Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, доктор психологических наук Агавелян, Рубен Оганесович

• Агавелян, Рубен Оганесович
• доктор психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор психологических наук Агавелян, Рубен Оганесович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1Л. Психолого-педагогические составляющие профессиональной деятельности педагога.

1.2. Оценка и анализ свойств личности педагога.

1.3. Проблемы психологического моделирования деятельности педагога.

1.4. Социально-перцептивные аспекты деятельности педагога.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Психологические основы общих способностей отражения человека-человеком.

2.2. Выявление и интерпретация личностных качеств и свойств человека по первому впечатлению.

2.3. Общая способность оценки и интерпретации поведения учащихся младших и старших классов педагогами специальных школ.

2.4. Влияние словесной психологической установки на восприятие и понимание ученика педагогом.

ГЛАВА 3. ПОЗНАНИЕ СОБСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОМ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК ПЕРЦЕПТИВНЫЙ ПРОЦЕСС.

3.1. Общие положения психологических проблем самопознания.

3.2. Аналитическая характеристика и обобщенное восприятие и понимание педагогом собственного характера, черт личности и трудностей общения.

3.3. Специфика и структура эталонных образований о себе и учениках у педагогов специальных школ.

3.4. Значимый круг общения педагогов специальных школ и его влияние на перцептивную сторону профессиональной деятельности учителя.

ГЛАВА 4. ЛИЧНОСТНАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ И СОЦИАЛЬНО

АДАПТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4.1. Основные параметры личностной готовности к саморегуляции и социально- адаптивным процессам.

4.2. Эмпатическая готовность педагога специальной школы к профессиональной деятельности.

4.3. Особенности проявления личностных свойств педагогов специальной школы в процессе формирования отношений.

4.4. Психологический анализ невербального поведения педагогами специальной школы.

ГЛАВА 5. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕС

СИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

5.1. Психологические факторы формирования профессионализма в деятельности специального педагога.

5.2. Психологические составляющие модели педагога специальной школы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. На современном этапе развития специального образования много внимания уделяется вопросам психологического обоснования дидактики (Н.М. Назарова, Ш.Н. Нигаев, М.И. Никитина, В.Г. Петрова и др.). Оптимизация педагогической деятельности рассматривается с управленческих позиций. Личностные качества учителя, в основе которых лежит система социально-перцептивного восприятия и понимания объекта воздействия, изучаются недостаточно.

Особую значимость в современной коррекционной психологии приобретает изучение эффективности деятельности учителя с позиций профессионального самоопределения личности; психолого-педагогического воздействия на детей, имеющих отклонения в развитии, которые требуют направленных, лич-ностно-ориентированных отношений, сформированных в русле гуманистического подхода; разработка социально-перцептивных возможностей личности педагога специальной школы, с профессионального самосознания как важнейшего новообразования интеграционного регулятора процесса становления специалиста; исследования социально-психологических подходов к решению современных форм обучения, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией детей, личностной готовности педагогов к более эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном пространстве (Л.С. Выготский, В.А. Кручинин, В.И. Лубовский, А.К. Маркова, Ю.Т. Матасов, Л.М. Митина, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.И. Рогов, А.Л. Свенцицкий и др.).

В связи с интенсивной социализацией деятельности учителя особое внимание следует обратить на перцептивную сторону общения, так как она предполагает: формирование тех профессиональных качеств учителя, которые являются ведущими в активизации восприятия и понимания человека в процессе межличностного взаимодействия; рассмотрение каждой личности в едином процессе становления развития и саморазвития его потенциальных возможностей; направленность на самоанализ и аналитическую оценку отношения к себе и окружающим; опору на ценности личностного смысла жизни и творческих потенциалов; перцептивный процесс восприятия себя и другого, через самооценку и поиск путей социальной самореализации и регуляции поведения (O.K. Агавелян Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, О.Г. Кукосян, В.В. Столин и др.).

Процесс передачи знаний от учителя к ученику предполагает взаимоотношения, обусловленные уровнем соответствия перцептивных процессов личности в профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность является составной частью «социальной ситуации развития» и укладывается в рамки культурно-исторической теории JT.C. Выготского, который, со всей очевидностью, предполагал, что в ситуации передачи знаний всегда должны учитываться личностные особенности участников социального взаимодействия. В.Н. Мяси-щев (1970) отмечает, что во взаимодействии людей четко просматриваются три компонента: отражение, отношение и обращение. В отношениях на первый план выдвигается проблема обучения, а сами диадические взаимоотношения и их специфика не учитываются. Кроме того, в отношениях учитель-ученик, изучается эмоциональный отклик ученика к тому, кто обучает. Ребенок рассматривается педагогом как уникальное социальное явление и как психологическая реальность, открытая миру с его гаммой переживаний, неудач и достижений. Этот процесс полифункционален и складывается из нескольких составляющих - адекватное социально-психологическим нормативам отражение, понимание, оценка и конструктивное формирование отношения к ученику. Оно может быть вариативным в зависимости от уровня самооценки и самовосприятия учителя, а также от способов развития обращения к ученику, как к личности. Другая сторона вопроса - насколько адекватно педагог понимает ученика и как отражение трансформируется на процесс становления личности педагога в специальном образовании, изучен недостаточно.

Специальная (коррекционная) психология - это та область деятельности, которая в отличие от воздействий на нормально развивающихся детей, не может считаться окончательно сформированной без выраженной психологизации становления и реконструкции личности педагога, так как ребенок с проблемами в развитии нуждается в постоянной психологической помощи. Оказание помощи в процессе педагогической деятельности связано с умением педагога, своевременно ощутить необходимость психологического воздействия, с уровнем социально-перцептивного отражения, со стойкой эмпатийной направленностью. Наличие этих структур свидетельствует о личностной готовности учителя к деятельности, которая базируется на социально-перцептивных способностях и их изучение, в рамках гуманистического подхода, является актуальным.

Возникает закономерный вопрос о взаимоотношениях и психологических предпочтениях личности учителя по отношению к детям с отклонениями в развитии. В этой связи выявление специфики протекания взаимоотношений между учителем и учеником, как активными субъектами взаимодействия, приобретает социально-ориентированный характер. В коррекционной психологии с позиции профессиональной деятельности педагога эти факторы не рассматривались. Внедрение и учет анализа социально-перцептивных процессов, уровня готовности учителя понять себя и ученика в образовательном пространстве является велением времени, так как позволяет усилить эффективность профессиональной деятельности.

В этой связи, особую значимость подчеркивают исследования А.А. Бодалева, 1973, 1993; И.В. Дубровиной, 1995; Л.В. Занкова, 1959;

И.А. Зимней, 1997; В.А. Лабунской, 1986; В.И. Лубовского, 1978; В .Я. Ляудис, 1996; В.Г. Петровой, 1962, 1981; В.В. Рубцова, 1996; А.Л. Свенцицкого, 1986; Л.И. Солнцевой, 1999 и других. Предлагаемая система диагностики социально-перцептивных процессов педагогов специальных школ может быть использована в дальнейшем на различных этапах становления личности и позволит наиболее достоверно оценить уровень ее готовности к профессиональной деятельности.

В процессе дидактического воздействия на детей с проблемами в развитии, которое направлено на их подготовку к выходу в социальную среду, возникают определенные противоречия: между задачей формирования достаточного уровня знаний, умений, навыков и личностной готовностью педагогов к передаче этих знаний; между уровнем личностной направленности педагога к детям с проблемами в развитии и субъект-объектной оценкой деятельности, которая, чаще всего, не предполагает системы адекватного взаимодействия, что, в свою очередь, является фактором, приводящим к формализации знаний; между социально-перцептивными процессами личности, которые имеют большое значение для становления педагога и отношениями к детям, их проблемам, ценностным ориентациям, прогнозу личностного развития, «видению» положительных потенциальных возможностей, которые базируются на целостном перцептивном отражении.

