Социально-психологическая адаптация подростков-мигрантов как компонент безопасности муниципального образовательного пространства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Сапожникова, Индира Султановна

  • Сапожникова, Индира Султановна
  • кандидат психологических науккандидат психологических наук
  • 2007, Ростов-на-ДонуРостов-на-Дону
  • Специальность ВАК РФ19.00.07
  • Количество страниц 176
Сапожникова, Индира Султановна. Социально-психологическая адаптация подростков-мигрантов как компонент безопасности муниципального образовательного пространства: дис. кандидат психологических наук: 19.00.07 - Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 2007. 176 с.

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сапожникова, Индира Султановна

Введение

Глава 1 Социально-психологическая адаптация школьников как фактор формирования безопасного образовательного пространства

1.1. Психологическая безопасность и социально-психологическая адаптация школьников в муниципальном образовательном пространстве. Основные подходы и критерии психологической безопасности личности.

1.2. Поликультурные образовательные пространства как контекст формирования ценностно-смысловой сферы школьников, смысложизненных стратегий подростков

1.3. Особенности социально-психологической адаптации к новым социокультурным условиям у вынужденных мигрантов. Основные психолого-педагогические подходы.

Выводы к главе

Глава 2. Проблема экспертизы безопасности образовательной среды и процедура диагностики смысложизненных особенностей как составляющих социально-психологическую адаптацию подростковмигрантов

2.1. Гуманитарная экспертиза как метод оценки безопасности образовательной среды в муниципальном пространстве

2.2. Особенности смысловой сферы подростков. Динамика формирования смысложизненных стратегий как составляющих процесса социализации-индивидуализации в подростковом возрасте.

2.3. Критерии оценки и диагностика смысложизненных стратегий подростков-мигрантов как компонента социальнопсихологической адаптации.

Глава III. Результаты исследования уровней безопасности образовательной среды и диагностики смысложизненных ориентаций как компонентов социально-психологической адаптации подростковмигрантов

3.1. Характеристика этапов экспериментального исследования социально-психологической адаптации подростков-мигрантов

3.2. Анализ результатов гуманитарной экспертизы безопасности образовательной среды как компонента социально-психологической адаптации подростков-мигрантов.

3.3 Результаты диагностирования смысложизненных особенностей подростков-мигрантов как компонента их социально-психологической адаптации

Выводы по III главе

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-психологическая адаптация подростков-мигрантов как компонент безопасности муниципального образовательного пространства»

Россия, страны СНГ являются многонациональными по своей структуре на всей территории, что определяет развитие поликультурного образовательного пространства, создает специфические условия адаптации и социализации подрастающего поколения. Образование становится все более и более поликультурнонасыщенным. Это связано, прежде всего, с реалиями геополитической и социально-психологической ситуации, связанной с вынужденной миграцией. За последние 15 лет из республик экс-Союза в Россию мигрировало более 5 млн, а на юге страны, в связи с конфликтными ситуациями на Северном Кавказе, изменили свое местожительство почти 15% населения. Это не могло не сказаться на особенностях образовательной ситуации в этих областях страны.

Произошло разрушение сложившейся инфраструктуры образования, национального воспитания и экологии детства, вовлечение детей в межнациональные конфликты, изменение контингента учащихся в сторону много-культурности его состава. Современная геополитическая социально-психологическая ситуация ставит важную психолого-педагогическую проблему - адаптацию детей мигрантов в новое для них образовательное пространство. Возникает необходимость развития теории и технологии становления многонационального поликультурного образовательного пространства, разработки системы приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, поддержки и защиты личности в ее смысловом выборе, нравственном становлении и самовыражении.

Значительный вклад в разработку проблемы психолого-педагогической поддержки учащихся в полиэтническое образовательное пространство внесли многие видные отечественные психологи и педагоги. Социально-психологический аспект поддержки и защиты личности мигрантов исследован в работах А.Г. Асмолова, О.В. Гукаленко, П.Е. Ермакова, И.В. Колоко-лова, И.С. Кона, А.В. Петровского, Е.М. Рыбинского, Т.П. Скрипкиной, Г.В.

Солдатовой, Е.Н. Сорочинской, Л.И. Уманского, Д.И. Фельдштейна. Особый вклад в данную проблематику внесен трудами, обосновывающими проблему создания служб помощи в поддержке и защите личности учащегося в поликультурном образовании, И.В. Абакумовой, JI.A. Дикой, И.В. Дубровиной, Ю.З. Гильбуха, В.М.Е. Кореневской, С. Мухиной, А.А. Тюковой. Однако в большинстве теорий, рассматривающих психолого-педагогические особенности поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, лишь ставится проблема их социально-психологической адаптации без учета специфики определенного региона, особенностей этносостава. Возникает потребность в разработке теории и технологии социальной адаптации детей-мигрантов с учетом социально-экономических, геополитических и образовательных условий определенных регионов и постконфликтных очагов.

