в разрешении социальных проблем образования. В основном перечисляются сферы их деятельности, называются проводимые мероприятия без должного анализа. С этой позиции интересно проследить, как намечались и проводились в жизнь соответствующие решения, каким образом вносились в них коррективы, как оценивалась результативность предпринимаемых мероприятий, каким образом они влияли на положение различных групп населения.

В силу этих причин, а также потому что Самарский край является малой родиной автора, он считает необходимым изучить деятельность Самарского земства и его учреждений. Автора заинтересовало то, каким образом земство участвовало в развитии народного образования, разработке и проведении в жизнь соответствующих решений. Важным он считает также определить основные направления деятельности Самарского земства в области просвещения и способы реализации принимаемых программ.

Необходимо показать понимание сущности социальной политики в области народного просвещения применительно к тем условиям, когда функционировали земские учреждения; охарактеризовать деятельность земских учреждений Самарской губернии в решении различных школьных проблем; выявить методы работы земских учреждений, направленных на развитие образования; изучить проблему профессионального образования, подготовки специалистов для земских учреждений -учебных, медицинских и т.п.

В советской педагогической науке основное внимание уделялось общественному воспитанию, прежде всего в школе, других учебно-воспитательных учреждениях, коллективе, общественно-политических организациях. Семейное воспитание рассматривалось как дополнение к общественному. В связи с этим определялись цели, задачи и содержание педагогической деятельности.

В философии деятельность рассматривается как специфический, присущий человеку способ отношения к миру. Она представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует окружающий мир, делает сам себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления окружающего мира - объектом своим деятельности. Человек не просто взаимодействует со своим окружением, а постоянно включает его в состав своей материальной и духовной культуры. Изменение внешнего мира является предпосылкой и условием для самоизменения человека.

Категория "деятельность" получила свою интерпретацию в психологии. С.Л.Рубинштейн определил деятельность как активность субъекта, направленную "на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры". Ее элементами являются действия или поступки, основанные на побуждениях, мотивах, преследующих определенную цель. Он выделил два вида деятельности - практическую и теоретическую.

Свойствами деятельности являются ее постоянная связь с определенной потребностью, которая стимулирует активность субъекта в определенных условиях, детерминированность деятельности человека внешним миром (В.В.Давыдов); ее мотивированность (А.Н.Леонтьев); ее социальный характер (0.А.Никуленко). А.В.Петровский наиболее важным свойством деятельности считает созидательный характер, рассматривая ее в качестве основного пути, единственно эффективного способа формирования личности.

В педагогике деятельность рассматривается как основная составляющая воспитательного процесса, главный источник формирования социально приемлемых качеств личности. Среди многообразия различных видов деятельности, которую можно понимать как работу, занятие в какой-либо области, выделяют педагогическую деятельность.

Макаренко определял воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников. "Истинная сущность воспитательной работы,- утверждал он, - заключается. в организации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и в организации жизни ребенка. Воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. .Руководить этой жизнью, организовывать ее и будет самой ответственной вашей задачей" [125, 64-65].

И.Ф.Козлов обращал внимание на практическую сторону педаго гической деятельности, сознательный, целенаправленный характер. Ее субъектами являются родители, учителя, школы, другие воспитательные учреждения, осуществляющие руководство процессом воспитания детей. И.Ф.Козлов выделил волевой аспект педагогической деятельности, которая есть ни что иное как "сознательное вмешательство людей в процесс воспитания детей". Она включает в себя управление и руководство этим процессом, его организацию в соответствии с теми целями, к достижению которых стремятся люди и учреждения, осуществляющие воспитательную работу [94, 43].

С точки зрения Б.Т.Лихачева, педагогическая деятельность является особым видом общественно полезного труда взрослых людей. Главными ее особенностями, по его мнению, являются сознательная направленность на подготовку молодежи к жизни, осуществляемую в определенных условиях и соответствующею экономическим, политическим, нравственным и эстетическим целям [115, 273].

Понятие "педагогическая деятельность" Р.П.Скульский связывает с профессиональной работой учителя "по реализации учебного процесса" [198, 18]. Основными ее функциями он считает конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. В число специфических функций деятельности учителя относит информационную, воспитательно-развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую [198, 22]. По его мнениц, педагогическая деятельность является чрезвычайно сложной и не поддается алгоритмизации, т.е. "ни теоретически, ни тем более практически невозможно описать каждый шаг учителя, каждое его действие, дать рецепты на все случаи жизни" [198, 26].

По мнению членов авторского коллектива "Основы педагогического мастерства", своеобразие педагогической деятельности связано со спецификой ее цели. Главными особенностями ее они считали социальную обусловленность деятельность педагога, т.к. цель его работы определяется обществом. Социальное значение ее проявляется в том, что воспитатель обеспечивает преемственность поколений, включение молодежи в систему социальных отношений, создает возможность для реализации потенций человека в овладении общественным опытом. Педагогическая деятельность также имеет управленческий характер, подразумевая управление деятельностью учащихся [153, 7-8].

Следует согласиться с теми, кто не ограничивает ее пределы только рамками школы, образовательно-воспитательными задачами. Педагогическая деятельность социально обусловлена и имеет общественную направленность. Педагогика по своей сути социальна, так как воспитание осуществляется в определенных общественных условиях. Необходимость изучения социальных аспектов воспитания явилось причиной выделения в педагогической науке особого направления -социальной педагогики, объектом исследования которой является социальное воспитание, определяемое А.В.Мудриком "как планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития и духовно-ценностной ориентации человека в процессе его социализации" [132, 229]. Необходимые условия создаются в процессе взаимодействия субъектов - социальных, групповых и индивидуальных. Социальное воспитание осуществляется в относительно самостоятельных и в то же время взаимосвязанных сферах образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи человеку.

В этом контексте работу педагога в условиях социальной среды можно рассматривать как социально-педагогическую деятельность. Деятельность - понятие многоаспектное. Она определяется не только как работа, занятие в какой-либо области, но и как работа каких-либо органов, учреждений. Деятельность общественных институтов, направленная на решение воспитательных задач, приносящих общественную пользу, можно рассматривать как социально-педагогическую.

Идеи социальной педагогики получили развитие в трудах Ж. —Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Ф. Фребеля, И. Г. Гербарта, А.Дистервега М.Монтессори и др. Социально-педагогиченское направление в отечественной педагогике представлено Л.Н.Толстым,

A.С.Макаренко, С.Т.Шацким, В.Н.Сорокой-Росинским, А.П.Пинкевичем,

B.А.Сухомлинским и др.

Социальная педагогика, будучи отраслью педагогической науки, обладает своей спецификой. В традиционной педагогике цель воспитания заключается в подготовке человека к жизни, к труду, в формировании личностных качеств, соответствующих конкретным общественным условиям. Но жизненные обстоятельства не всегда благоприятствуют задачам воспитания. В подобных случаях необходимы преобразования социальных условий, позволяющих преодолеть кризисные ситуации, сформировать среду, соответствующую целям воспитания. Подобную ситуацию Г.Н.Филонов охарактеризовал как "приближение социума к личности" посредством разработки социальных программ, стимулирующих развитие общественных инициатив, оказывающих поддержку семье, учебно-воспитательным учреждениям, другим общественным институтам для обеспечения прав и благополучия личности [231, 37-38]. В этом случае социальная педагогика приобретает важную социальную функцию.

Социально-педагогическая деятельность не ограничивается рамками школы, подобно тому как и воспитание не прекращается за школьным порогом. Социальные условия воздействуют на развитие личности ребенка, на воспитание. В кризисные, переходные периоды возникают острые противоречия между процессом развития личности и системой традиционного воспитания, обусловленные динамикой развития общества и консерватизмом содержания, традиционных форм и методов воспитания; снижением роли традиционных образовательно-воспитательных учреждений и невосполненностыо их деятельностью других институтов общественного воспитания; потребностью развития личности ребенка в условиях семьи, являющихся наиболее благоприятными, и отсутствием традиций семейного воспитания, надлежащих условий для этого.