Исходя из сказанного, формулируется проблема диссертационного исследования, которая заключается в том, что современный уровень личностной направленности педагогов специальных школ не позволяет им без психологической подготовки достичь такого социально-перцептивного отражения объекта, которое, во-первых, приводило бы к повышению эффективности профессиональной деятельности через сотрудничество и сохранение психического и физического здоровья, во-вторых, позволило бы создать предпосылки для формирования определенного уровня мастерства через профессиональную направленность на «субъект-субъектные» отношения. Это дает возможность в качестве обоснования психологической готовности использовать понятие социально-перцептивного соответствия профессиональной деятельности, что подразумевает восприятие и понимание ученика как субъекта сотрудничества. Таким образом, изучение социально-перцептивных процессов личности в профессиональной деятельности педагогов специальных школ, как важная структурная составляющая, расширяет границы коррекционной психологии.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - изучение социально-перцептивных процессов как личностной характеристики педагогов специальных общеобразовательных школ.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - влияние социально-перцептивных процессов на личность педагога специальной школы в профессиональной деятельности.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы, определить основные психолого-педагогические пути их развития и влияния на эффективность профессиональной деятельности.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ основана на предположении о том, что эффективность профессиональной деятельности педагога специальной школы может быть достигнута при условии, когда социально-перцептивные процессы образуют развитую, целостную, интегративную характеристику личности, обуславливающую эмоционально благополучное взаимодействие с учениками. Возможно, что именно социально-перцептивные особенности учителя влияют на развитие педагогической фасилитации.

В процессе исследования выдвигались частные рабочие гипотезы, которые раскрывались в рамках каждого раздела диссертации. Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи:

1. Провести систематизацию теоретических подходов и проанализировать основные психолого-педагогические составляющие становления личности учителя специальной школы в профессиональной деятельности.

2. Изучить специфические проявления социально-перцептивных процессов личности педагогов специальных школ при восприятии, понимании и интерпретации объектов взаимодействия в образовательном пространстве.

3. Выявить состояние перцептивной сферы и личностной саморегуляции педагогов специальных школ в процессе субъект-субъектного взаимодействия и самопознания.

4. Определить личностные и социально-перцептивные детерминанты, обуславливающие особенности профессиональной деятельности специального педагога.

5. Разработать методологическое и теоретическое обоснование психо-коррекционных программ развития перцептивных способностей учителей специальных школ в профессиональной деятельности.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились: концептуальные позиции и основные подходы отечественных и зарубежных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.А. Мазманян, Ж. Пиаже, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В. Франкл, П. Фресс, Э. Эриксон, Г. Юнг), об усилении личностных факторов в профессиональной деятельности и профессиональном самоопределении; основные положения специальной психологии (P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Г.Е. Сухарева, Ж.И. Шиф и др.) о динамических изменениях личности в процессе овладения профессии и личности, как субъекта, находящегося во взаимодействии с другими людьми; исследование проблемы общения в психологии и дефектологии (O.K. Агавелян, М.Г. Агаве-лян, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.А. Лабунская, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, В.Н. Мясищев, Н.М. Назарова, Ж.И. Намазбаева и др.), где рассматривается личность как носитель профессионального самосознания, проходящая сложный путь становления через познание себя и других; личность регулирующая поведение, которое, должно быть, подчинено основным принципам гуманистической психологии и базироваться на социальной активности, в основе которой лежат процессы самоактуализации и самореализации центрированной на детях с проблемами в развитии.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В работе применены методы направленные на выявление социально-перцептивных процессов и особенностей личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Использованы общепринятые методы, методические приемы и методики для оценки: социально-перцептивных особенностей личности (автобиографические данные и их анализ; первое впечатление о новом незнакомом человеке; восприятие и оценка ученика (младших и старших классов); восприятие и понимание ученика по фотографии с установкой и без установки); познания собственной личности (аналитическая характеристика самооценок положительных и отрицательных черт личности и характера в процессе самопознания; общая характеристика значимых социально-личностных качеств; самовосприятие и понимание себя; самооценка положительного и отрицательного психического состояния и значимого круга общения); личностной саморегуляции социально-адаптивных процессов в деятельности (экспресс-диагностика эмпатии; опросник для диагностики способностей к эмпатии; личностный опросник А.Т. Джерлсайда; личностный дифференциал; 16-ти факторный опросник Кеттелла; метод свободной семантической оценки невербального поведения В.А. Лабунской; опросник понимания невербальных знаков педагогами P.O. Агавеляна); для учета факторов профессионализма применялись: автобиографический метод, профессиограм-мы, психограммы, схемы коррекционных программ.

Все результаты математически обработаны и сведены в таблицы. Составлены частотные словники.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА. Исследование проводилось с 1995 года в специальных школах Бийска, Челябинска, Новосибирска и области по единой схеме разработанной автором и одобренной советом факультета психологии ЧелГУ и кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии НИПиКРО. Весь методический аппарат изложен в методическом пособии «Психолого-педагогический практикум» (P.O. Агавелян, 1998).

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ выделены несколько условно, каждый из них характеризуется уточнением гипотезы, постановкой более сложных задач, методов исследования. Первый этап (1995-1996) связан с постановкой проблемы; теоретическим обоснованием темы; обобщением знаний по проблеме в отечественной и зарубежной психологии; анализом состояния проблемы педагогической и психологической науках; отбором методов диагностики. На втором этапе (1997-1998) осуществлялось экспериментальное исследование в школах разного типа. Вышел в свет «Психолого-педагогический практикум», где представлены основные методики для диагностики социально-перцептивных особенностей профессиональной деятельности педагога специальной школы. Определена модель психограммы деятельности учителя, базирующаяся на полученных экспериментальных данных и разработаны теоретические основы психокоррекционных программ по развитию перцептивных способностей. Третий этап (1999-2000) связан с интеграцией всего исследовательского материала, опубликованием монографии «Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности», написанием текста докторской диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что. теоретически обоснована необходимость и разработаны комплексные методы диагностики и коррекции социально-перцептивных особенностей личности для повышения эффективности профессиональной деятельности, способствующие оптимизации процесса обучения; сформировано новое направление, которое можно обозначить как «становление личности учителя в современном образовательном процессе»; рассмотрены социально-перцептивные особенности личности педагога с позиции гуманистического подхода, - «Каким быть педагогу?» и «Кому быть педагогом?», когда на первое место выдвигаются такие составляющие как положительный эмоциональный отклик, эмпатирование, реконструкция отношений, построение адекватных социальной ситуации способов отражения, обращения, отношения; выявлены специфические социально-перцептивные особенности личности педагога при взаимодействии с учащимися в процессе профессиональной деятельности и регуляции собственного поведения, они впервые выделены как объект психологической диагностики и коррекции.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена, исследованиями психологической готовности к процессу педагогической деятельности; выявлением социально-перцептивных особенностей личности педагогов специальных школ; раскрытием специфики познания других и личностной саморегуляции педагогов в процессе профессиональной деятельности; обоснованностью методологических основ психологической программы развития профессионализма педагога специальной школы.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в возможности внедрения полученных результатов в разработку теории специальной психологии, приобретении широкого практического значения для целого ряда областей коррекционной педагогики, при обосновании программных требований к развитию перцептивных особенностей личности педагога в профессиональной деятельности; в проведении психологического анализа основных диагностируемых блоков социальной перцепции, позволяющих прогнозировать уровень влияния факторов психологической подготовки на профессиональную деятельность; исследование вносит новый аспект в проблему специального образования, предложенная схема анализа личности педагога, с социально-перцептивных позиций, может быть использована при построении про-фессиографических схем деятельности в условиях организации образовательного процесса; многие элементы психологического анализа, основные положения психологической модели специалиста, психокоррекционные программы развития социально-перцептивных особенностей педагога могут быть применены при профессиональном отборе, составлении программ коррекции и профилактики личностных деформаций в профессиональной деятельности; экспериментальные данные об особенностях профессиональных качеств личности педагога в процессе перцептивной деятельности и их влияние на профессионализацию позволяют усовершенствовать процесс подготовки кадров в вузах, могут быть применены при консультировании, в качестве материалов циклов курсов по выбору.

ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ.