В настоящее время в отечественной психологии прочно укрепилось представление о том, что социальная адаптация должна рассматриваться как процесс, включающий в себя не только усвоение, но и активное воспроизводство индивидом общественных отношений. По мнению Д.И. Фельдштейна, процессы социализации-индивидуализации (основные смысловые конструкты социальной адаптации) выступают как единый неразрывный процесс, хотя определенное доминирование социализации или индивидуализации может проявляться на определенных этапах личностного развития (теория по-уровневого развития личности). Этот аспект проблемы социальной адаптации черезвычайно важен применительно к проблеме миграции в современном Российском обществе. Традиционно в отечественной психологии считается, что показателем успешной адаптации человека, в том числе, конечно же, и подростка, является его социализация, то есть успешное усвоение социального опыта, требований и ожиданий социума в новых условиях жизни. Индивидуализация же - стремление человека понять свое «Я» - не рассматривается как важнейший компонент социальной адаптации мигранта, которому зачастую для достижения «психологического» комфорта в новом жизненном мире приходится перестроить не только внешние атрибуты жизни и начать соответствовать требованиям новому культурному контексту, но и качественно изменить свои смысложизненные ориентации, общую жизненную направленность, пересмотреть свою систему ценностей. Проблема социальной адаптации применительно к условиям миграции должна рассматриваться как определенный баланс между социализацией и индивидуализацией индивида, поскольку именно во взаимодествии этих важнейших составляющих личности происходит формирование личностного как смысложизненной концепции, которая понимается как индивидуальная обобщенная система взглядов на цели, процесс и результат своей жизни. В основе этой концепции лежат ценности и потребности, отношения и конструкты конкретной личности. Смысложизненная концепция начинает складываться к подростковому возрасту, может изменяться и трансформироваться на протяжении жизни человека, но на определенном этапе онтогенеза является достаточно устойчивой (Столин В.В., Столина Т.В.). Таким образом, можно сказать, что смысложизненная концепция - это стержневая направленность личности, ее смысл жизни. Она содержит в себе те жизненные смысловые универсалии, те ценности, которые и составляют основу личности. Понять и описать механизм социальной адаптации подростков-мигрантов возможно, лишь выявив динамику и особенности смысловых образований как компонентов формирования смысложизненной концепции личности.

Однако реалии современного мира во многом изменили и затруднили традиционную логику подростковой адаптации. Межнациональные конфликты и войны, кризис политической власти, рыночная экономика вызвали сильный накал социальных проблем, негативных явлений в духовной жизни общества в целом и каждого отдельного человека. Стремление определенных слоев к национальной нетерпимости и разобщенности обострили проблемы адаптации человека в инокультурной среде. Данные обстоятельства усугубились социальной отчужденностью молодого поколения, усиливающейся геополитической нестабильностью, накалом очагов гражданских волнений, национальных конфликтов, обуславливающих развитие процессов миграции, появление вынужденных переселенцев, детей-мигрантов, беженцев.

Процесс адаптации мигрантов является двусторонним, так как затрагивает обе стороны: как приезжающих и пытающихся влиться в новое для себя социальное окружение, так и постоянных жителей, которые довольно часто откровенно сопротивляются и препятствуют этому процессу. Особое внимание в процессе адаптации мигрантов должно уделяться детям, поскольку, с одной стороны, в одном образовательном пространстве оказываются дети с различными культурными традициями, ценностями, стереотипами поведения, из разных социальных слоев, что порой препятствует установлению оптимальных взаимоотношений среди учащихся, а с другой, - именно в период детства и юности познаются и интериоризируются высшие ценности человека, складывается его смысложизненная концепция, формируется отношение к себе и другим, осваиваются различные социальные роли и требования, вырабатываются модели поведения.

Особое внимание в проблеме адаптации и ассимиляции мигрантов занимает проблема психологической адаптации подростков, так как в этот важнейший период социализации человека происходит формирование таких важнейших смысложизненных составляющих, как ценностные ориентации, направленность личности, основы саморегуляции и самоактуализации. При нарушении закономерностей адаптации и возникновении дезадаптации возникает риск деформации смысловой сферы, нарушаются процессы социализации-индивидуализации.

Фельдштейн Д.И., рассматривая проблему содержания социального взросления, пишет: «Социализация в широком понимании как сложный процесс социализации-индивидуализации, объективно задаваемый социальной действительностью и социальными задачами, требованиями общества, выступает одновременно и как процесс имманентного саморазвития психики и личности ребенка. И результатом социализации-индивидуализации как составных содержательных моментов развития в онтогенезе является степень социальной зрелости растущего человека, т.е. накопление им в себе социального как человеческого свойства» (165.,с.6)

Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и педагогическое явление неуспешности ребенка в образовательной среде (обучение, референтная школьная группа, общение с учителями и т.д.), связанное с неразрешимым для ребенка конфликтом между требованиями образовательной среды и его психологическими возможностями и способностями, соответствующими его возрастному сензитивному периоду, уровню психического развития. При школьной дезаптации ребенок не может найти свое место в школьной среде и быть принятым таким, какой он есть.