Разрешить эти противоречия в значительной мере способно, на наш взгляд, развитие системы социально-педагогических учреждений, призванных защищать интересы ребенка, содействовать созданию необходимых условий для его развития, оказывающих содействие семье, школе, другим учреждениям в воспитании детей. Опыт подобной деятельности имел место в отечественной истории. Социально-педагогическая деятельность широко представлена в социальных программах зарубежных государств. Здесь накоплен большой опыт, представляющий научный и практический интерес в связи с формированием системы социально-педагогической работы с детьми, семьей.

Обращение к особенностям социально-педагогической деятельности, основанной на учете социальных факторов развития личности ребенка, привело нас к плодотворной в научном и практическом отношениях традиции рассматривать воспитание в рамках институтов социального воспитания - семьи, школы, других социально-педагогических учреждений ( В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Н. И. Ильминский, Н.И.Иорданский, Е.Г.Кагаров, П.Ф.Каптерев, В.П.Кащенко, Н.А.Корф, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, Д.И.Менделеев, П.Наторп, А.Н. Острогорский, С. А. Рачинский, Б.Саймон, Д.Д.Семенов, П.Соколова, В.Я. Стоюнин, Д.И.Тихомиров, Л.Н.Толстой, К. Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.)

Изучая различные воспитательные факторы, педагогика стимулирует соответствующую деятельность общества. При этом педагогическая теория опирается на кардинальные философско-социологические (В.Ф.Асмус, М.М.Бахтин, Р.Г.Гурова, Э.В.Ильенков, П.А.Сорокин) и психологические (Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, М.И.Буянов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, З.Ма-тейчек, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Л.М.Фридман) положения.

Разработке методологических, теоретических и методических основ воспитания посвящены труды Е.П.Белозерцева, В.Г.Бочаровой, Г.Н.Волкова, Б.3.Вульфова, О.С.Газмана, В.И.Гинецинского, В.М.Ко-ротова, Б.Т.Лихачева, Н.М.Магомедова, А.В.Мудрика, Г.Н.Филонова и ДР

Вопросы социально-педагогической деятельности, ее задач, содержания, форм и методов, подготовки специалистов для этой сферы отражены в работах В.Н.Гурова, М.П.Гурьяновой, В. Д. Семенова (аспект взаимодействия школы и социальной среды, социально-педагогическая работа в школе), Д.Варга, Г.Данаилова, К.П.Королевой (проблемы семейного воспитания), А.И.Кочетова , Н.Н.Верцинской (социальные аспекты трудновоспитуемости) В.Н.Келасьева (профессиональный отбор и подготовка - социальных педагогов) и др.

Анализ зарубежной литературы по вопросам социальной политики, направленной на защиту интересов детей и семьи, ее правовых основ (И.Амоако-Аддо, М.Болстад, М.Весгаард, С.Стьерно и др.), теории и практики социально-педагогической работы (Л. Берри, М. Готтесманн, Т.Гринде, К.Кеннан, В.Лоренц, Г.Майер, П. Марш, Дж. Триселиотис, Г.Хаген, С.Шлетте и др.), социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений (Ф.Кьелберг, Э.Пейдж, Л.Шарп и др.), социальной работы с семьей, подготовки специалистов в этой области (Л.Белл, Б.Саймоне, К.Морган, О.Тутведт, Л.Шульман, Л.Янг и др.) способствовал пониманию сущности социально-педагогической деятельности в условиях современного индустриального общества, ее целей, задач и содержания.

С учетом выше сказанного проблема исследования заключается в необходимости выявить ведущие тенденции и определить условия развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений в области образования и социально-педагогической работы с детьми. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - социальная деятельность муниципальных учреждений как органов местного самоуправления.

Предмет исследования - процесс становления и развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений.

Задачи исследования:

- выявить исторические корни и общественные потребности возникновения социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;

- выявить конкретно-исторические аспекты социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;

- дать конкретно-исторический анализ, сформулировать общие теоретические позиции концепций (тенденций) развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений в России во второй половине XIX - начале XX в.;

- раскрыть систему социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;

- разработать основную концепцию, исходные позиции и принципы социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений в современных условиях.

В исследовании выдвинуты следующие предположения:

- социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений развивает общественно-демократические начала в области образования, способствует созданию условий для более полноценного развития и воспитания;

- социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений играет важную роль в жизни общества, способствует созданию условий для более полноценного развития, воспитания молодежи. Она включает в себя различные общественные институты, выполняющие определенные функции;

- становление и развитие социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений во многом зависит и определяется конкретными историческими условиями, общественными потребностями, национальными, этническими и культурными традициями;

- социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений способствует решению не только образовательно-воспитательных задач, но также способна предупреждать развитие неблагоприятных проявлений, предупреждать развитие социального неблагополучия;

- развитие социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений обеспечивается активным участием общества, государства, его институтов в этом процессе, прежде всего учреждений муниципального уровня, наиболее близко расположенных и соприкасающихся с проблемами населения, способными в максимальной степени учитывать потребности граждан;

- условиями, обеспечивающими осуществление задач социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений, являются разработка ее правовых основ и подготовка специалистов, обладающих соответствующей квалификацией.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения антропологической философии о диалектической взаимосвязи процессов и явлений; о ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений и развитии личности, а также основные принципы конкретно-исторического анализа. В основе концепции исследования лежит положение о том, что социальные факторы во многом определяют развития ребенка, способны оказывать стимулирующее воздействие.

В ходе исследования осмысливались:

- подходы к проблеме социального развития личности, взаимозависимости и взаимообусловленности развития и воспитания (В.М.Бехтерев, П.П.Блонского, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинда, А.Мас-лоу, З.Матейчек, Ж.Ж.Руссо, Ж.Ж.Пиаже, С.Т.Шацкий и др.);

- результаты социально-педагогической деятельности земских учреждений в России ( Ш.И. Ганелин, Г.Е.Жураковский,Е.А.Звягинцев, Д.Д.Лобанов, Ф.Г.Паначин, С. В. Рождественский В.3.Смирнов и др.);

- выводы о влиянии социально-политических, экономических, идейно-педагогических факторов на становление и развитие социально-педагогической деятельности земств (В.П.Вахтеров, Н.И.Ильминс-кий, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, Д.И.Менделеев, А.Н.Острогорский, С.А.Рачинский, В.Я.Стоюнин Д.И.Тихомиров, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинс-кий и др. );

- основные принципы взаимосвязи задач социально-педагогической деятельности и задач социального воспитания (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, В.Н.Гуров, М.П.Гурьянова, В.Д.Семенов, А.В.Мудрик и др.);

- научные факты, относящиеся к определению места и роли социально-педагогической деятельности муниципалитетов в современном обществе (М.Готтесманн, Т.Гринде, Ф.Кьелберг, В.Лоренц, Г.Майер, Дж.Триселиотис, Г.Хаген, С.Шлетте Л.Шульман и др.).

Методы и база исследования. В работе использован комплекс методов, определяемый целью исследования, его задачами: теоретический анализ, в том числе сравнительно- сопоставительный и ретроспективный, на основе изучения философской, социально-политической, психолого-педагогической литературы по теме исследования; систематизация и обобщение исторических фактов; теоретический синтез; моделирование; монографическое изучение практики социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений, как современных, так и земских; опрос; обобщение независимых характеристик; выявление тенденций развития социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений. В процессе исследования осуществлялось длительное наблюдение деятельности муниципальных социально-педагогических служб, социальных педагогов в Норвегии.

Автор изучил и проанализировал государственные акты, определявшие порядок деятельности земств и их учреждений; изучил и проанализировал документы Самарского губернского и уездных земств, относящихся к социальной сфере (прежде всего отдела народного образования, а также врачебно-санитарного, продовольственного, оценочно-статистического, эпидемического, книжного, страхового отделов), из собрания Государственного архива Самарской области (здесь и далее ГАСО), специальную литературу, материалы периодической печати, другие публикации по проблеме.

Этапы исследования. 1982 - 1989 гг. Знакомство с теорией и практикой процесса воспитания в школе, педагогической деятельности. Включение в организацию учебно-воспитательного процесса в качестве учителя, классного руководителя. Накопление эмпирических данных и начало разработки проблемы. Теоретическая и опытно-экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме формирования убеждений школьников средствами массовой информации.