Основной материал опубликован в монографическом исследовании. Материалы исследования включены в лекционные курсы по специальной психологии и педагогике. Результаты экспериментальных исследований внедрены в учебные и учебно-тематические планы, рабочие программы, психолого-педагогические практикумы, учебные пособия факультета психологии ЧелГУ и УКП Новосибирска. Основные положения исследования внедрены в практику студентов по изучению личностной готовности педагогов к профессиональной деятельности. На основании методологических положений специальной психологии и педагогики составлена психограмма учителя, которая является стержневым инструментарием при смысловом наполнении профориентационной работы и при организации сензитивных тренингов по формированию личности учителя. Положения, выводы, рекомендации, конкретные методические приемы, разработанные в исследовании, внедрены в практику работы специальных школ, диагностических центров, аттестационных комиссий Челябинска и Новосибирска.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. Основные положения диссертации докладывались на I Международном конгрессе по проблемам гуманизации образования (Бийск, 1996); Межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические аспекты социокультурного процесса и методологические проблемы гуманизации образования (Бийск, 1996); межрегиональном совещании «Валеологические аспекты коррекционной педагогики» посвященном 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского (Новосибирск, 1996); П-ой Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 1996); Международной конференции «Гуманизация образования - императив XXI века» (Пермь, 1997); научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе» (Шадринск, 1998); Международной конференции «Доступность высшего образования для инвалидов» (Челябинск, 1998); научно-практической конференции «Проблемы девиантного поведения» (Челябинск, 1999); итоговой XXIII научной конференции «Студент и научно-технический прогресс», секция «Психологические проблемы педагогов специальной школы. Проблемы сенсорной сферы» (Челябинск, 1999).

Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедр специальной психологии ЧелГУ, коррекционной педагогики и специальной психологии НИПКиПРО, в системе повышения квалификации и переподготовки работников специальных школ, вузов Новосибирска, Челябинска.

ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ. Особенности протекания перцептивных процессов влияют на формирование личностной направленности педагогов в процессе воспитания учащихся специальных школ.

Недостаточный перцептивный уровень приводит к частичным деформациям построения отношений в процессе обучения и воспитания между учителем и учеником, что, в свою очередь, является причиной для профессиональной деструкции личности учителя.

Реконструктивные изменения личности педагога, усиливающие жизненный опыт, являются основой создания эмоционально благополучного климата взаимодействия. Недостаточный уровень перцептивной готовности, личностной саморегуляции, творческого взаимодействия приводит к нарушению субъект-субъектных отношений и отрицательно сказывается на становлении личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности.

Социально-перцептивный подход позволяет найти в профессиональной деятельности определенные критерии для аттестации педагогов, оценить уровень личностной готовности педагога к работе с детьми, имеющими те или иные отклонения от нормы, уточнить уровень подготовки студентов избравших данную специальность, определить уровни психологической готовности специалиста школы к профессиональной деятельности, разработать основы психограммы по специальности.

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ И ВЫВОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; общей стратегией исследования; соблюдением требований предъявляемых к валидности и надежности используемых методик; проведением эксперимента в реальных условиях? соблюдением необходимых условий экспериментальной работы; обоснованностью применяемых методов математической статистики, проведением экспериментальной проверки гипотезы, где учитывались количественные и качественные данные полученного материала. Проверена статистическая достоверность по непараметрическим критериям.

Исследование проводилось по единой схеме разработанной автором и одобренной советом факультета психологии ЧелГУ и кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии НИПиКРО, для всех педагогов. Схема отражена в Психолого-педагогическом практикуме (P.O. Агавелян, 1998).

Экспериментальной базой явились специальные школы г. Новосибирска и области, г.г. Челябинска и Бийска.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Агавелян, Рубен Оганесович

Выводы по пятой главе.

Социальное и психологическое сопровождение специалистов становиться возможным лишь при условии развития и коррекции психологических механизмов отношений.

Квалификационное содержание профессии специального педагога подразумевает гуманистическую направленность на ребенка, обязательное владение способами управления индивидами, группой и регуляцией собственного поведения в процессе общения.

Личностная готовность педагогов специальной школы к профессиональной деятельности включает коммуникативную активность, социальную ориентацию, перцептивные умения, интерактивную готовность.

Социально-психологические качества личности формируются в совместной деятельности и общении, когда могут возникать такие явления как перцептивная защита, а восприятие может иметь избирательный характер. Это в свою очередь позволяет учителям специальных школ, подсознательно отбрасывая отрицательную информацию о детях с проблемами развития воспринимать их как социальную единицу (ребенка) для обучения.

Но вместе с тем перцептивная защита может приводить к усредненным показателям эмпатии и отторжению детей с проблемами в развитии из субъективного круга значимых для учителя лиц, а также к превалированию в отношениях оценивающей функции и проявления синдрома сгорания в профессиональной деятельности.

Во взаимоотношениях учителя специальной школы и ученика всегда встает проблема степени когнитивной совмещенности. Это создает между ними социально-личностные и познавательные преграды, преодоление которых связано и с личностно- перцептивным развитием ученика специальной школы.

В процессе общения у многих педагогов могут возникать эффекты неадекватного «ожидания» по отношения к детям с проблемами в развитии, что приводит к явлению «иллюзионных корреляций».

В процессе развития детей с проблемами соответствие их психофизического состояния, не только процессам обучения и воспитания, но и при формировании перцептивной и личностной готовности к взаимодействию в социальной сфере, предполагает переход к личностно-ориентированной педагогике в специальном образовании и усилении стиля коммуникативно-познавательной деятельности и способов развития социальных и межличностных взаимодействий. Сама личностно-ориентированная педагогика пересматривает задачи усовершенствования педагогических кадров, так как ученик становится центральной фигурой в творческом процессе обучения и воспитания и изменяются установки учителя на процессы развития ученика.

Специальная школа развивает полифункциональную модель, в которой займут свое достойное место процессы развития личностной направленности учащихся на восприятие и понимание других, на самопознание и самоактуализацию. Установка на сотрудничество учителя с учеником ставится критерием психологической готовности к профессиональной деятельности, когда реконструктивные изменения личностной направленности учителя позволяют ему с наибольшей полнотой принять детей как субъектов общения и создавать межличностные контакты. При этом фон передачи знаний должен быть, безусловно, положительным.

Работа учителя над своим психическим состоянием следствие педагогической позиции. Урок представляется не как самоцель передачи информации и оценки ее усвоения, а как возможность сотрудничества с детьми в процессе которой происходит самовоспитание через овладение активными методиками саморегуляции психическими и эмоциональными состояниями. В этом случае наиболее характерным уровнем личностной адаптации педагога является модус служения, вокруг которого и строятся отношения.

В процессе передачи психологических знаний будущим учителям наибольшую значимость приобретает не сам объем, а способ усвоения, когда будущий профессионал для развития в себе понимания сути субъективности должен экспериментальным, тренинговым путем пройти реконструктивный путь развития личности, когда возникает гуманистический уровень развития, который противопоставляется эгоцентрическому или группоцентрическому.

В разработанной психограмме учителя специальной школы учтены все материалы экспериментального исследования. Сама психограмма, являясь частью профессиографической программы, служит основанием для совершенствования и реконструкции личности учителя специальной школы.

Процесс формирования и развития личности учителя специальной школы с одной стороны подчиняется общепсихологическим закономерностям, а с другой путь развития личности педагога опосредован специфическими особенностями развития самих детей, обучающихся в специальных школах, когда наблюдаются явления сознательного руководства собственным поведением ради благополучия детей и профессионального становления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

- Восприятие и понимание нового, незнакомого человека выявляет функциональное многообразие, присутствующие у педагогов специальных школ в ходе перекодировки невербальных сигналов, отражаемых ими в процессе социального восприятия. Эмоциональная сфера и качества личности объекта выявлены с достаточной полнотой;

- Процесс распознавания и поиска протекает скачкообразно, без плавных переходов от описания экспрессии эмоциональных знаков у объф екта наблюдения до выстраивания классификационных признаков значимости тех или иных параметров для точного распознавания качеств и свойств личности ученика;

- В процессе восприятия и понимания у учителей специальных школ не всегда проявляется четкое соотнесение между невербальным выражением эмоционального состояния и самой эмоцией. В основе этого процесса - недостаточные знания личности и направленность по декодированию эмоциональных знаков;

- У некоторых педагогов наблюдается неполная детализация экспрессивных знаков при восприятии и понимании невербального поведения. Слабость детализации в перцептивном процессе является препятствием для формирования целостного образа ученика. Это в свою очередь отрицательно влияет на формирование адекватных с ним от

Ф ношений;

- Многие внешние признаки и детали одежды, которые воспринимают педагоги, часто несут в себе неосознаваемый психологический признак готовности данного ребенка к дидактическому процессу. Дидактическая предготовность во внешнем облике является смыслообра-зующим структурным фактором при формировании эталонов ученика у педагогов;

- При восприятии и интерпретации образа человека учителями специальных школ превалируют фиксации положительных качеств личности. Это адекватно миропониманию и ожиданиям учителей, когда на первый план выдвигаются положительные эмоции, что свидетельствует о готовности педагогов к формированию нормальных взаимоотношений с учениками;

- Выраженная патология развития (внешние признаки и качества личности) большинством педагогов специальных школ фиксируются лучше, чем педагогами общеобразовательной школы. По всей вероятности, это связано как с основами имеющихся психологических знаний, так и степенью выраженности патологии у детей;

- Степень личностной направленности педагога на ученика дает возможность более полноценной интерпретации качеств личности через невербальные знаки;

Социальная отчужденность, возникающая между учениками старших классов и учителями проявляется и в том, что у многих из них восприятие и понимание младших школьников проходит на более высоком уровне, хотя сравнительные данные между восприятием незнакомого человека и школьниками статистических различий не показали. Эти данные свидетельствуют о мотивационной готовности многих педагогов работать именно с младшим школьным возрастом. Снижение профессиональной мотивации по отношению к старшим школьникам связано, в основном с диссонансом между социальными позициями учителя и старшеклассника.