Подросток-мигрант в большей степени, чем его сверстники, живущие в нативной культуре, подвержен риску дезадаптации. По мнению Шабельни-кова В.К., специалиста по проблемам личностной деформации при разрушении традиционных этнических систем, «энергия личности организуется и структурируется той системой отношений, в которую каждый включен с рождения. В семейно-родовой структуре оформляются напряжения, градиенты и иерархии, определяющие мотивы и смыслы жизни людей. Личность в ее психической и даже физиологической организации усваивает, интериоризи-рует и копирует в себе логику напряжений семейно-родовой системы. Эти напряжения создают мотивы, смыслы жизни и борьбу каждого индивида, рожденного и детерминированного родовой системой. Поэтому социальные революции, направленные на разрушение уже сложившихся социальных систем и отношений, всегда носят удар по психологии личности, прежде всего, в области мотивов и смыслов жизни людей» (181,с.73)

Возникшее противоречие между поликультурными реалиями современного образования и уровнем разработанности проблемы социально-психологической адаптации детей-мигрантов в псхолого-педагогической теории дало возможность сформулировать цель данного исследования.

Цель исследования заключается в исследовании особенностей социально-психологической адаптации подростков в новом муниципальном образовательном пространстве и влияния уровня адаптированности подростков-мигрантов на особенности безопасности образовательных пространств различных уровней (от локального до регионального).

Цели исследования были конкретизированы в задачах:

Задачи исследования:

Теоретические:

1. Рассмотреть и проанализировать основные подходы и критерии в отечественной и зарубежной психологии к проблеме психологической адаптации школьников-мигрантов в контексте психологии безопасного жизненного пространства.

2. Проанализировать существенные компоненты образовательной среды средних учебных заведений и выявить те ее составляющие, которые в наибольшей степени влияют на процесс психологической адаптации подростков-мигрантов.

3. Выявить особенности смыслового развития подростков в ситуации миграции и адаптации к новой образовательной среде.

Методические:

1. Сформировать методические и диагностические пакеты для исследования особенностей участников образовательного процесса (анкеты и диагностики для учеников, педагогов, родителей, педагогов-руководителей) с целью выявления различных компонентов, влияющих на особенности образовательной среды, в которой учатся подростки-мигранты.

2. Выявить уровни безопасности образовательной среды для подростков-мигрантов с использованием гуманитарной экспертизы и мониторинга показателей: устранение опасностей, защищенность, устойчивость, минимизация создаваемых рисков и опасностей в данной образовательной микросреде.

3. Выявить наиболее адекватные поставленной цели исследования системы сопровождения подростков-мигрантов в период психологической адаптации к новому образовательному пространству.

Эмпирические:

1. Изучить влияние особенностей образовательной среды на процесс социальной адаптации подростков-мигрантов.

2. Провести сравнительный анализ психологической адаптации подростков-мигрантов в учебных учреждениях с благоприятной и проблемной образовательной средой.

3. Разработать типологию адаптационных стратегий подростков-мигрантов в процессе психологической адаптации к новому образовательному пространству.

4. Охарактеризовать типологические особенности различных деформаций в развитии смысловой сферы подростков-мигрантов и в соответсвии с ними разработать рекомендации и адаптационно-тренинговые и коррекционные программы.

Методическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Современные отечественные психолого-педагогические подходы к смысловой сфере как основе личностного и духовного роста субъектов образовательного процесса (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б С. Братусь, А.А. Вербицкий, J1.C. Выготский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко,

B.А. Иванников, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия,

C.Я. Рубинштейн В.И. Слободчиков, Л.И. Фельдштейн).

2. Модельные представления о «психологической безопасности личности» (И.В.Абакумова, А.Н. Антонова, А.Г. Асмолов, И.А. Баева, С.В. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, Н.А. Лызь, Н.Н. Моисеев, А.В. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, А А. Реан, В.В. Семыкин, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев) в образовательном пространстве.

3. Психологические и педагогические теории этнокультурной адаптации и аккультурации личности в полиэтнической образовательной среде (О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, Колоколова И.В., Н.М. Лебедева, О.В. Лунева, М.Ю. Мартынова, Т.П. Скрипкина, Г.В. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, JI.M. Сухорукова).

4. Теории, рассматривающие психологические особенности старших подростков в различных социально-психологических контекстах (Л.И. Ан-цыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, B.C. Мухина, В.Ф. Петренко, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин)

В качестве объекта диагностического исследования выступили подростки-мигранты, обучающиеся в средних учебных заведениях г. Ростова-на-Дону и городов Ростовской области (144 человек в возрасте 11-14 лет).

Предмет исследования - особенности психологической адаптации подростков-мигрантов в условиях муниципального образовательного пространства.

Гипотезы исследования:

1. Подростки-мигранты испытывают сложности в адаптации к новой образовательной среде ввиду нарушения смысловой регуляции жизнедеятельности, возникшей из-за трансформации в системе «рефлексия субъектности-рефлексия опыта».

2. Основная причина дезадаптации подростков-мигрантов связана с несовпадением смысловых центраций, транслируемых социомом как системы приоритетных ценностей принимающей культуры и ранее сформированными смысложизненными ориентациями субъекта адаптации.

3. Дезадаптация подростков-мигрантов выражается в деформации ценно-стно-смыеловых особенностей на личностно-психологическом и духовно-нравственных уровнях и нарушении системной устойчивости подростка.

4. Противоречие между системой индивидуально-приоритетных ценностей подростков-мигрантов и этнокультурными традициями принимающего населения возможно разрешить на локальном уровне через создание безопасной поликультурной образовательной среды конкретного образовательного учреждения.