1990 - 1993 гг. Опытно-экспериментальная работа в области совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе и разработка модели социально-педагогической деятельности учебно-воспитательного заведения. Изучение исторического опыта деятельности земских учреждений в развитии образования. Сравнительный анализ педагогической эффективности различных воспитательных систем.

1994 - 1996 гг. Теоретическое осмысление предшествующей работы. Углубление в зарубежный опыт организации социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений. Сравнительный анализ различных форм социально-педагогической деятельности, их обусловленности конкретными условиями. Разработка программ подготовки специалистов в области социальной педагогики.

1997 - 1998 гг. Систематизация, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- вскрыта специфика социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;

- проанализирована и оценена деятельность земских органов власти в развитии народного образования, благотворительных заведений для детей;

- раскрыты механизмы деятельности земства, с помощью которых вносились коррективы в их работу, оценивалась результативность мероприятий, влияние их на положение различных групп населения;

- выявлены сходства и различия в развитии социально-педагогических учреждений в России во второй половине XIX - начале XX века и в Норвегии;

- описана и критически осмыслена современная система социально-педагогической деятельности;

- установлено, что социально-педагогическая деятельность общества способствует развитию самоуправления, позитивным изменениям не только в сфере образования, но и в общественной жизни в целом.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты создают предпосылки для развертывания цикла научно-практических работ по определению перспектив развития российской общеобразовательной школы. Исследование в целом способствует развитию системного педагогического мышления, что важно в нынешних условиях социально-педагогической действительности. В этом ракурсе полезным окажется описание конкретно-исторической практики , рассматривающей развитие социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений.

Результаты исследования могут быть взяты за основу при разработке современных моделей социально-педагогических служб, использованы в качестве рекомендаций органам местного самоуправления. Они помогут освоению опыта успешной деятельности учреждений, отвечающих за благополучие детей, создание социальных условий для их полноценного развития.

Материалы диссертации используются в процессе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов народного образования и социально-педагогических учреждений, при разработке лекционных курсов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных мировоззренческих и научно-педагогических позиций, связанных с системно-историческим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, цели, задачам и логике; репрезентативностью изучения социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений в России и за рубежом; сопоставление результатов отечественной и зарубежной моделей муниципальных социально-педагогических учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту: - социально-педагогическая деятельность земских учреждений способствовала развитию народного образования, являлась предпосылкой общественного развития;

- анализ исторического развития народной школы в России, созданной земством, позволяет увидеть тенденции, перспективы развития народного образования, основанного на принципах всеобщности, доступности;

- социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений в современных условиях не ограничивается только рамками учебно-воспитательных учреждений, она распространяется на все сферы жизни ребенка, т.к. призвана содействовать его благосостоянию, созданию условий для его развития и воспитания;

- обоснование гипотетической концепции и модели социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений;

- социально-педагогическая деятельность имеет гуманистическую направленность, так как ее основным принципом является обеспечение интересов ребенка наилучшим образом;

- основанием социально-педагогической деятельности является правовая база и подготовка специалистов в этой области.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором посредством их включения в программу подготовки студентов по специальности "Социальная педагогика" в Самарском государственном университете, использования на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации Самарского института повышения квалификации работников образования; в ходе семинаров по проблемам социально-педагогической работы для преподавателей школ, специалистов учреждений, относящихся к ведению Самарского городского комитета по вопросам семьи; в ходе докладов и сообщений диссертанта на городских, областных, российских и международных конференциях, семинарах по проблемам социально-педагогической работы с детьми и семьей, проводившихся в 1985 - 1997 гг. (Куйбышев, Самара, Москва, Санкт-Петербург, Пенза, Коломна, Осло, Зальцбург, Гонконг, Иерусалим).

Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии СамГУ, на ежегодных научно-практических конференциях (Самара). На основе результатов исследования разработаны программы спецкурсов, используемые в учебном процессе Самарского госуниверситета. Самарского института повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях, учебных пособиях, методических рекомендациях, тезисах и докладах.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Горячев, Михаил Дмитриевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений является неотъемлемой частью жизни современного общества. Ее становление осуществлялось постепенно, от благотворительности к планомерности и систематичности, подкреплялось законодательно и организационно. Сравнивая развитие земской деятельности в области образования, детской благотворительности, которая осуществлялась на рубеже XIX - XX веков, с историей и современным состояние социально-педагогической деятельности муниципалитетов в Норвегии, мы можем сделать вывод о том, что по своей сути они идентичны.

В истории любые аналогии опасны: "в одну и ту же воду нельзя войти дважды". Так невозможно повторить в точности опыт предшествующих поколений, как и перенести его во внешне схожую, но качественно другую историческую эпоху. Тем не менее, несомненна необходимость изучения своего исторического наследия, традиций, в частности, социально-педагогической деятельности, ее теории и практики, для того чтобы показать, как она осуществлялась, какие принципы были положены в ее основу, как развивалась. Сравнивая отечественный и зарубежный опыт, можно увидеть общие подходы, закономерности развития, сделать для себя определенные выводы.

В работе показаны огромные возможности муниципальных учреждений в организации социально-педагогической деятельности. Предпринята попытка через призму Самарского земства выйти на общемировые проблемы, показать, что земство не было случайным явлением в российской действительности, что его деятельность была обусловлена теми изменениями, которые происходили во всем цивилизованном мире. Показана преемственность между педагогическими идеями и социально-педагогической деятельностью земских учреждений, с одной стороны, и социально-педагогической деятельностью современных аналогов земских учреждений - муниципальных учреждений за рубежом с другой. Развита идея обусловленности современных преобразований в российской действительности, в российской социальной педагогике отечественными, в первую очередь, традициями.

Социально-педагогическая деятельность требует пристального внимания со стороны не только педагогов, но и всего общества, государства, его органов власти - центральных и местных. Эта деятельность, в сочетании с другими направлениями государственной политики является отражением степени благополучия общества, его стабильности.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

1. Реформы 60-х гг. XIX в. создали условия для кардинальных перемен в жизни российского общества: в сферах экономики, политики, управления, что оказало стимулирующее воздействие на деятельность земств в области образования. Они создали массовую народную школу, явившуюся основой для развития системы образования. Процесс школьного строительства привел к эволюции во взглядах на образование и организацию школьного дела.

2. Результатом преобразований стало формирование нового сознания - идеологии общественной пользы. Первоначально земцы относились к школам как к чему-то второстепенному, поэтому их просветительская деятельность носила благотворительный характер. Со временем их взгляды претерпели изменения, они убедились в том, образование является делом общественно необходимым, его организацией стали заниматься систематично и планомерно. Вначале земства выделяли небольшие субсидии крестьянским обществам на школы, потом перешли к самостоятельному финансированию, сохраняя до определенной поры участие населения в затратах на содержание школ, на обучение детей. С течением времени участие населения ослабло, и в конце концов земские школы стали бесплатными.

3. Образование стало общедоступным, была подготовлена почва для проведения в жизнь принципа всеобщего обучения. Земства сумели воплотить в жизнь идею низшей общеобразовательной школы, сделали первое, но весьма важные шаги в сложной работе по созданию системы всеобщего начального образования. Были разработаны содержание и методики обучения в земских школах. Осуществление в земских народных школах принципов всеобщности и доступности образования обеспечило детям возможность учиться, независимо от их имущественного и социального положения. Тем самым значительно расширились интеллектуальные ресурсы общества в целом, т.к. выравнились возможности детей в получении образования.

4. Земские учреждения способствовали развитию разнообразных форм образования в интересах различных групп населения, проявили инициативу в развитии внешкольных культурно-просветительных заведений для детей и взрослых (библиотеки, избы-читальни, театры, клубы и т.п.).

5. Земства создали на подведомственных им территориях учреждения социальной опеки над детьми-сиротами, которые до той поры действовали в столичных городах и крупных административных центрах, заложили правовые основы для усыновления сирот или передачи их в семьи на воспитание.