Оценка личности учеников педагогами специальных школ строится с учетом таких параметров как успеваемость и благосостояние семьи школьников.

То, что, фактически, ученик по прогностическим оценкам педагогов передается из школьной макросреды в семейную микросреду, означает не только недостаточный уровень работы самого педагога, но и всех школьных служб в частности.

Из-за слабой психологической и личностной готовности учителей перцептивные характеристики учащегося носят дидактико-декларативный характер. В формировании социального образа учителя, практически, не учитывают клинико-диагностические показатели и редко связывают их с поведением и психологической структурой личности ученика.

Слабость психологической готовности учителей выражается и в том, что деятельность ученика анализируется и обсуждается, в основном, в оценочном диапазоне «успеваемость - неуспеваемость». Почти нет оценок деятельности общения ученика. Этот подход часто отвечает требованиям субъект-объектных отношений, что характерно для традиционного подхода к процессам обучения и воспитания. Многие учителя специальных школ, в основном, правильно оценивая эмоциональное состояние, часто скатываются или к усредненно-нормативным оценкам личности, или к полярной оценке эмоциональных состояний. Полифункциональная, адекватная оценка объекта познания вызывает у учителей значительные трудности, как в распознавании, так и в вебрализации. Положительные оценки эмоциональных знаков, идущих от ученика, а также семьи носят общий характер и часто не бывают привязаны к деятельности и процессу общения.

Социальная недиференцированность многих педагогов приводит их к слабому пониманию индивидуально-типологических различий между учениками и отсутствию фиксаций, свидетельствующих об учете ими этих особенностей в процессе работы.

При оценках ученика педагоги проецирцют на него такие важные качества структуры личности, как доброжелательность и общительность. Эти факторы являются ответной реакцией в отношениях и могут перерастать в профессиональную доброжелательность в форме стиля поведения.

- У многих педагогов специальных школ в отношении к ученикам формируются деформированные структуры эталонных образований неадекватных проявлениям психики детей. Основная причина этого недостатка кроется в недостаточном объеме психологических знаний учителей, нестабильной информации о положении этих детей в социальной ситуации и в слабой реструктуризации личности самого педагога, когда его личностная направленность на ученика , в основном, помогает фиксации лишь дидактически окрашенных признаков поведения.

- Основная часть педагогов специальной школы подвержена действию словесно-психологической установки. В данном случае основными причинами этого положения являются:

1) узко-информативный характер понимания деятельности и поведения ребенка как процесса подчиненности;

2) влияние воображения на искажение информации. В этом случае происходит нарушение стабильности информации о ребенке и его проявлениях через поведение. При нарушениях стабильности информации искажаются перцептивные процессы, лежащие в основе развития профессиональных качеств. Низкий уровень стабильности психологической информации о детях создает благоприятные возможности процессам воображения при восприятии под влиянием установки. Нестабильность информации об учащихся напрямую связана со степенью реализации педагогом собственных знаний и их активизации в процессе восприятия и интерпретации поведения детей.

Процесс самосознания учителей является одним из ведущих в формировании личностных качеств. Познание и усовершенствование себя вбирает отражение положительных и отрицательных качеств собственной личности.

Многие учителя при отражении положительных качеств собственной личности анализируют и обсуждают характерные особенности личностной сферы, присущей представителю данной профессии. То есть, процесс самонаблюдения у них более всего напоминает перечисление основных параметров, входящих в социальные штампы данной профессии. Вербализация обязательного поясительного отношения к детям, как показывают экспериментальные данные, вовсе не обязательно проецируется на реальную деятельность учителя.

- У многих учителей выявляется индеферентное отношение к личности ребенка. Дидактическая направленность к деятельности учителя по преодолению информационно-сенсорной изоляции учащегося, требует от него определенных психических усилий, выполнение которых на фоне формализованных качеств личности приводят к частичной деформации личности учителя.

В процессе самооценки своих положительных черт личности, при обозначении компонентов «Я- структуры» многие учителя отражают именно те черты, которые необходимы для осуществления дидактического аспекта профессиональной деятельности, без учета способности к вариативным возможностям пересмотра своих убеждений как элементов «Я- концепции» в связи с меняющимися ситуациями, возрастом, опытом, новыми знаниями.

- Эмоционально-нравственный и нормативно-социальный статусы личности учителя не всегда являются устойчивыми, направленными на детей структурами, так как часто носят характер косных стереотипов или штампов.

- Фиксирование отрицательных черт учителями выявляет реальное, стабильное эмоциональное напряжение и личностно-эмоциональные барьеры между учителем и учениками. Эти два фактора приводят к проявлению синдрома сгорания.

- Отрицательные характеристики личности учителей свидетельствуют:

1) о центрированности не на проблемах развития личности, а только на проблемах обучения;

2) о элементах внутренней агрессии;

3) о нарушении отношений.

- Психологические трудности в общении у учителей специальных школ несут в себе эмоциональную нагрузку и представляют личностные деформации в отношениях. Сама напряженность, приводящая к нарушению субъект-субъектных отношений, выступает в форме психологической защиты.

- Трудности в общении являются основным источником неврозов, конфликтов, профессиональной усталости, искажения информационно-психологического поля учителя.

- Больше проблем в общении возникает у лиц со средним и средним специальным образованием, чем у педагогов с высшим. При рассмотрении этой же проблемы с точки зрения половой принадлежности выявилось, что психологические трудности общения более свойственны женщинам, чем мужчинам.

- С опытом преподавания у многих учителей снижается уровень идентичности и общения. Происходит стереотипизация эталонов, повышается самооценка, проявляется стабильная социальная позиция - это приводит к снижению мотивации по приему и переработке новой информации, несущей знания для формирования творческого диалога с учащимися.

- В аутоэталонах у учителей обязательными компонентами являются «доброта» и «доброжелательность», выступающие как структурное образование и свойство личности при самопознании. Это позволяет многим учителям достичь личностной симметрии.

- Несовпадение идеальной и реальной модели поведения учителя расценивается как искажение его социальной позиции и социальной роли. В этом случае в деятельности учителя основной акцент делается не на сотрудничество с учеником, а на функцию оценивания. В эталонных структурах учителей отсутствуют элементы нравственно- этических ожиданий по отношению к ученикам. Личность ученика понимается упрощенно, не занимает центрального места и не является для учителя субъективно значимой, так как по своим психическим характеристикам не соответствует потребностно-мотивационной сфере учителя. Это свидетельствует о недостаточном уровне профессионально развития учителя.

Коммуникативные навыки учителей специальных школ развиты недостаточно и потому, что учащиеся не находятся в зоне профессиональной компетенции учителя. Это обстоятельство приводит к искажениям субъект - субъектных взаимоотношений между учителем и учеником.

Эмоциональная неразвернутость учителя к ученику, социально-генетическая предрасположенность многих учителей проявлять высокую эмпатию по отношению к взрослым, отношение к ученику, как объекту оценки - все это создает низкий фон эмпатирования к ученикам. По этой же причине ученик не становится значимым другим для учителя.

Эмпатические проявления учителей специальных школ по отношению к детям достигают уровня средних показателей и зависят от факторов социально-генетической защиты, степени адекватности, подчиненности, нормативности, индивидуальных проявлений эмпатии, личностной отстраненности от объекта, как признака профессионализма, отражения общей тенденции отношения общества к детям с проблемами развития.