5. Создание безопасной поликультурной образовательной среды в школе, где учатся подростки-мигранты, возможно через адресную систему сопровождения процесса психологической адаптации.

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы относящиеся непосредственно к исследованию состояния безопасности образовательной среды учебных заведений, проводились с помощью гуманитарной экспертизы. Тот вид гуманитарной экспертизы, который был использован в данной работе, можно назвать квалифицирующей (или интерпретирующей), целью которой было выявить особенности психологической безопасности образовательного пространства школ, где учатся подростки мигранты, интерпретируя его в актуальном социокультурном и образовательном контексте; определить уровни безопасности и траектории развития. Субъект экспертизы (учитель или руководитель учебного заведения) оказывался перед необходимостью создания модели образца-эталона безопасного образовательного пространства, ориентированного на адаптацию детей иной этно-культуры, вхождение в процесс экспертного взаимодействия с коллегами, привлечение своих личных ценностей и категориальных схем для проектирования моделей безопасного образовательного пространства и проведения сравнения реальности и эталона.

Тестирование подростков мигрантов и немигрантов проходило с помощью комплекса методик - СЖО (Д.А. Леонтьева), экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова), диагностика общей коммуникативной толерантности (В.В. Бойко), методика «Диагностика уровня эмпатических способностей» (В.В. Бойко), методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей, самооценка с помощью процедуры ранжирования, методика по выявлению конвенциальностереотипных социальных установок (Методика А. Эллиса), методика исследования уровня субъективного контроля (Дж. Роттера), методика «Социально-психической адаптивности» (К. Роджерса и Р. Даймонда в модификации А.К. Осноцкого) и социометрический тест.

Научная новизна работы: S впервые выявлены и качественно описаны особенности смысложизненных стратегий подростков-мигрантов разного уровня социально-психологической адаптации; S определены и проанализированы на качественном уровне компоненты смысложизненных стратегий подростков-мигрантов разного уровня социально-психологической адаптации и их влияние на особенности формирования безопасной образовательной среды на локальном и муниципальном уровнях;

S впервые разработана адресная модель сопровождения социально-психологической адаптации подростков-мигрантов на локальном уровне муниципального пространства в зависимости от особенностей их ценностно-смыслового развития; S впервые описана процедура гуманитарной экспертизы как метода оценки уровня психологической безопасности образовательной среды; впервые даны рекомендации по подготовке и переподготовке психологов, педагогов и педагогов-руководителей в соотвествии с наиболее значимыми компонентами смысложизненных стратегий подростков-мигрантов разного уровня социально-психологической адаптации, влияющие на формирование безопасной образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили: • по-новому подойти к проблеме изучения влияния особенностей смыслового развития подростков-мигрантов на их социально-психологическую адаптацию к новой образовательной среде, на проблему устойчивости и безопасности личности подростка-мигранта;

• проанализировать особенности социально-психологической адаптации подростков-мигрантов к образовательной среде с разным уровнем психологической безопасности;

• показать, как с помощью гуманитарной экспертизы возможно определять уровень психологической безопасности образовательного пространства и перспективы социально-психологической адаптации подростков-мигрантов.

Практическая значимость результатов исследования: смысловые образования, являясь важнейшим фактором и компонентом формирования социально-психологической адаптации подростков-мигрантов , должны учитываться при разработке программ и технологий их сопровождения в новое образовательное пространство на локальном и муниципальном уровнях; предложенный вариант диагностики особенностей смысловой сферы, позволяющий непосредственно измерить и оценить особенности и своеобразие социально-психологической адаптации подростков-мигрантов как внутренней системы их интегральной смысловой саморегуляции, может быть использован как компонент для определения уровня безопасности образовательной среды; предложенный вариант гуманитарной экспертизы может быть использован для определения уровня безопасности образовательной среды на локальном и муниципальном уровнях; выявленные и описанные смысложизненные особенности подростков-мигрантов, влияющие на их социально-психологическую адаптацию, необходимо учитывать при разработке программ повышения профессиональной квалификации школьных психологов, педагогов и педагогов- руководителей.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании подростков-мигрантов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы г. Ростова-на-Дону, г. Каменска-Шахтинский (Ростовская область), г. Таганрога, г. Новочеркасска.

Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2006) - раздел «Психология смысложизненных стратегий», а также в рамках государственной Федеральнаой целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе", раздел государственного контракта № 988 «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования», в рамках проекта «Проведение мониторинга социальной напряженности и разработка системы мер по оказанию помощи в ситуациях межэтнических и межрелигиозных конфликтов в сфере образования», в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы «Мониторинг процессов развития сферы образования в Российской Федерации», в рамках проекта «Разработка научно-методических основ учебной и социально-психологической адаптации детей-мигрантов в образовательных учреждениях» к программе «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)».

Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Ростовском государственном университете.

Для психологов в системе образования и педагогов, работающих в системе переподготовки учителей и учителей управленцев, разработаны специальные методические указания по определению уровней психологической безопасности в полиэтнической образовательной среде.

Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» РГУ (20052006 гг.), а также на ряде конференций и семинаров: Научно-практической конференция «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференция «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.), на обучающих-семинарах и конференциях в рамках Федеральных программ: «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (г. Ростов-на-Дону , 21-22.05.2006 года); «Индексы толерантности как способ диагностики особенностей поликультурного пространства» (г. Ростов-на-Дону , 10-11.06.2006 года); «Использование индексов толерантности в процессе диагностики качества образовательной среды» (г. Ростов-на-Дону , 25-26.08.2006 года), проводимых «ЮжноРоссийским фондом развития толерантности и профилактики экстремизма».

Положения, выносимые на защиту:

1. Подростки-мигранты испытывают сложности в адаптации к новой образовательной среде ввиду культурной дистанции с этническим большинством других участников образовательного процесса (учащимися и преподавателями); неопределенностью нового социального статуса в классе и школе; и в силу определенных личностных особенностей ценностно-смысловой сферы субъекта адаптации.

2. Основная причина дезадаптации подростков-мигрантов связана с несовпадением смысловых центраций, транслируемых социомом как системы приоритетных ценностей принимающей культуры в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы) и ранее сформированными смысложизненными ориентациями субъекта адаптации.

3. Дезадаптация подростков-мигрантов выражается в деформации ценностно-смысловых особенностей, характерных для данного сензитивного этапа развития и соответственно отражается в системе самоотношения, отношения и оценке других людей, отношениях к социальным программам и общественным инициативам. Это является важной составляющей безопасности образовательного пространства и может быть выявлено с помощью гуманитарной экспертизы.

4. Противоречие между системой индивидуально-приоритетных ценностей подростков-мигрантов и этнокультурными традициями принимающего населения возможно разрешить на локальном уровне через создание безопасной поликультурной образовательной среды конкретного образовательного учреждения как среды, инициирующей возможности достижения подростком своих жизненных целей, согласованности его развития с социокультурными приоритетами.

5. Создание безопасной поликультурной образовательной среды в школе, где учатся подростки-мигранты, возможно через адресную систему сопровождения процесса психологической адаптации и предотвращения влияния деструктивных форм психического насилия, т.е. системы, которая нивелирует факторы риска в отношениях «субъект адаптации-поликультурная среда» и стабилизирует систему «рефлексия субъектности -рефлексия опыта - психологическая безопасность». Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы из 191 источника, из которых 11 на английском языке, и 8 приложений.

Похожие диссертационные работы по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сапожникова, Индира Султановна

Выводы по главе 3:

1. Образовательная среда обладает огромным потенциалом содействия адаптации детей из семей мигрантов. Для них образование в российской школе предоставляет дополнительные возможности для компенсации психологических проблем, связанных с миграцией. Правильно сформированная образовательная среда, организованная с учетом специфики социальных проблем и психологического состояния детей из семей мигрантов, способна смягчить возникающие сложности социокультурной адаптации, способствовать интеграции детей мигрантов в принимающее общество, преодолению кризиса идентичности, усугубляющегося у детей в другой культуре. Развитие в поликультурной двуязычной среде является мощным фактором, обостряющим и формирующим лингвистическую восприимчивость, мышление, творческие способности детей. Педагогическая деятельность при работе с детьми-мигрантами должна быть направлена на активизацию внутренних ресурсов мигрантов, преодоление деструктивных защитных механизмов и комплексов, тенденций социального иждивенчества и инфантилизма, оптимизацию взаимодействия с местными детьми.

• Условием успешной адаптации мигрантов является создание в образовательной среде атмосферы толерантности, основанной на уважении и принятии множественности социальных, культурных, религиозных и мировоззренческих позиций.

Каждый возрастной этап в развитии ребенка-мигранта характеризуется своими специфическими проблемами, затрудняющими его социокультурную адаптацию к образовательной среде. Так, для подростков - в эмоциональной, а для старшеклассников наиболее типичны проблемы, связанные с идентичностью.

Работа с мигрантами предъявляет особые требования к личности педагога, важнейшие среди которых следующие: толерантность, способность к недирективному и эмпатичному общению с ребенком из другой культуры, межкультурная компетентность, заключающаяся в знании норм и правил поведения, различных социальных ролей, принятых в другой культуре, личностная зрелость и специальная подготовка к работе с данной категорией. Обладающий данными качествами педагог способен к проявлению мультикуль-турной эмпатии и толерантности, что является залогом успешной работы с мигрантами из других культур.

• Важным элементом успешной социкукльтурной адаптации подростков из семей мигрантов могут стать специально организованные психолого-педагогические программы, тренинги, в том числе тренинг социокультурной адаптации для детей мигрантов и тренинг толерантности для детей из числа принимающего населения. Разработки и апробации таких программ в образовательных и досуговых учреждениях будет способствовать развитию коммуникативных навыков в межкультурном контакте, формированию взаимного доверия между детьми и педагогами, позитивных установок мигрантов в отношении собственной культуры и группы и принимающей культуры, а также толерантному поведения детей и подростков в межэтнических и межкультурных отношениях.