- 293

6. Земства сыграли важную роль в подготовке учительских кадров, в подъеме общественного престижа профессии педагога, в повышении критериев к профессиональным и личным качествам учителей. От учителя требовались не только владение дидактическими умениями, но также предъявлялись требования к его общей культуре. Положение сельского учительства существенно изменилось.

7. Земская деятельность в области образования носила демократический характер, так как способствовала тому, чтобы образование из элитарного стало общедоступным для каждого ребенка, независимо от пола, вероисповедания, национальных признаков, языка и т.д. Демократический характер земской деятельности проявился в системе управления школами, когда привлекалась инициатива населения, учительства. Проявлением демократических начал земской школы явилось предоставление права женщинам заниматься педагогической деятельностью наряду с учителями-мужчинами.

8. В системе отношений "семья - общество" земские школы выполняли вспомогательную функци, оказывая помощь семье в воспитании детей, так как основные обязанности лежали на родителях.

9. Современный семейный уклад, традиции воспитания в значительной степени отличаются от тех, какими они были в период земской деятельности. Воспитанием детей в то время, в основном, занимались родители; школа выполняла вспомогательную функцию, предоставляя возможность получить образование. Изменение социально-экономических, политических условий оказало воздействие на соотношение семейного (частного) и общественного воспитания. Доминирующие роли стали играть государство, его институты, и прежде всего школа.

10. Педагогические проблемы не сводятся только к школьным, которые, в свою очередь, являются производными от других, связанных прежде всего с тем, в каких условиях живут и воспитываются дети, как обеспечиваются необходимые условия для их нормального развития. Такими возможностями обладает семейное окружение, поэтому акцент делается на необходимости сильной семейной политики, которая обеспечивается законодательством, финансовыми средствами, организационными мероприятиями. При наличии нормальных условий для полноценного развития ребенка многие проблемы разрешаются сами по себе (такие, как неуспеваемость, недисциплинированность, педагогическая запущенность).

И. Социально-педагогическая деятельность муниципальных учреждений в современных условиях не ограничивается рамками образовательно-воспитательных учреждений, она распространяется на все сферы жизни ребенка, т.к. призвана содействовать его благосостоянию, созданию условий для его развития и воспитания. Ее общественная значимость определяется гуманистической направленностью, так как основным принципом деятельности социально-педагогических учреждений является обеспечение интересов ребенка наилучшим образом, а также тем, какое внимание уделяется ей государством, начиная от районных муниципалитетов и кончая центральными учреждениями, обществом в целом. Общественное признание нашло свое отражение в правовом обеспечении этого вида деятельности, в том внимании, которое уделяется подготовке специалистов в этой области.

12. Современные зарубежные модели социально-педагогической деятельности строятся на принципах социальной защиты человека от неблагополучия, т.к. проблемы создаются социальной необустроенностью человека; гарантии прав ребенка на нормальное развитие; поддержки семьи, с целью создания условий для его воспитания и роста. Во многих западноевропейских странах государственный сектор занимает доминирующие позиции в развитии социально-педагогической сферы. В России наблюдается обратная тенденция: ограничение участия государственных учреждений, попытки переложить проблемы, связанные с воспитанием, обучением детей, на их семьи. Хотя, как учит история, образование развивается там и тогда, когда государство инвестирует в него значительные средства; и чем больше вкладывается средств, тем выше отдача. Ограничения приводят к существенным издержкам.

13. Социально-педагогическая деятельность в современных условиях, помимо воспитательных задач, выполняет важные общественные функции - способствует предупреждению неблагополучия, в значительной степени стабилизирует общество. Она является важной составной частью социальной политики современных государств, которая нацелена на создание условий для полноценного развития ребенка. Она отличается своеобразием национальных традиций, экономических и социальных условий.

14. Социально-педагогическая деятельность включает в себя деятельность различных учреждений, предоставляющих различные услуги ребенку, семье: образование, здравоохранение, социальная помощь и т.п. Координатором, обеспечивающим междисциплинарное, межотраслевое взаимодействие разных служб, является муниципалитет. Необходимость в такой координации объясняется многоаспектностью социальных проблем, необходимость комплексного их решения, т.к. разрозненные усилия не дают того положительного результата, который достигается объединенными усилиями.

15. Основные положения концепции социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений могут быть представлены следующим образом:

- деятельность муниципальных учреждений регулируется законодательством, носит ярко выраженную социальную направленность, содействует повышению жизненных стандартов, в том числе посредством развития образования, социальной поддержки детства и семьи;

- социально-педагогическая деятельность осуществляется муниципальными учреждениями, которые наиболее тесно соприкасаются с проблемами населения, имеют возможность учитывать их наиболее полно и достаточно оперативно реагировать на общественные потребности. Она связана с жизнью детей и обеспечивает их жизненные перспективы;

- развитие образования, социальных программ по защите детства и семьи обеспечивает финансовая и материальная поддержка со стороны муниципалитетов, других государственых учреждений. Таким образом население имеет широкий доступ к общественным благам, предоставляются равные возможности в получении образования, социальных услуг. Государственный сектор, в состав которого входят и муниципальные учреждения, имеет доминирующее значение в сфере образования;

- ведущим принципом социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений является принцип универсальности в сочетании с адресной поддержкой;

- оптимизация социально-педагогической деятельности муниципальных учреждений достигается за счет участия граждан в обсуждении местных проблем, создания при муниципальных учреждениях комиссий по вопросам образования, социальной опеки детства, включающие в себя представителей населения, специалистов.

16. Успех социально-педагогической деятельности обеспечивается деятельностью специалистов в этой области. Без наличия подготовленных кадров невозможно обеспечить предоставление качественных услуг образования, социальной помощи ребенку и семье. По мере развития социально-педагогической деятельности государство, муниципалитеты в большей мере инвестировали подготовку специалистов.

Безусловно, исследование не претендует на полную завершенность и нуждается в дальнейшей разработке, изучении таких проблем, как деятельность социально-педагогических учреждений, прежде всего в сфере социальной опеки детства, социальной поддержи семьи, социально-педагогическая деятельность учреждений образования, проблемы подготовки специалистов в области социальной педагогики.

Проведя исследование, мы пришли к выводу о том, что социально-педагогическая деятельность, являясь частью педагогической деятельности, обеспечивает наиболее оптимальные условия развития ребенка, системы образовательно-воспитательных учреждений. Социально-педагогическая деятельность способствует формированию нового отношения к педагогической деятельности в целом. Она начинает пониматься обществом как важная общественная функция, которая не только потребляет средства, но и создает определенные социальные блага, социальные услуги, является наиболее выгодной инвестицией.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Горячев, Михаил Дмитриевич, 1998 год

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Политиздат, 1985. 238 с.

2. Алабин П. В. Двадцатипятилетие Самары как губернского города. (Историко-статистический очерк.) Издание Самарского статистического комитета. Самара: Губернская типография, 1877. 590 с.

3. Алабин П.В. Самара: 1586 1886 годы / Вступительная статья и составление Кабытова П.С. Самара, 1991. 248 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека. М.: Наука, 1977. 80 с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 е.

6. Арнольдов Н. А. Самарское земство в конце XIX начале XX века (80-е гг. XIX в. - 1904 г.). Автореф. канд. дис. Куйбышев,1990. 22 с.

7. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение,1991. 224 с.

8. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара СПб.: Изд-во СамГПУ, 1997. 172 с.

9. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию / Педагогика. N 2. С. 39-42.

10. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. 480 С.

11. Беспризорные в трудовых коммунах: Практика работы с трудными детьми / Под ред. В.Л.Швейцер, С.М.Шабалова. М.: Глав-соцвос, 1926. 216 с.

12. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания // Избр. произведения. М., 1954. 327 с.

13. Бим-Бад Б.М., Петровский В.А. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. N 1. С.3-8.

14. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориен-тированного воспитания // Педагогика. 1995. N 4. С.29-36.

15. Боровиков Л.И. Этнокультурная компетентность социального педагога и социального работника. М., 1993. 19 с.

16. Борьба с беспризорностью: Материалы I Московской конференции по борьбе с беспризорностью. М.: Работник просвещения, 1924. 48 с.

17. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994. 200 с.

18. Бочарова В.Г. Социальная работа: знакомство с профессией. М., 1993. 13 с.

19. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 263 с.

20. Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь. М.: Знание, 1984. 80 с.

21. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

22. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора / Педагогика. 1997. N 2. С. 3-8.

23. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования / Педагогика. 1997. N 3. С. 15-19.

24. Варга Д. Радости родительских забот. М.: Прогресс, 1983. 199 с.

25. Варга Д. Дела семейные. М.: Педагогика, 1986. 160 с.

26. Вахтеров В.П. Всеобщее начальное обучение // Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т.Бритаева. М.: Педагогика, 1987. С.28-42.

27. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары: Чуваш, книж. изд-во, 1989. 160 с.

28. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. 239 с.

29. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М.: Просвещение, 1993. 192 с.

30. Вульфов Б.3., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Изд-во УРА0, 1997. 288 с.

31. Вульфсон Б. Общеевропейский дом и образование // Педагогика. 1996. N 4.

32. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей / Педагогика. 1997. N 4. С. 45-52.

33. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. М.: Учпедгиз, 1954. 275 с.

34. Гармиза В.Л. Подготовка земской реформы 1864 г. М., 1957. 264 с.

35. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. 184 с.

36. Государственный архив Самарской области (ГАСО), ф. 5, оп. 3, д. 97.

37. ГАСО, ф. 5, ОП. 4, Д. 6а, 21, 30, 34, 86, 106, 114, 115, 116, 123, 124, 141, 150, 155, 160, 166, 176, 190, 208, 225.

38. ГАСО, ф. 5, ОП. 5, Д. 532, 533.

39. ГАСО, ф. 5, ОП. 6, д. 6, 86, 96, 10, 10а, 106, 11а, 116,22, 23, 25, 27, 38, 47, 52а, 52в, 57, 58, 66а, 69, 82, 83, 84.

40. ГАСО, ф. 5, оп. 8, д. 2, 3, 8, 10, 12, 15, 16, 24, 29, 31, 37, 44, 48, 52, 57, 58, 84, 87, 129, 170, 284, 285, 373.

41. ГАСО, ф. 5, оп. 9, д. 26, 47, 50, 68, 77, 141, 155, 160, 162, 178, 239, 250, 274, 276, 283, 302, 321, 322, 330, 331, 332, 336, 340, 361, 370, 372, 374, 378, 380.

42. Герасименко Г.А. Земское самоуправление в России. М.: Наука, 1990. 264 с.

43. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

44. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. N 3. С. 10-15.

45. Горбачев Е.И. Современные взгляды на педагогику и психологию высшего образования // Вопросы психологии. 1997. N 2.

46. Горячев М.Д. Народная школа лучшее творение земства. Самара: СИУ, 1997. 136 с.

47. Горячев М.Д. Правовые и психолого-педагогические аспекты социальной опеки над детьми // Вестник Самарского государственного университета. 1998. N 1(7). С. 108-117.

48. Горячев М.Д. Психолого-педагогическая подготовка социальных педагогов // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Тезисы II Международной научно-методической конференции. Пенза, 1996. С.13-14.- 302

49. Горячев М.Д. Социальная опека над ребенком. Самара: Самарский университет, 1998. 152 с.

50. Горячев М.Д. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Самара: Самарский университет, 1998. 132 с.

51. Горячев М.Д. Социально-педагогическая работа в школе // Актуальные проблемы университетского технического образования: Тезисы докладов научно-методической конференции / Отв. ред. А.Н. Бекренев. Самара, 1996. С. 24.

52. Грибоедов А.С. На пути к преступлению (Трудновоспитуемые дети). Л., 1928. 122 с.

53. Гуманитарная сфера и права человека / Сост. В. А. Корнилов и др. М.: Просвещение, 1992. 159 с.

54. Гуров В.Н. Опыт социальной работы в семье в Ставропольском крае / Педагогика. 1997. N 1. С. 43-47.

55. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я., Шинкаренко Н.Ф. Социальная педагогика в действии: Опыт работы средней школы N 26 г. Ставрополя. Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1994. 145 с.

56. Гурова Р.Г. Социальная педагогика // Педагогическая энциклопедия / Под ред И. А.Каирова, Ф.Н.Петрова и др. Т. 4. М.: Советская энциклопедия, 1968, с. 43.

57. Гурьянова М.П. Воспитательная направленность социальной работы / Педагогика. N 6. С. 49-53.

58. Гурьянова М.П. Сельская социальная среда как педагогический фактор. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 26 с.- 303

59. Гурьянова М.П. Социальная педагогика и социальная работа на селе: Научно-методические рекомендации. М., 1993. 87 с.

60. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

61. Данаилов Г. Не убить Моцарта! М.: Педагогика, 1986. 128с.

62. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М.: Знание, 1984. 78 с.

63. Дементьева И.Ф. Современная российская семья: трудности и надежды // Педагогика. 1996. N 6. С.30-35.

64. Дети-преступники / Сб. статей с предисл. и под ред. М.Н.Гернета. М., 1912. 550 с.

65. Детский дом семейного типа: проблемы и решения. Выпуск 3 // Материалы научно-практической конференции "Семейный детский дом: проблемы теории и практики" / Отв. ред. Н.Г.Аристова. М.: Институт социологии РАН, 1992. 72 с.

66. Джеймз П. Образование: будущее прекрасно? // Англия. 1991. N1. С.22-28.

67. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М.: Издат. центр "Академия", 1998. 176 с.

68. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников / Авт. кол. В.Н.Келасьев, И.В.Яковлева и др. М., 1994. 127 с.

69. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М., 1996. 720 с.

70. Дольто Ф. На страже ребенка. СПб.: Петербург XXI век, 1997. 528 с.

71. Дольто Ф. На страже подростка. СПб.: Петербург XXI век, 1997. 280 с.

72. Ермоленко Г.В. Педагогика социальной работы с детьми: организационно-методические материалы. М., 1992. 33 с.

73. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М.: Педагогика, 1978. 168 с.

74. Завражин С.А. Детские суды в Российской империи // Педагогика. 1995. N 3. С.103-106.

75. Захарова Л.Г. Земская контрреформа 1890 г. М.: Изд-во МГУ, 1968. 178 с.

76. Звягинцев Е.А. Полвека земской деятельности по народному образованию. М.: Задруга, 1915. 96 с.

77. Зейлингер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. 108 с.

78. Земля Самарская: очерки истории Самарского края с древнейших времен до победы Великой Октябрьской социалистической революции. Куйбышев, 1990. 320 с.

79. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования / Педагогика. 1997. N 5. С. 3-16.

80. Изучение особенностей психического развития и воспитания учащихся (психологические методики выявления уровня личностного развития и воспитания школьников): Сб. науч. тр. / Редкол.: Д.И.Фельдштейн (отв. ред.) и др. М.: НИИ ОП, 1987. 163 с.

81. Ильенков Э.В. философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.

82. Ильминский Н.И. Беседы о народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./ Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. С.163-165.

83. Ильминский Н.И. Об образовании инородцев // Антологияпедагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. С.162-163.

84. Ильчиков М. 3., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: Ин-т международного права и экономики, 1996. 114 с.

85. Иорданский Н.Н. Основы и практика социального воспитания. М., 1923. 224 с.

86. Исторический опыт социальной работы в России / Под общ. ред. Л.В.Бадя. М.: РАО ЦСП, 1994. 255 с.

87. История СССР с древнейших времен до наших дней. Серия I. T.V. Развитие капитализма и подъем революционного движения в пореформенной России. М.: Наука, 1968. 731 с.

88. Кагаров Е.Г. Современные педагогические движения в Западной Европе и Америке. М.: Работник просвещения, 1928. 280 с.

89. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.

90. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1992. 223 с.

91. Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. М.: Высш. школа, 1972. 176 с.

92. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко / Сост. и авт. вступ. ст. В.М.Коротов. М.: Просвещение, 1987. 159 с.

93. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М.: Интерп-ракс, 1994. 208 с.

94. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. У чителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. 80 с.

95. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

96. Кон И.С. Психологичя старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 192 с.

97. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. 447 с.

98. Конституция Российской Федерации. М.: Юридич. литература, 1993. 61 с.

99. Королева К.П. Семейное воспитание и школа в России в мемуарной и художественной литературе (середина XIX начало XX в.). М.: АО "Капитал и культура", 1994. 160 с.

100. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования / Педагогика. N 5. С. 46-51.

101. Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений. Самара: Изд-во СамГУ, 1994. 136 с.

102. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М.: Просвещение, 1986. 160 с.

103. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара, 1992. 52 с.

104. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 304 с.

105. Куйбышевская область: Историко-экономический очерк. Куйбышев: Кн. изд-во, 1983. 350 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

107. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. 176 с.

108. Линде Н.Д. Психотерапия в социальной работе. М., 1992.67 с.- 307

109. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках). Самара: изд-во СИУ, 1997. 85 с.

110. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998. 200 с.

111. ИЗ. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций // М.: Прометей, 1996. 528 с.

112. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики / Педагогика. 1997. N 6. С. 21-26.

113. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. 282 с.

114. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В.С.Мухина. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

115. Лобанов Д.Д. Свод сведений о деятельности губернских земств по народному образованию. СПб., 1896. 316 с.

116. Лойд-Джоунз А. Школа Рэддери: наводим мосты // Англия. 1991. N4. С.9-14.

117. Луис Д. Органы местного самоуправления в Британии // Англия. 1991. N1. С.20-26.

118. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Межд. пед. академия, 1994. 368 с.

119. Магомедов Н.М. Воспитание без принуждения. Самара: Сам-ГУ, 1993. 249 с.

120. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Самара: СИУ, 1995. 230 с.

121. Магомедов Н.М. Неизвестная школа. Самара: СамГУ, 1993. 233 с.

122. Магомедов Н.М. Творить в счастье. Самара: СИУ, 1996. 221 с.

123. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Педагогические сочинения в 8 томах. Т.4. М., 1985.

124. Мамулова Л.Г. Земская контрреформа 1890 г. // Исторические науки. 1960. N 4.

125. Матейчек 3. Родители и дети. М.: Просвещение, 1992. 320с.

126. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой октябрьской социалистической революции. М., 1938. 226 с.

127. Менделеев Д. И. О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./ Сост. П.А.Лебедев. М. : Педагогика, 1990. С.440-443.

128. Мещерякова М.И. Дети душа нации // Педагогика. 1995. N 5. С. 3-11.

129. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Вопросы психологии. 1997. N 1.

130. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. 365 с.

131. Мудрость воспитания / Сост. Б.М.Бим-Бад, Э.Д.Днепров, Г. Б. Корнетов. М.: Педагогика, 1989. 304 с.

132. Нардова В.А. Городское самоуправление в России в 60-х -начале 90-х гг. XIX в. Л.: Наука, 1984. 258 с.

133. Народное образование в земствах. Основы организации и практика дела / Под ред. Е. А. Звягинцева и др. М.: Задруга, 1914.

134. Наторп П. Социальная педагогика: Теория воспитания воли на основе общности. СПб., 1911. 360 с.- 309

135. Наякшин К.Я. Очерки истории Куйбышевской области, бывшей Самарской губернии. Куйбышев, 1962. 621 с.

136. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Советская педагогика. N 8. С.38-44.

137. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. N 9. С.41-47.

138. Никандров Н.Д. Нравственные уроки православия // Педагогика. 1997. N 3. С.3-9.

139. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш. школа, 1978. 279 с.

140. Никитин А.Ф., Суворова Н.Г. Школьникам о праве. М.: Просвещение, 1992. 96 с.

141. Никуленко О.А. Некоторые проблемы теории деятельности // Вопросы психологии. 1984. N 4.

142. Новое в социальной практике / Отв. ред. С. Н. Железко. М.: Институт социологии РАН, 1996. 156 с.

143. Обзор Самарской губернии за 1898 г. Приложение к Все-подданейшему отчету самарского губернатора. Самара, 1899.

144. Обзор Самарской губернии за 1900 г. Самара: типография губернского правления, 1901.

145. Обзор Самарской губернии за 1901 г. Самара: типография губернского правления, 1902.

146. Обзор Самарской губернии за 1904 г. Самара: губернская типография, 1905.

147. Обзор Самарской губернии за 1905 г. Самара: губернская типография, 1906.

148. Обзор Самарской губернии за 1906 г. Самара: губернская типография, 1907.

149. Обзор Самарской губернии за 1914 г. Самара: губернская типография, 1916.

150. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1977. 479 с.

151. Основы педагогического мастерства / И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. 302 с.

152. Остапец А. А. Педагогика туристско-краеведческой работы в школе. М.: Педагогика, 1985. 104 с.

153. Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985.

154. Отчет общества взаимопомощи учащим и учившим Самарской губернии за 1901 г. Самара: типография губернского правления, 1902.

155. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебнева. М.: Педагогика, 1991. 448 с.

156. Памятники истории и культуры Куйбышевской области / Сост. К.Я.Наякшин, Л.В.Храмков. Куйбышев, 1984. 288 с.

157. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: (Ис-торико-педагогические очерки). М.: Педагогика, 1979. 216 с.

158. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. 276 с.

159. Пирумова Н.М. Земская интеллигенция и ее роль в общественной борьбе до начала XX в. М.: Наука, 1986. 272 с.

160. Пирумова Н.М. Земское либеральное движение. Социальные корни и эволюция до начала XX века. М.: Наука. 1977. 288 с.

161. Положение о начальных народных училищах (1864 г.) // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 4. 4.1. / Сост. Н.А.Желваков. М.: Учпедгиз, 1938. С. 372-376.

162. Помощь родителям в воспитании детей / Общ. ред. и пре-дисл. Пилиповского В.Я. М.: Прогресс, 1992. 256 С.

163. Попов Ф. Г. 1902 1917 годы в Самарской губернии. Хроника событий. Куйбышев, 1969. 623 с.

164. Популярная психология: Хрестоматия / Сост. В. В.Миронен-ко. М.: Просвещение, 1990. 399 с.

165. Применение Конвенции о правах ребенка: поиски альтернативных семейных решений для детей, оставленных родителями или находящимися под таковой угрозой. Женева, 1993. 39 с.

166. Проблемы сиротства и деятельность учреждений, замещающих семейное воспитание. Выпуск 2 // Материалы научно-практической конференции "Семейный детский дом: проблемы теории и практики" / Отв. ред. Н.Г.Аристова. М.: Институт социологии РАН, 1992. 76 с.

167. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США) / Сост. Кирмасов Б.А., Ме-шанкина И.С. М.: Институт молодежи, 1992. 14 с.

168. Путешествие в прошлое. Самарский край глазами современников / Сост. А.Н.Завальный, Ю.Е.Рыбалко. Самара: Кн. изд-во, 1991. 288 с.

169. Пятидесятилетие Самарской губернии. 1851-1901. Краткий историко-статистический сборник. Самара, 1901. 48 с.

170. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.

171. Рачинский С.А. Заметки о сельских школах // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./ Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. С. 268-275.

172. Реннинг Р., Хатланн А., Грюнн Я. Государство всеобщего благосостояния сегодня и его задачи на будущее. Норвежская модель. Осло: Тано, 1994. 109 с.

173. Рождественский С.В. Материалы по истории учебных реформ в России в XVIII—XIX веках. СПб.: Тип. "Общая польза", 1910.

174. Россия: Энциклопедический словарь. Л.: Лениздат, 1991. 922 с.

175. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 С.

176. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 416 с.

177. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993. 368 с.

178. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара, 1997. 160 с.

179. Рыбинский Е.М. Феномен детства в современной России // Педагогика. 1996. N 6. С.14-18.

180. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. 200 с.

181. Самара Куйбышев: Хроника событий. 1586 - 1986 гг. /

182. Под ред. Я.Г.Пылявского. Куйбышев, 1985. 368 с.

183. Самарское земство. 1864 1914. Юбилейный доклад-очерк, заслушанный в 49 очередном Губернском земском собрании. Самара: типография губернского земства, 1914. 56 с.