Уровень эмпатических проявлений учителя по отношению к другим объектам эмпатии может трансформироваться на детей. Сама эмпа-тия является динамическим образованием и путем обучения личности можно добиться положительного сдвига эмпатии по степени, уровню, объему и адекватности проявлений.

Одиночество, как стойкое эмоциональное состояние личности учителя свойственно многим из них. Оно свидетельствует о неблагополучии в процессе формирования отношений. Факторами, вызывающими одиночество, являются: Я-конфликт; соматические проблемы; конфликты в микро и макросредах; индивидуальные особенности педагогов; пониженная самооценка и уровень притязаний; смысловые барьеры в профессиональной деятельности; отсутствие обратных связей, неудачная реализация предметных знаний; личностные преграды, социально-экономические расслоения в учительской среде, недоработки самовоспитания.

Бессмысленность существования у многих педагогов смыслообра-зующий признак профессионального дискомфорта. В основе этого явления лежат: 1) искажение социальной роли учителя, когда он общается не на уровне межличностных, а межролевых контактов; 2) снижение мотивации к педагогической деятельности; 3) низкий уровень эмпатирования к детям и их отсутствие в значимом круге общения учителя; 4) деформация установок учителя.

- Подчиненность авторитету, половой конфликт, расхождения между «Я»- реальным и «Я»- идеальным, безнадежность, неприкаянность -эти свойства в большей степени свойственны всем учителям специальной школы и свидетельствуют о неполном принятии другого как личности, неадекватных реакциях на внешние раздражители, ведущие к повышению враждебного настроя по отношению к людям, к формированию реакций оборонительного типа, к невротизации, развитию предметно-оценочных функций, слабой сформированности положительных отношений к учащимся.

- У многих учителей не наблюдается полное принятие себя как личности, удовлетворение профессиональной деятельностью, уверенности в себе.

- Общительность многих педагогов развита на среднем уровне и выражается через доброту, эмоциональность, доверчивость и нормативность поведения. Без реконструкции личности они не достигают высоких уровней общительности.

- Женщины- педагоги больше подвержены фрустрационным явлениям. У них, в отличие от мужчин, большая доминантность в отношениях.

- Многим педагогам не свойственны социальная смелость и активность, что также свидетельствует об узости круга субъективных значимых. У многих учителей выявляются диссонансные явления в индивидуальных свойствах: черствость может сочетаться с благожелательностью и уступчивостью. Причиной этого явления могут быть разные типы доминирования в отношениях (от оценочной функции до совместной деятельности).

- Самооценка у всех учителей имеет тенденцию к повышению. Многим из них свойственна прямолинейность, неуверенность, ранимость, депрессивность, консерватизм, конформизм, напряженность, беспокойство.

- У многих учителей наблюдается мотивационный конфликт между стремлением к людям и боязни быть отвергнутым. В этом случае мы наблюдаем аффилиативные искажения в отношениях.

- При восприятии и понимании невербальных знаковых систем или невербального поведения многие учителя специальных школ как вид психологического значения используют больше действия, чем качества личности. Данное явление объясняется низким уровнем перцептивных образов у учителей, лежащих в основе искажений отношений. Структура личности педагога и социально-перцептивные процессы имеет следующие особенности, обусловленные:

- Активностью в процессе творческого взаимодействия с учеником, как субъектом деятельности;

Степенью персонализации в социальной позиции и уровнем овладения техникой межличностного взаимодействия как инструментом профессионального роста в процессе деятельности и общения; Потребностью во взаимодействии с учащимися, которая является показателем роста личности и трактуется как путь социализации; Уровнем проецирования на ученика собственных положительных личностных качеств, внедрением в практику работы доброжелательного отношения при формировании у детей с проблемами в развитии как опосредованного поведения, так и уровня сознательного опосредствования;

Рефлексивно-перцептивным анализом собственной деятельности, направленной на развитие потребности в общении через процессы отражения и понимания другой личности;

Поиском и динамическими изменениями социального эталона, служащими идентификационным опорным пунктом развития личности педагога;

Мотивационной готовностью к профессиональной деятельности с определением иерархии мотивов, ведущей к преодолению собственных непосредственных мотивов [71] и выводом на социально значимые позиции;

Взаимосвязью нивелировки синдрома эмоционального сгорания со степенью понимания педагогом личности ученика через восприятие и понимание его невербального поведения. Чем выше перцептивный процесс, тем больше понимание, тем качественнее отношения и тем меньше психической энергии тратит педагог в процессе своей профессиональной деятельности;

Выраженной терпимостью по отношению к детям с проблемами развития, как качеством личности являющейся обязательной в системе взаимодействия;

Профессиональной компетентностью, выражающейся не только в предметных знаниях, а направленностью личности учителя на познание другого как личности в процессе совместной с ним деятельности, предрасположенностью к работе с детьми, адекватным социальной ситуации построением отношений с опорой на степень декодифика-ции знаков о личностных характеристиках другого; Умением корректировать собственное поведение в процессе субъект-субъектного взаимодействия. Умением увидеть положительные сдвиги в поведении другого.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Агавелян, Рубен Оганесович, 2000 год

1. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики и коррекции педагогических способностей // Психология учителя. М., 1989.

2. Абрамова Н.Т. Невербальные мыслительные акты в «зеркале» рационального сознания // Вопр. филос. 1997. № 7. С 99-113.

3. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 6-9.

4. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения в контексте дифференциальной диагностики // Логика социокультурной эволюции: Материалы межвузовской научной конференции. Бийск, 1996. 4.2. С. 137-143.

5. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Дис. . д-ра психол. наук. В 2. т. Ереван, 1989. Т. 1. 334 е., Т. 2. 239 с.

6. Агавелян P.O. Психолого-педагогический практикум. 4.1. Новосибирск, 1998. 144 с.

7. Агавелян P.O. Эмпатия как фактор психологической готовности дефектолога к профессиональной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. М., 1995. 158 с.

8. Айсмонтас Б.Б. Психология общения (схемы, рисунки, таблицы). М., 1996. 58 с.

9. Ю.Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя //Вопр. психол. 1971. № 2. С. 83-90.

10. Аминов Н.А. Психодиагностика специальных способностей социальных работников //Социальная работа. 1992. № 2. С. 10.

11. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопр. психол. 1988. № 5. С. 71-77.

12. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети! М., 1983. 208 с.

13. Н.Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избр. психол. труды. М., 1980. Т. 2. С. 128-271.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. 339 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. 375 с.

16. Анисимов О.С. Диалог как средство формирования культуры мышления в управлении и исследовании развивающегося мышления. М., 1995. 76 с.

17. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технологии. Калуга, 1996. 92 с.

18. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: Учебное пособие. М., 1995. 268 с.

19. Анисимов С.А. и др. Методы акмеологических исследований. В помощь инженерно- педагогическим работникам учреждений начального профессионального образования. Кострома, 1994. 102 с.

20. Анисимов С.А., Виноград В.И., Деркач А.А., Конюхов Н.И. Акмеологиче-ские технологии профориентации и профотбора в системе профтехобразования. Кострома, 1995. 51 с.

21. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения //Вопр. психол. 1997. № 6. С. 23-30.

22. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психол. журн. 1981. Т.2. № 2. С. 8-18.

23. Арджайл М. Язык взгляда // Популярная психология: Хрестоматия. М., 1990. С. 205-209.

24. Арзуманян С.Д. Социально- психологические условия исправления и перевоспитания личности несовершеннолетних. Учебно-методическое пособие. Ереван, 1984. 92 с.

25. Артемьева Е.Ю., Веткин Ю.Г. Психологические методы описания профессии //Вопр. психол. 1986. № 3. С. 127-133.

26. Артемьева Е.Ю., Страеков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира //Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 52-66.

27. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 158 с.

28. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 103 с.

29. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности //Вопр. психол. 1983. № 3. С. 118-124.

30. Атманских А.С. Проблема интерпретации в историческом познании: фило-совско-методологический аспект: Автореф. дис. . канд. филос. наук. 1988.

31. Бабушкин В.У. Об антропологической модели понимания //Вопр. психол. 1986. №9. С. 57-59.

32. Багрунов В.П. Пол и общение человека // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.1. С.162-163.