138

Заключение

Система ценностей и мировоззренческих ориентиров подростков находится в развитии, поэтому, оказываясь в поликультурной среде и попадая под влияние новой референтной группы, они обычно быстро перенимают как внешние атрибуты (стиль одежды, манеры поведения), так и ценностные установки. Европейская одежда, более свободный стиль поведения, демократичность в отношениях между полами, организация досуга могут встречать жесткий отпор в семьях мигрантов из восточных культур. В связи с этим нередко возникают противоречия между детьми и родителями, занимающими "охранительную позицию" собственных культурных норм и ценностей.

Специфика протекания подросткового периода у мигрантов значительные сложности в идентификации в силу ряда причин, чем у их сверстников. Во-первых, не все из них имеют возможность самоутвердиться в группе сверстников, поскольку не все подростки мигранты обучаются в школах, где есть достаточное количество представителей той же национальности, в результате у подростков отсутствует возможность, например, выбирать из нескольких компаний или вступать в контакт только с теми, кто их интересует. Во-вторых, для многих из них значительно затруднена идентификация со значимыми взрослыми людьми, так как родители, другие родственники и, например, учителя не всегда могут служить образцом для идентификации. Для подростков из семей мигрантов сложно осознать особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, оценить свои мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

Таким образом, для подростков и молодежи из семей мигрантов основная сложность подросткового возраста заключается в проблемах поиска идентичности, «спутанность ролей», что в соответствии с концепцией Э.Эриксона, является основным негативным приобретением пубертата при неблагоприятном его прохождении (Эриксон, 1996).

Недостаточная социально-психологическая адаптация выражается у подростков из семей мигрантов в неясных представлениях о будущем, а также в неопределенности или нереалистичности профессионального самоопределения. Социальная неустроенность, сложности адаптации и образовательного процесса вызывают неуверенность в том, какой будет их жизнь в изгнании.

По оценкам западных психологов, находясь в ситуации тесного и регулярного контакта с принимающей культурой, дети мигрантов более терпимо относятся к ценностям принимающего сообщества и с большей легкостью перенимают их (в отличие от родителей). Это связано прежде всего с ситуацией обучения, особенностями проведения свободного времени и большей, нежели у взрослых, легкостью установления неформальных контактов с русскими сверстниками. Немало детей уехали из своих родных мест в раннем возрасте, некоторые родились в России. Они хорошо владеют русским языком или же являются билингвами, с рождения находясь в двуязычной среде. Их восприятие российской действительности существенно отличаются от представлений, имеющихся у родителей.

Адаптация - один из основных критериев разграничения нормы и патологии в психической деятельности человека. Этот процесс включает в себя не только приспособление, но и сопротивление, не только самоизменение, но и стремление изменить среду.

Даже при благоприятных условиях адаптация к новой социокультурной среде - трудный, стрессогенный процесс. Она считается успешной, если человек реализует свой личностный потенциал, свои возможности и способности и справляется с возникающими внутриличностными и социальными проблемами. Уровни и формы успешной адаптации весьма разнообразны, и ее результаты в различных сферах могут сильно отличаться.

Основные показатели успешности адаптации мигрантов являются общими для детей и взрослых: целостность и интегрированность личности, установление позитивных связей с новой средой, решение ежедневных житейских проблем (школа, семья, быт, работа), участие в социальной и культурной жизни принимающего общества, удовлетворительное психическое состояние и физическое здоровье, адекватность в общении и в межкультурных отношениях.

В соответствии с результатами проведенного исследования были сделаны выводы, соответствующие ранее выдвинутым гипотезам:

1. Подростки-мигранты испытывают сложности в адаптации к новой образовательной среде. Это проявляется, несмотря на стремление большинства из них положительно оценивать новые условия жизни и культурные особенности окружающих, в отчужденном (дистанцированном) отношении как к иному этносу (иным традициям культуры), так и к новых условиям и требованиям социума. Полученные данные свидетельствуют о наличии выраженной негативной коммуникативной установки, которая неблагоприятно сказывается как на самочувствии самих подростков-мигрантов, так и на самочувствии их партнеров по общению. Наиболее высокий показатель - по шкале «Завуалированная жестокость в отношении к людям» свидетельствует о попытке подростков-мигрантов скрыть свое достаточно негативное отношение к окружающим. Выявленная в результате диагностики установка на нигилизм в отношении будущего становится определенным барьером в личностном развитии, которая мешает адаптирующимся в новое поликультурное пространство, в их осознании отношения к своей жизни.

Результаты социоометрической части исследования выявило, что в лидеры попадает лишь та небольшая часть подростков-мигрантов, которая имеет отличные показатели по уровню академической успешности (немногим более 3% респондентов находятся в «зоне звезд», в которую попадают лидеры, набравшие максимальное число выборов).

Зона предпочитаемых, в которую входят подростки-мигранты, набравшие число выборов выше и равные среднему показателю - 15%.

Зона пренебрегаемых, в которую вошли подростки-мигранты - 73%, набравшие число выборов ниже среднего показателя.

Зона изолированных- это те, которые не получили ни одного положительного выбора - 9%.

Эти показатели значительно хуже, нежели аналогичные данные, полученные на подростках-немигрантах. Корреляционный анализ показал, что существует зависимость между дезадаптацией и социометрическим статусом, чем ниже статус в классе и в среде сверстников из школы, тем больше адаптационных проблем испытывает подросток.