184. Сборник постановлений Самарского губернского земского собрания за время с 1865 г. по 1897 год. Отдел врачебно-санитар-ный. Самара: земская типография, 1898.

185. Сборник постановлений Самарского губернского земского собрания за время с 1865 г. по 1897 год. Продовольствие населения. Самара: земская типография, 1897. 318 с.

186. Сборник постановлений Самарского губернского земского собрания за время с 1865 г. по 1898 год. Отдел врачебно-благотво-рительный. Самара: типография Н.К.Реутовского, 1899.

187. Сборник постановлений Самарского губернского земского собрания за время с 1865 г. по 1899 год. Принятие мер к поднятию благосостояния населения. Самара: земская типография, 1899. 410 с.

188. Сборник постановлений Самарского уездного земского собрания за время с открытия земских учреждений по 1883 год. Самара: земская типография, 1884. 200 с.

189. Сборник правительственных распоряжений по делам до земских учреждений относящимся (за время с 1864, 1865, 1866 и 1867 гг.). Т. 1. СПБ: типография Министерства внутренних дел, 1872. XXXIV, 346 с.

190. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание. М.: Педагогика, 1972. 143 с.

191. Семейная политика: практика и проблемы. Опыт Самарской области / Ред.-сост. Ю.М.Смоляков. М.: Институт социальной работы, 1997. 177 с.

192. Семейный кодекс Российской Федерации (краткий комментарий). М.: БЕК, 1996. 192 с.

193. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. 112 с.

194. Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург, 1993. 160с.

195. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург, 1995. 172 с.

196. Скульский Р. П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

197. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-пресс, 1998. 512 с.

198. Смирнов В.3. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. М.: Учпедгиз, 1963. 311 с.

199. Смирнов В.3. Очерки развития прогрессивной русской педагогики. М., 1966. 268 с.

200. Соколов П. Введение в педагогику. История педагогических теорий. Общая педагогика (педагогическая психология). СПб., 1905. 218 с.

201. Соловьева М.Ф. Земская начальная школа во второй половине XIX начале XX века. Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1998. 19 с.

202. Сорокин П.А. Социальная роль семьи и школы // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы./ Сост. и авт. вступит, ст. П.В.Алексеев. М.: Просвещение, 1993. С.38-56.

203. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Методические материалы / Колл. авторов: А.И.Арнольдов, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов и др. М.: РАО, Центр социальной педагогики, 1994. 109 с.

204. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования / Ред. кол. С.Д.Семенов. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1989. 148 с.

205. Социальная педагогика: Хрестоматия / Сост. М.Д.Горячев. Самара: СИУ, 1996. 246 с.

206. Социальная психология / А.В.Петровский, В.В. Абраменко-ва, М.Е.Зеленова и др.; Под ред. А.В.Петровского. М.: просвещение, 1987. 224 с.

207. Социальная психология: История. Теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л., 1979. 288 с.

208. Социальная психология. Краткий очерк / Под общ. ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. М.: Политиздат, 1975. 319 с .

209. Социальная работа с семьей / Отв. ред. Т.В.Шеляг. М.: Институт социальной работы, 1995. 176 с.

210. Социальная работа с семьей: Методические материалы и рекомендации / Сост. Л.Г.Гуслякова, В.А.Кувшинникова, Л.М.Потоло-ва. Барнаул, 1993. 70 с.

211. Социальные проблемы сиротства / Отв. ред. И.Ф.Дементьева. М.: Институт социологии РАН, 1992. 160 с.

212. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./ Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. С. 76-87.

213. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. 368 с.

214. Стоюнин В. Я. Мысли о наших гимназиях // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./ Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. С. 72-76.

215. Сысоева Е.К. Образовательная политика в России (60-90-е гг. XIX в.) // Педагогика. 1997. N 2. С.99-105.

216. Так было: хроника событий в Самарской губернии, крае, области. 1870 1990 гг. В 2-х томах. Т. 1. 1870 - 1937 гг. Ч. 1. 1870 - октябрь 1917 гг. / Отв. сост. А.Н.Рыбкин. Самара: НПЦ "Ретроспектива", 1991. 223 с.

217. Тезаурус социального педагога и социального работника / Сост. М.Д.Горячев. Самара: СИУ, 1996. 64 с.

218. Теория и методика социальной работы. Ч. 1. М.: Союз, 1994. 339 с.

219. Теория и методика социальной работы. Ч. 2. М.: Союз, 1994. 199 с.

220. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / Отв. ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. В 2-х т. Т.1. Москва Тула, 1993. 460 с.

221. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт / Отв. ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. В 2-х т. Т.2. Москва Тула, 1993. 390 с.

222. Тихомиров Д.И. Современные задачи начальной школы // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./ Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. С. 511-517.

223. Толстой Л.Н. О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./ Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. С.89-97.

224. Толстой Л.Н. Письмо Ф.А.Желтову // Педагоческие сочинения. М., 1953.

225. Торшилова Е.М. Эстетическое воспитание в семье. М.: Искусство, 1989. 144 с.

226. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах // Педагогические сочинения: В 6 т. Т.2. / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1988. С.73-80.

227. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. 1995. N 6. С.26-31.

228. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. N 6. С.35-50.

229. Филонов Г.Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития / Педагогика. 1997. N 6. С. 36-42.

230. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.С., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. 511 с.

231. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 288 с.

232. Хайкина Н.Л. Буржуазные реформы 60-х гг. XIX в. Куйбышев, 1957. 42 с.

233. Хайкина Н.Л. Земские учреждения Самарской губернии в 1864 1881 гг. Куйбышев, 1961. 34 с.

234. Хрестоматия по истории педагогики / Сост. Н. А.Желваков. Т.IV. М.: Учпедгиз, 1938. 548 с.

235. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Под ред. Ш.И.Ганелина. М.: Просвещение, 1974. 368с.

236. Хьюитт К. Понять Британию. Реальности западной культуры для озадаченного гостя из России. Пермь: Книжный мир, 1992. 288 с.

237. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. М.: Просвещение, 1993. 112 с.

238. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь // Избр. пед. соч. в 2 т. T.I.

239. М.: Педагогика, 1980. С.127-257.

240. Энциклопедический словарь. Т. XXXI / Под ред. К.К.Ар-сеньева и Е.Е.Петрушевского. Издатели Ф.А.Брокгауз, И.А.Ефрон. СПБ: типография акционерного общества "Издательское дело", Брокгауз Ефрон, 1900. 472 с.

241. Act N 100 of 17 July, 1992 on Child Welfare Services. Oslo, 1993. 24 p.

242. Amoako-Addo Y. Selected Topics of Social Policy of the Norwegian Welfare State. Oslo: International Summer School, 1986. 504 p.

243. Barker R.L. The Social Work Dictionary. Silver Spring, Maryland, 1991. XVI, 288 p.

244. Bell L. A System Approach to Social Work Training // Issues in Social Work Education. Vol.6. N1. Leicester, 1986.

245. Bolstad M. Norway's Social Security and Health Service. Oslo, 1995. 4 p.

246. Cannan C., Berry L., Lyons K. Social Work and Europe. London, 1992. XII, 200 p.

247. Child Care Perspectives English and Norwegian Views. Report From a Conference in Lofoten (Nyvagar) 31.05 - 3.06.1992 / T.V.Grinde (red.). Oslo, 1993. 96 p.

248. Child Protection: Messages From Research. London, 1995. IV, 120 p.

249. Committee on the Rights of the Child. Consideration of Reports Submitted by States Parties Under Article 44 of the Convention. Oslo: Ministry of Children and Family Affairs, Department of Child and Youth Policy, 1993. 115 p.

250. The Courts and the Administration of Justice in Norway.1. Oslo, 1989. 4 p.

251. Dagre T. Norway's Political Parties. Oslo, 1994. 8 p.

252. Diploma in Child Welfare. A Three Year Programme. Oslo, 1990. 17 p.

253. The Dynamics of Institutional Change: Local Government Reorganization in Western Democracies / Edited by B.Dente and F.Kjellberg. London Newbury Park - Beverly Hills - New Delhi: SAGE Publications, 1988. 192 p.