33. Бажин Е.Ф., Корнева Т.В., Бахтин М.М. Вопросы литературы и этики. М., 1975. 504 с.

34. Базовая модель профессиограммы учителя. Челябинск, 1990. С. 3-17.

35. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. // Избранные психологические исследования. М., 1975. С. 27-189.

36. Бассин Ф.В. Проблемы бессознательного (о непознаваемых формах ВНД). М., 1968. 468 с.

37. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. М., 1997. 306 с.

38. Белоус В.В. Темперамент и профессии повышенной сложности. // Вопр. психологии личности и деятельности. Свердловск, 1982. С. 50.

39. Бердяев Н. Смысл творчества // Философия творчества, культуры и искусства. В 2 т. М., 1994. Т.1.С.236.

40. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитания. М., 1986. 420 с.

41. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М., 1994. 218 с.

42. Богомолова Н.Н. К вопросу о восприятии партнера по коммуникации. //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 13-15.

43. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина. М., 1993. 10 с.

44. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970. 135 с.

45. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М. 1982. 200 с.

46. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965. 123 с.

47. Бодалев А.А. К вопросу об оценочных этапах //Вест. Ленингр. ун.-та. № 17. Вып. 3. 1970. С. 54-57.

48. Бодалев А.А. К проблеме социальной перцепции //Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 2. Л., 1970. С. 54-58.

49. Бодалев А.А. Личность и общение //Социально-психологические аспекты организации и самоорганизации первичного коллектива. Курск, 1980.1. С. 15-16.

50. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. С.271.

51. Бодалев А.А. О взаимодействии индивидуального личностного и субъект субъектного развития взрослого человека // Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе. 4.1. Шадринск, 1998.

52. Бодалев А.А. О состоянии и направленности разработки психологии познания людьми друг друга // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. С. 8-11.

53. Бодалев А.А. Общение и формирование личности //Вопр. психологии познания людьми друг друга и общения: Науч. тр. Вып. 261. Краснодар, 1978. С.3-12.

54. Бодалев А.А. Психология межличностного познания. М., 1981. 223 с.

55. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Тарту. 1974. 4.1. С. 187.

56. Бодалев А.А., Столин В.В. О перестройке в психологии // Психол. журн. 1988. Т.9. № 3. С. 16-25.

57. Боришевский М.И. Взаимосвязь оценки другого человека о самооценки личности // Тебретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 171-172.

58. Боскис P.M., Морозова Н.Г. О развитии мимической речи в процессе обучения и воспитания глухонемых // В сб.: «Обучение и воспитание глухих». М., 1959.

59. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психол. 1990. №6. С. 9-17.

60. Бринза В.Н., Кукушкин В.Д., Неволин И.Ф. Понимание (структура и межу-ровневые связи) как специальный инструмент познания. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар. 1975. С. 15-16.

61. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 412 с.

62. Брушлинский А.В. С.Л.Рубинштейн основоположник деятельностного подхода в психологической науке // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. К 100-летию со дня роджения. М., 1989. С. 61-102.

63. Валишова Ярослава (valisova jaroslava) Профиль специального педагога (де-фектолога) // Сб.: Учителя и умственно отсталые лица. Прага, 1988. С. 82-109.

64. Введение в практическую социальную психологию. М., 1996. 373 с.

65. Вишняков И.А. Профессиональные особенности социальной перцепции студентов педагогического ВУЗа: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М, 1984.

66. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. 208 с.

67. Выготский Л.С. // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.

68. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших подростков //Психология межличностного познания. М., 1981. С. 122-139.

69. Гаврилова Т.П. Об отношении мальчиков и девочек младшего и среднего школьного возраста к различным объектам эмпатии. // Вопр. психологии познания людьми друг друга и самопознание: Науч. тр. Вып. 235. Краснодар. 1977. С. 138-145.

70. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1975. №3. С. 147-158.

71. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 17-19.

72. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологическихиссле-дований // Актуализация проблемы возрастной психологии. М., 1987.

73. Гамета П.Р. Вопросы самопознания личности в советской психологии //«Психологическая наука в СССР». М., 1960. Т. 2.

74. Гашечев А.И. Кинетический и проксемический компоненты речевого общения: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1987. 22 с.

75. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) //Дефектология. 1996. № 6.С. 35-37.

76. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996. 336 с.

77. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1986. 272 с.

78. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1969. 260 с.

79. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.

80. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопр. психол. 1975. № 1. С. 100-111.

81. Гоноболин Ф.Н. Черты педагогического мастерства //Нар. образование. 1959. №9. С. 47-51.

82. Гончарова E.JI., Кукушкина. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения //Дефектология. 1998. № 3. С. 3-14.

83. Горелов И.Н. Невербальные коммуникации. М., 1980. 109 с.

84. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. 140 с.

85. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. 36 с.

86. Гублер Е.В., Генкин А.А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Л., 1973. 142 с.

87. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопр. психол. 1991. № 6. С. 5-14.

88. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1956. 547 с.

89. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность. // Вопр. языкознания. 1983. № 6. С. 58-67.

90. Деркач А.А., Богданов Е.Н. Акмеология: диагностика профессионально- педагогической деятельности: Учебное пособие. М., 1994.

91. Деркач А.А., Долгова В.И. Внедрение инновационных технологий в практику государственной службы. М., 1996. 211 с.

92. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. 23 с.

93. Деркач А.А., Марасанов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров. М., 1996. 129 с.

94. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М., 1993. 71 с.

95. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокуменский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М., 1993. 156 с.

96. Джерназян Л.Н. Проблема рабочего определения эмпатии //Тез. VIII Закавказской конференции психологов. Ереван, 1980. С. 150-151.

97. Долгова В.И. Акмеологические структуры инновационной деятельности кадров государственной службы. М., 1997. 381 с.

98. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991. 232 с.

99. Дульнев Г.М. Учебно- воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981. 176 с.

100. Дьяконов Г.В. К вопросу о генезисе первого впечатления // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.

101. Дьяконов Г.В. О системной модели явлений идентификации //Тез. докл. VII Всесоюзного съезда общества психологов СССР. М., 1989. С. 32-33.

102. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. 143 с.

103. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии. М., 1996. 631 с.

104. Еремеев Б.А. К феноменологии социальной перцепции // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 24-26.

105. Ершов С.А. О факторах, влияющих на эмпатию // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. / Тез. докл. -М., 1979. С. 48-49.

106. Забродин Ю.М. Управление человеческими ресурсами как психологическая проблема // Прикладная психология. 1997. № 1. С. 3-9.

107. Зазыкин В.Г. Психологические основы проницательности // Учебно-методическое пособие для руководителей. М., 1994. 48 с.

108. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. 43 с.

109. Занков JI.B. Психология умственно- отсталого ребенка. М., 1959.

110. Запорожец А.В. Избранные психологические труды /Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. В 2 ч. М., 1986.

111. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятитие речевого сообщения. М., 1976. С. 5-23.

112. Золотнякова А.С. Установка на восприятие человека в актах общения учителя и ученика //Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 245-247.

113. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. 440 с.

114. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. 202 с.

115. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагогов // Вопр. психол. 1997. № 6. С. 48-57.

116. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. 128 с.

117. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности понимания умственно отсталыми школьниками эмоциональных состояний людей // Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей / Тезисы докладов. М., 1983. С. 125-126.

118. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

119. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1977. 64 с.

120. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

121. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 140 с.

122. Карлинская Л.И., Никандров Н.Д. Обучение как специально организованный процесс общения. М., 1987.

123. Карпова Ю.А. Готовность профессионала к инновационной деятельности как проблема современного образования взрослых. М., 1996. С. 14-17.

124. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

125. Ковалев А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации у человека // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979. С. 170.

126. Ковалев А.Г. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада // Психол. журн. 1989. № 7. С. 127-135.

127. Ковалев А.Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личности другой // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 32-33.

128. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Л., 1960. 216 с.

129. Коломинский Я.Л. Познание человека человеком в свете проблем межличностных отношений // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 33-35.

130. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 20-21.

131. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Экспериментальное исследование социально-психологической наблюдательности учителя // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 239-241.

132. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М., 1984. 80 с.

133. Кондратьева С.В., Раздобудько В.М. К вопросу о понимании учителем личности учащегося // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. 238-239.