2. Основная причина дезадаптации подростков-мигрантов связана с несовпадением смысловых центраций транслируемых социомом как системы приоритетных ценностей принимающей культуры в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы) и ранее сформированными смысложизненными ориентациями субъекта адаптации. Низкая социальная идентичность свидетельствует о снижении в социальных контактах (возможно, именно в связи с ситуацией миграции), о потере или сильном изменении социального статуса и социальных ролей. Оказавшись среди иного этноса и другого социумама, подростки-мигранты чаще всего стремятся оградить себя от лишних контактов с подро-стками-принимающего населения (зачастуя видя в них источник психологической и физической угрозы), ищут контакты лишь с представителями своего этноса, которым (по их мнению) понятны их проблемы и переживания. В результате этого значительно снижается уровень социальной активности подростков-мигрантов: уменьшается потенциальный круг друзей и знакомых, контакты с одноклассниками (которые зачастую ограничиваются лишь эмоционально-поверхностными отношениями, общением в пределах учебного времени). Подростки-мигранты очень мало участвуют в формальных и неформальных мероприятиях, проходящих в школах и практически не участвуют в социальных инициативах, что приводит к сокращению числа социальных ролей, через которые подросток мог бы себя идентифицировать более успешно.

3. Дезадаптация подростков-мигрантов выражается в деформации ценностно-смысловых особенностей, характерных для данного сензитивного этапа развития и соответственно отражается в системе самоотношения, отношения и оценке других людей, отношениях к социальным программам и общественным инициативам. Мигранты даже различных тендерных групп имеют сходные ценностные ориентации, т.е. и для мальчиков, и для девочек характерны одни и те же ценности. Так у мигрантов ведущие места заняли конкретные жизненные ценности (по классификации Д.А. Леонтьева), а именно: здоровье, активная деятельная жизнь, дружба, счастливая семейная жизнь; ценности личной жизни: любовь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь. Для подростков-немигрантов типичным оказался блок самореализации (интересная работа, развитие), а для мигрантов - блок индивидуальных ценностей (материально обеспеченная жизнь, свобода, развлечения, уверенность в себе). Ценность - «наличие хороших и верных друзей»- является значимой только для мигрантов.

Ведущей терминальной ценностью подростков-мигрантов является ценность здоровья. По-видимому, жизненный опыт (особенно подростков из постконфликтных территорий юга нашей страны) свидетельствует о взаимосвязи успешности личности и состояния его здоровья.

Тест «Смысложизненные ориентации» выявил значимые различия между мигрантами и немигрантами по шкале «Цели в жизни», что позволяет сделать выводы о наличии среди подростков-немигрантов более выраженной тенденции к целеобразованию, способной придать их жизни большую осмысленность и временную перспективу. Среди мигрантов можно отметить тенденцию жить сегодняшним днем, а возможно, и вчерашним (идеализация воспоминаний, связанных с регионом, из которого они мигрировали, - возможно, это отражение ценностей, которые транслируются в семье). Менее выраженная направленность на будущее (что не соответствует особенностям подросткового этапа развития) может свидетельствовать о склонности к ностальгии, попытке найти психологическую защиту в своих воспоминаниях.

Шкалы «Локус контроля - Я» и «Локус контроля - Жизнь» дают нам информацию о степени личностной ответственности за свою жизнь, которую берет на себя человек, об осознании возможности влиять на жизнь, быть активным ее участником. Только 12% подростков-мигрантов, очевидно, расценивают себя как активных участников жизненного процесса, приписывая себе, своим способностям и характеру, происходящее с ними в жизни. 46% испытуемых относятся к числу экстерналов. Это возможно объяснить следующим образом: стремление подростков-мигрантов сохранить самоуважение, душевное равновесие и психоэмоциональную стабильность в условиях негативных переживаний приводят к формированию экстернального локуса контроля, позволяющего личности снять с себя ответственность за происходящие неудачи.

3. Социально-психологическая адаптация подростков-мигрантов является важной составляющей безопасности образовательного пространства, которая может быть выявлена с помощью гуманитарной экспертизы. Вид гуманитарной экспертизы, который можно назвать квалифицирующей (или интерпретирующей), целью которой - выявить особенности психологической безопасности образовательного пространства школ, где учатся подростки-мигранты, интерпртируя его в актуальном социокультурном и образовательным контексте и определить уровни безопасности. Субъект экспертизы (учитель или руководитель учебного заведения) оказывался перед необходимостью создания модели образца-эталона безопасного образовательного пространства, ориентированного на адаптацию детей иной этнокультуры, вхождение в процесс экспертного взаимодействия с коллегами, привлечение своих личных ценностей и категориальных схем для проектирования моделей безопасного образовательного пространства.

4. Противоречие между системой индивидуально-приоритетных ценностей подростков-мигрантов и этнокультурными традициями принимающего населения возможно разрешить на локальном уровне через создание безопасной поликультурной образовательной среды конкретного образовательного учреждения, как среды, инициирующей возможности достижения подростком своих жизненных целей, согласованности его развития с социокультурными приоритетами. Педагогическая деятельность при работе с подростками-мигрантами должна быть направлена на активизацию внутренних ресурсов мигрантов, преодоление деструктивных защитных механизмов и комплексов в системе их индивидуальных ценностей, тенденций социального иждивенчества и инфантилизма, оптимизацию взаимодействия с местными школьниками и преподавателями. Условием успешной адаптации мигрантов является создание в образовательной среде атмосферы толерантности, основанной на уважении и принятии множественности социальных, культурных, религиозных и мировоззренческих позиций.