254. Erichsen E. Norway's Economy. Oslo, 1995. 14 p.

255. The Government's Plan of Action for the Disabled 1994 -1997. Norway. Oslo, 1993. 60 p.

256. Grinde T.V. The Nordic Societies and Child Welfare Policy. Oslo, 1995. 14 p.

257. Growing Up in Norway. Oslo, 1993. 24 p.

258. Gutek G.L. A History of the Western Educational Experiance. New York: Random House, 1972. X, 438 p.

259. Hagen K., Hippe J.M. The Norwegian Welfare State: From

260. Post-War Consensus to Future Conflicts? Oslo: FAFO, 1993. 26 p.

261. Halvorsen K. What Can Explain Cross-National Differences in Early Withdrawal From the Labour Force? Oslo, 1992. 36 p.

262. Hansen T. The Norwegian Political System: Between Central Authorities and Local Communities. Oslo, 1991. 4 p.

263. Helgeland I. Country Briefing Special Education in Norway // The European Journal of Special Needs Education. Vol.7. N2. 1992. P. 171-183.

264. Hippe J.M., Pedersen A.W. Labor Movement, Social Policy and Occupational Welfare in Norway. Oslo: FAFO, 1993. 31 p.

265. Howe D. An Introduction to Social Work Theory; Making Sense in Practice. Aldershot, England, 1990. VIII, 184 p.

266. Kjellberg F. Local Government Reforms in Norway. Oslo: University of Oslo, Institute of Political Science, 1978. 28 p.

267. Looking After Children: Assessing Outcomes in Child Care: The Report of an Independent Working Party Established by the Department of Health / Edited by R.Parker, H.Ward, S.Jackson, J.Aldgate, P.Wedge. London, 1991. XIV, 206 p.

268. Lorenz W. Social Work in a Changing Europe. London & New York, 1994. XII, 212 p.

269. Macarov D. Social Welfare: Structure and Practice. Thousand Oaks London - New Delhi: Sage Publications, Inc., 1995. XVIII, 326 p.

270. Meeting the Challenges of a Changing Society: Fifty Years of Social Work in Israel / Edited by F.M. Loewenberg. Jerusalem: Magnes Press, 1998. 324 p.

271. Meyer A.E. An Education History of the Western World.- 321

272. New York: McGraw-Hill Book Company, 1972. X, 548 p.

273. Minifacts about Norway: 1994-1995 / L.Argel (red.). Oslo, 1995. 60 p.

274. Monitoring the Convention on the Rights of the Child. The Role of Ombudsman for Children in Norway. Oslo, 1997. 14 p.

275. New Development in Foster Care and Adoption / Edited by J.Triseliotis. London, Boston & Henley, 1980. XII, 244 p.

276. New Perspectives on the Welfare State in Europe / Edited by C.Jones. London & New York, 1993. VIII, 252 p.

277. The Norwegian Government. Oslo, 1995. 6 p.

278. The Norwegian Ombudsman for Children. Oslo, 1997. 6 p.

279. The Norwegian Social Insurance Scheme. A Survey. Oslo, 1995. 24 p.

280. The Ombudsman for Children and Childhood in Norway. Norwegian Official Report (NOU) 1995:26. Oslo, 1996. 26 p.

281. On Social Assistance in the Nordic Capitals / Edited by L.Fridberg. Copenhagen, 1993. 216 p.

282. Oslo City Government: A General Presentation. The Oslo City Council Secretariat. Oslo, 1993. 20 p.

283. Page E.C. Localism and Centralism in Europe: The Political and Legal Bases of Local Self-Government. New York: Oxford University Press, 1991. 186 p.

284. Pain M. Modern Social Work Theory. A Critical Introduction. London, 1992. XII, 292 p.

285. Participating in Change Social Work Profession in Social Development. Proceedings. The Joint World Congress of the International Federation of Social Workers and the International Association of Schools of Social Work. Vol.1. Hong Kong, 1996. 378 p.

286. Participating in Change Social Work Profession in Social Development. Proceedings. The Joint World Congress of the International Federation of Social Workers and the International Association of Schools of Social Work. Vol.2. Hong Kong, 1996. 152 p.

287. Participating in Change Social Work Profession in Social Development. Proceedings. The Joint World Congress of the International Federation of Social Workers and the International Association of Schools of Social Work. Vol.3. Hong Kong, 1996. 264 p.

288. Patterns and Outcomes in Child Placement. Messages from Current Research and Their Implications. London, 1991. VI, 138 p.

289. Pincus A., Minahan A. Social Work Practice: Model and Method. Itasca, Illinois, 1977. XVI, 360 p.

290. Prevention and Reunification in Child Care / Edited by P.Marsh and J.Triseliotis. London, 1993. IV, 220 p.

291. Profiles in International Social Work / Edited by M.C.Hokenstad, S.K.Khinduka, J.Midgley. Washington, D.C., 1992. XVI, 208 p.

292. Residential Child Care. An International Reader / Edited by M.Gottesmann. London, 1991. XX, 300 p.

293. The Rigths of the Child: Norway Initial Report to the United Nations Committee on the Rights of the Child. Oslo, 1993. 116 p.

294. The Rights of Parents of Small Children. Oslo, 1995. 321. P

295. The Rise of Meso Government in Europe / Edited by

296. J.Sharpe. London Newbury Park - New Delhi: SAGE Publications, 1993. 328 p.

297. Ryne L. Norway's Storting Living Expression of the Will of the People. Oslo, 1989. 4 p.

298. The Scandinavian Model. Welfare States and Welfare Research / Edited by R.Erikson, E.J.Hansen, S.Ringen and H.Uusitalo. New York London: M.E.Sharpe, Inc., 1987. XII, 252 P

299. Seminar Research on Social Programmes for Children, Youth, and Families. Oslo, 1994. 56 p.

300. Shulman L. Interactional Social Work Practice Toward an Empirical Theory. Itaska, Illinois, 1991. XVI, 338 p.

301. Shulman L. The Skills of Helping Individuals, Families, and Groups. Itaska, Illinois, 1992. XII, 654 p.

302. Sickness Allowance: The National Insurance Scheme. Oslo, 1988. 40 p.

303. Skidmore R.A., Thackeray M.G. Introduction to Social Work. Englewood Cliffs, New Jersey, 1976. 420 p.

304. SletteS., Hagen G., Maier H. Permanency Planning Principles in the Norwegian Child Welfare System and Their Application to Practice / Journal of Policy, Practice, and Program Child Welfare League of America. Vol. LXII, Num. 1, January/February 1993.

305. Social Insurance in Norway. Oslo, 1988. 96 p.

306. Social Work and the Norwegian Welfare State / Edited by 0.Tutvedt and L.Young. Oslo, 1995. VI, 302 p.

307. Social Work in Hong Kong / Edited by Iris Chi and Sui-kau Cheung. Hong Kong, 1996. 152 p.

308. Stjerno S. Norwegian Social Policy in Perspective. Oslo, 1994. 42 p.

309. Stjerno S. Traits and Trends of Norwegian Social Policy: A Farewell to Universalism and Redistribution? Oslo, 1992. 18 p.

310. Strategies of Community Organization / Edited by F.M.Cox, J.L.Erlich, J.Rothman, J.E.Tropman. Itaska, Illinois, 1980. XVI, 464 p.

311. Stroup H.H. Social Work: an Introduction to the Field. New York, 1960. 449 p.

312. Symons В., Morgan C. Selection for Social Work Training: Proposals for Practice Based Upon an Exercise in College/Agency Participation // Practice: a Quarterly Journal for Social Workers. Vol.1. N1. 1987.

313. Third Sector. Resource and Challenge in Social Work. Nordic Conference for Schools of Social Work. Gausdal, 1993. 97 p.

314. Wesgaard M. Local Democracy in Norway. Oslo, 1994. 4 p.

315. Wyller Т.е. The Norwegian Monarchy. Oslo, 1991. 4 p.

316. Young L.J. Interpreting a Hailstorm. Oslo: Hogskolen i Oslo, 1996. 220 p.

317. Youth Outreach. Annual Report. Hong Kong, 1994. 56 p.