134. Корнилова С.Б. О специфике наблюдения при исследовании профессиональной деятельности // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 74-78.

135. Коростылева Л.Н. Самореализация как детерминанта социализма //Психолого-педагогические проблемы социализации личности. Шадринск, 1992.

136. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения. //Вопр. психол. 1990. № 2. С. 62-69.

137. Кречмер Э. Строение тела и характер. //Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 1982. С. 49-247.

138. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. С. 293-301.

139. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М., 1970.

140. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя, 1995. 22 с.

141. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 117 с.

142. Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 251-253.

143. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. 20 с.

144. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности познания людьми друг друга // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 292-294.

145. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JL, 1984. 216 с.

146. Кулешова JI.H. О влиянии опыта педагогической работы на познание ученика. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 243-245.

147. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога //Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1979.

148. Кухарев Н.В., Реметько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. Минск, 1996, Ч. I.

149. Лабунская В.А. Невербальное общение. Ростов-на-Дону, 1986. 136 с.

150. Лабунская В.А. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов-на-Дону, 1980. 167 с.

151. Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. М., 1989.

152. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск, 1985. 102 с.

153. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960. 411 с.

154. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя //Сов. педагогика. 1956. № 1. С. 76.

155. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 47 с.

156. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. 219 с.

157. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

158. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.,1983.

159. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992.216 с.

160. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М., 1995. С. 6-13.

161. Линьков В.В. Особенности социально- философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология. 1999. № 1 С. 8-9.

162. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 143 с.

163. Ломов Б.Ф. Методологические и прикладные проблемы психологии. М.,1984. 446 с.

164. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме патологии). М., 1978. 224 с.

165. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1992. 318 с.

166. Ляудис В .Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. С. 202.

167. Ляудис В.Я. Стратегия инновационного обучения и формы последипломного образования //Инновационное образование взрослых. М., 1996. С. 9-14.

168. Майерс Д. Социальная психология. С.-Петербург, 1997. 684 с.

169. Макаренко А.С. Воспитатель // Собр. Соч.: В 7 т. М., 1957. Т. 1.

170. Макеев А.И. Особенности проявления эмпатии в процессе невербального общения // Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества: Тез. докл. V Всесоюзного съезда психологов СССР. М, 1977. С. 120-121.

171. Максакова В.И. О влиянии восприятия педагогом своего воспитанника на развитие индивидуальности школьника // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. 256-258 с.

172. Малофеев Н.Н. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. С.- Петербург, 1996. С. 6-12.

173. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1994. С. 152.

174. Марасанов Г.И. Психоконсультирование методом проективного рассказа. М., 1994. 29 с.

175. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

176. Мартинес Э.Л. Внесловесный язык культуры. 1986. № 2. С. 12-26.

177. Матасов Ю.Т. Современные тенденции развития специальной психологии // Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация. Ч. 1. Екатеринбург, 1998. С. 32-33.

178. Мелкумян М.А., Мазманян М.А., Тальян Л.Ш. Экспрессия как выражение внутреннего состояния // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С.303-304.

179. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1980.

180. Микаелян В.А. Социально-ролевое поведение, эмпатия и социализация личности старшеклассника: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ереван, 1993.24 с.

181. Миккин X. Невербальные коммуникации в диадах (по материалам экспериментальных исследований за рубежом) //Труды по психологии. Вып. 335.1974. №З.С.110-127.

182. Мироненко В.В. О структуре невербального общения // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар,1975. С. 41-42.

183. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопр. психол. 1998. № 1. С. 44-53.

184. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1995. 37 с.

185. Митина Л.М. Учитель как личности и профессионал. М., 1994. 216 с.

186. Михальченко Г.Ф. Ролевые игры как метод исследования эмпатии //Психология учителя: Тез. докл. VII съезда общества психологов СССР. Л., 1989.

187. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под. ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1984. 177 с.

188. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969. 280 с.

189. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. 425 с.

190. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии. Д., 1970. С. 114-115.

191. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. 356 с.

192. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. Д., 1975. 223 с.

193. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии. //Вопр. психол. 1957. № 5. С. 142-155.

194. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. М., 1992. 164 с.

195. Немов Р.С. Психология. Т. 3. М., 1995. 508 с.

196. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М., 1985. 113 с.

197. Никитина М.И. Отношение педагогов дефектологов к педагогическим инновациям в социальном образовании // Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация. Ч. 1. Екатеринбург, 1998. С. 35-37.

198. Нитченко А.К. К вопросу об экспериментальном исследовании эмпатии //Социально- психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества: Тез. докл. V Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1977. С. 125.

199. Нигаев А.Н. Состояние и перспективы подготовки педагогов для системы специального образования // Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация. Ч. 1. Екатеринбург, 1998. С. 34-35.

200. Обозов Н.Н., Щекин Г.В. Психологические работы с людьми. Киев, 1990. 203 с.

201. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 16-26.

202. Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965. 343 с.

203. Основы педагогического мастерства. Киев, 1987.

204. Основы педагогического мастерства. М., 1989. 301 с.

205. Островский Н. Мысли о самовоспитании //«Юность». 1955. № 3. С. 71.

206. Панасенко К.Д. Некоторые особенности познания ребенка будущими врачами // Вопр. психол. общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1981.

207. Панасюк А.Ю. Повышение квалификации как процесс преобразования профессиональных установок : стратегия и тактика // Инновационное образование взрослых. М. 1996. С. 18.

208. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения. //Психол. журн. 1987. № 4. С. 51-61.

209. Панферов В.Н. Проблема взаимосвязи объективных и субъективных свойств человека. // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983. С. 78-85.

210. Панферов В.Н. Социально-психологическая интерпретация личности как феномен познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С.46-48.

211. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей олигофренов. М., 1963.223 с.

212. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. 739 с.

213. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей олигофренов. М., 1981. С. 5-26.

214. Петрова В.Г. Роль специальной подготовки учителя в организации обучения учащихся вспомогательной школы // Сб.: Учителя и умственно отсталые лица. М., 1962. 250 с.

215. Петрова В.Г., Белякова И.В. Дети с проблемами в развитии кто они? М., 1963.

216. Петровская Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. 202 с.

217. Петровская Л.А. Компетентность в общении, социально-психологический тренинг. М., 1989. 216 с.

218. Петровская Л.А. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического конфликта // Теоретические и практические проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С 48-50.

219. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. 168 с.

220. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1979. С. 272-273.

221. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М., 1979. 232 с.

222. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1980. № 3. С. 44-54.

223. Платонов К.К. Способность и характер. М., 1974. 190 с.

224. Потемкина О.Ф. Способ составления психологического портрета и автопортрета. М., 1993. 29 с.

225. Прангишвили А.С. // Вопр. психол. 1955. № 6. С. 99-108.

226. Профессия — учитель: беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вертловского. М., 1987. 191 с.

227. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Киев, 1991. 154 с.

228. Прысин Г.С. Проявление феномена «автономности зависимости» //Новые исследования в психологии. 1984. № 2. С. 48-52.

229. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. М., 1963.

230. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. 496 с.

231. Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузы-ров. М., 1982. 287 с.

232. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990. 79 с.

233. Региональная акмеологическая служба в системе образования //Материалы для работников образования. С.-Петербург, 1995. 141 с.

234. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону., 1994.

235. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

236. Рогов Е.И. Основные направления профессионализации личности учителя на этапе вузовской подготовки //Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. М., 1989. С. 4-11.

237. Рогов Е.И. Профессиональные качества личности и профессиональные качества учителя // Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Самара, 1991. С. 53-61.

238. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М., 1994. 479 с.

239. Розен Г.Я. Влияние представления о себе на формирование представления о личности другого человека // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С.50-52.

240. Рояк А.А. Особенности развития эмпатии в условиях мотивационных трудностей общения у дошкольников // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 219-220.

241. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. 226 с.

242. Рубинштейн С.Л. К вопросу о стадиях наблюдения. // Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 102-115.

243. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.

244. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии. М., 1973. 227 с.

245. Рюмшина Л.И. Гуманистическая психология в России: прошлое и настоящее // Прикладная психология. 1998. № 5. С. 1-10.

246. Рябова Л.В. Интерпретация как феномен общения: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1967. 20 с.

247. Сарджвеладзе Н.И. Исследования связи между социальным сходством и притяжением в зарубежной социальной психологии // Психол. журн. 1982. № 2. С. 80-90.

248. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986.

249. Сиволапов А.В. Коммуникативно-организаторская деятельность учителей-новаторов в свете принципов инновационного обучения //Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

250. Симонов А.В. Эмоциональный мозг. М., 1981. 250 с.

251. Симонов П.В. Сознание и сопереживание // Психол. журн. 1996. № 3. С. 3-8.

252. Ситников А.П. Акмеологический тренинг программно-целевой направленности. М., 1995. 430 с.

253. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. М., 1994. 168 с.

254. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. 160 с.

255. Сластенин В.А. интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. С. 6-9.

256. Словарь практического психолога. Минск, 1997.

257. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977. 136 с.

258. Социальная психология / Под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. М., 1975.319 с.

259. Станиславский К.С. // Собр. Соч. В 8 т. М., 1960. Т. 7. 811 с.

260. Степанов С.Ю, Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993. С. 59-63.

261. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981. 84 с.

262. Страхов И.В. Психология творчества. Саратов, 1968. 79 с.

263. Строгова Н.А. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога// Дефектология. 1999. № 1. С. 59-63.

264. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965. 335 с.

265. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1981. 93 с.

266. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1980. 670 с.

267. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю // Избр. произв. В 5 т. Киев, 1984. Т. 2. С. 456-462.

268. Тарасова Н.А. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей. // Психология учителя. М., 1989. С. 44-49.

269. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н. ку-люткина и др. Л., 1981. 78 с.

270. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий. // Вопр. психол. М., 1973. С. 227.

271. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие. Астрахань, 1995. 136 с.

272. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные исследования по психологии установки. 1т. Тбилиси, 1958.

273. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки/ //Психологические исследования. М., 1961. 210 с.

274. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.: В 11.т. М.-Л., 1948. Т. 2-3.

275. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 88-93. *

276. Формирование личности будущего учителя. Владивосток, 1991. 124 с.

277. Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Вологда, 1978. 119 с.

278. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1980. 133 с.

279. Формирование социально-активной личности учителя. М., 1985. 164 с.

280. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 366 с.

281. Фресс П., Плаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1966. Вып. 1, 2. С. 99-156.

282. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение //Психология межличностного познания. М., 1971. С. 25-42.

283. Шехтер JI.C. Психические проблемы узнавания. JL, 1967. 220 с.

284. Шипицина JI.M. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. С.-Петербург, 1996. С. 19-30.

285. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя //Вопр. психол. 1993. № 2. С. 79-83.

286. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

287. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. JL, 1967. 268 с.

288. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1968. С. 30.

289. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

290. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов-на-Дону, 1990. 168 с.

291. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.

292. Юсупов И.М. Диагностический опросник склонности к сопереживанию. Казань, 1988. 23 с.

293. Юсупов И.М. Психологическая подготовка учащихся-маргиналов к социальному воздействию. Казань, 1990.

294. Юсупов И.М. Развитие профессиональных черт личности у студентов педагогического вуза. Казань, 1987. 41 с.

295. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М., 1986. 155 с.

296. Argile М. The Psychology of interpersonal behavior. London, 1975.

297. Argyris С Interpersonal competence and organizational behavior. Homewood, III, 1662.

298. Bacos, L.: Aktuane otazky pedagogickej vedy. Bratyslava, SPN 1970. C. 228.

299. Balaz, O.: Ucitel a spolocnost. Bratislava, SPN 1973. C. 191.

300. Bonarius Y.C. Research in the personal constuct theory George A. Kelly. //Progress in the experimental personality research Akad. Press. N. Y. 1965. Vol. 2. P. 125-134.

301. Brammer L.M. The helping rilationship. Process and skills. New Jersy, 1979.

302. Brunet, Lise: Speciai education. Preparod by., Ecoie de Bibliotheconomie? Universite de Motreal, Canada for the International Bureau of Education, 57, № 227, Paris, Unesco/Geneva, IBE 1983, c. 3-94.

303. Bull P. Body movement and interpersonal communication. Chichester> 1984. P. 209.

304. Cembell Y.P., Dunnette M.D. Effectiveness of T-group experiences in managerial training and development. Psychological Bulletin, 1968, v. 70.

305. Computers in Special Education. A report from the first European conference concerning and training the handicapped through the new information technology, Middelfart, Denmark, 7-11 May 1984. 142 c.

306. Cooper C.L. Group training for individual and organizational development. Basel, 1972.

307. Ekman P., Scherer R. Metological issues in studying nonverbal behavior. //Handbook of metods in nonverbal behavior research. /ED. ву P. Ekman, R. Scherer. Cambridg, 1982. P. 1-44.

308. Junova H., Knoblach F. Psychologimnastik als line methode der psychotherapie//Praxis der psychotherapie. 1966. № 11. P. 63-76.

309. Kelley E.I. An experimental attempt to prosuce artificial chromesthesca by the technique of the conditioned response. J. Exper. Psihol., v. 17. 1934. P. 315-341.

310. Kelley H.H. The warm-cold variable in first impressions of personality. J. Abnorne. Soc. Psichol., v. 18. 1950. P. 431-439ю

311. Kohoutek, R.: Psyhologie osobnosti. Brno, KKS 1979. C. 224.

312. Lowen A. The body in personality theory // Operational teories of personality. N. Y., 1974. P. 86-126.

313. Okon, W.: Osobowosc nauczyciela. Nova szkola, 1959, Ho. 1.

314. Rican, P.: Psychologie osobnosti. Bratislava 1982. Psychologicke a didakticke testy.

315. Rogers C. A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In: Koch S (ed.). Psychology: A study of a science , v.3. N. Y., 1959.

316. Rogers C. Encounter groups. London, 1975.

317. Rogers C. Some observations on the organization of personaliti. American Psychologist, 1947, v. 2.

318. Rubistajn, S.L.: Zaklady obecne psychologie. Praha 1964.

319. Rudin S., Stagner R. Figur-ground phenomena in the perception of phisical and social stimuli // Journ. of personality, 1958. № 45. P. 213-225.

320. Schutz W.J. Expanding human awareness. N. Y., 1967. P. 140.

321. Sherif M., The psychology of attitudes. Psichol. Review, v. 52, 1945. P. 295319.

322. Shider C.R., Fromkin H.L. Unigueness. The human pursuik of difference. N. Y.-L. 1980. XXII. P.227.

323. Sovak, M.: Defectologie a defectolog. Praha, Univerzita Karlova 1964. C. 7-9.

324. Stefanovic, J.: Psychologia vstahu medzi ucitelom a ziakom. Bratislava, SPN 1964.

325. Tardy, V.: Problemy strukury osobnosti. Studia Psychologica, 1965, Ho.l.

326. Triandis H.G. Interpersonal behavior. N. Y., 1971. P. 329.

327. Unesco. Directory of special education. Prepared by the Special Education Section, Unesco. Paris, Unesco / Geneva,IBE 1986. ibedata (также на французском и испанском языках).

328. Unesco. Терминология дефектологии. Пересмотренное издание. Paris, Unesco / Geneva,IBE 1983. 167 с. ibedata (также на английском, французском и испанском языках).

329. Unesco.IBE education thesaurus. A list of terms for indexing and retrieving documents and data in the field of education with French and spanish eguivalents. 4. Revised edition. Paris, Unesco / Geneva, IBE 1984. 345 c. ibedata.

330. United States Council for Exceptional Chiloren. Information Center of Exceptional Children. Thesaurus for exceptional child education. Washingtion for the Handicapped 1970. 10 c.

331. Valisova, J.: Obtizne vychovne situace a problemy s jejich resenim ve specialne vychovnem zarizeny. Brno, KPU 1981. С. 120.

332. Valisova, J.: Osobnost vychovatele ve specialne vychovnem procesu. Brno, KPU 1973. C. 79.

333. Valisova, J.: Specialni pedagog ve vychovne vzdelavacim procesu. Praha, SPN 1978. C. 171.

334. Wicker A.W. Attitudes us actions: The relationsship of verbal and overt behavioral responses to attitude object. S. Soc. Issues, v. 25, № 4. 1969. P. 41-78.

335. Wixon D.R., Laird S.D. Awareness and attitude chenge in the forget complianse paradigm: The importance of when. J. Pers. Soc. Psihol., v 34. 1976. P. 376-384.