5. Создание безопасной поликультурной образовательной среды в школе, где учатся подростки-мигранты возможно через адресную систему сопровождения процесса психологической адаптации и предотвращения влияния деструктивных форм психического насилия, т.е. системы, которая нивелирует факторы риска в отношениях «субъект адаптации-поликультурная среда» и стабилизирует систему «рефлексия субъектности-рефлексия опыта-психологическая безопасность». При построении образовательного процесса в образовательном учреждении, где обучаются подростки из семей мигрантов важно учитывать специфику их жизненного опыта и культурные особенности. Важный критерий успешности социокультурной адаптации - это не отказ от своих культурных ценностей и полное принятие другой культуры (в этом случае речь скорее идет не об адаптации, а об ассимиляции), а способность таким образом соединить различные ценностные системы, чтобы, освоив и приняв новые культурные нормы и ценности, сохранить собственное лицо и самобытность. Такая форма адаптации обычно обозначается как интеграция и в этом случае обязанность педагога и психолога помочь не только разобраться в межкультурных различиях, но увидеть главное - сходство и тождественность различных культурных систем, позитивные аспекты своей и другой культуры.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сапожникова, Индира Султановна, 2007 год

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). - Ростов-на-Дону, изд. РГУ, 2003.

2. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003. -296 с.

3. Александрова Л.А. О составляющих жизнестойкости личности как основе ее психологической безопасности в современном мире // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 83-84.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

5. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

7. Асмолов А.Г. Толерантность: от утопии к реальности. На пути к толерантному сознанию. М., «Смысл», 2000.

8. Асмолов А.г, Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

9. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

10. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

11. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.

12. Байкова JI.A., Гребенкина JI.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

13. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

14. Бахтин М.М. «О поэтике Достоевского». М.: Искусство, 1979. С. 361373.

15. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. автореф. на соиск. уч. ст. доктора наук. Ростов-на-Дону, 2003. 49 с.

16. Белинская Е. Система ценностей личности в перспективе толерантности. Век толерантности, М., 2003, № 5., с.61 72.

17. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

18. Бетти Э. Риэрдон Толерантность дорога к миру. - М.: Изд-во «Бонфи», 2001.

19. Богданова Д.Я., Волкова И.П. Практическое занятие по психологии. -М.: Физкультура и спорт, 1989.

20. Бодалев А.А. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Ученые записки ЛГУ. 1960. № 287. Вып. 19. С. 64-73.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология личности: Сборник статей - Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 62 - 93

22. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

23. Братченко С.Л. Образование: ненасилие, толерантность и гуманистическая экспертиза. // Век толерантности, 2001, № 3 -4, с.112 124.

24. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

25. Братченко C.JI. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии. / Журнал практического психолога. М.: Форум, 1998 № 1 - 130 с.

26. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-с. 201 -223.

27. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века//Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

28. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

29. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

30. Брушлинский А.В., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

31. Бухвалов В.А , Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.

32. В поисках смысла. Мудрость тысячелетий // Сост. А.Е. Мачехин. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.

33. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.-240 с.

34. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М: Смысл, 1997. С. 284 -315.

35. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

36. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 284 - 315

37. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5.С. 8-15.

38. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

39. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-143 с.

40. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

41. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

42. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

43. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

44. Джанерьян СТ. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209-214.

45. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН - М, 2000. - 135 с.

46. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М, 3 -изд., 2000, С. 386

47. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.М., 1991, С. 221

48. Дубровина И.В , Данилова Е.Е., Прихожан А.Н. Психология. М., издво Академия, 2003, С. 464

49. Ермаков П.Н, Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

50. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа, 2003. Выпуск 42. № 1. С. 204 211.

51. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983.С. 62-101.

52. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

53. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994 - 304 с.

54. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 15-36.

55. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

56. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

57. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в челове-кознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

58. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

59. Иванников В А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

60. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985.№ 3. С. 113-123.

61. Иванов Д.А., Иванова ЕЛ., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

62. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

63. Капра Фритьоф Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. под ред. В.Г. Трилиса К.: «София»; М.: ИД «София», 2003.-336 с.

64. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

65. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1991.

66. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

67. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.

68. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

69. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. С. 191-211.

70. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

71. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

72. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция. -М.: Московский психолого-социальный и нститут, 2003, 608 с.

73. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

74. Коханова Л.А. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

75. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.

76. Крутелёва Л.Ю. Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык. Автореферат на соискание степени к.п.н. Ростов-на-Дону, 2005. 23 с.

77. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

78. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

79. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

80. Леонтьев Д.А., Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992,-17 с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

82. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

83. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

84. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227-241.

85. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

86. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

87. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.

88. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

89. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. -с. 156-177

90. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

91. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

92. Лызь Н.А. Модельные представления о безопасной личности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 21 - 25.

93. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

94. Ю4.Маслоу Абрахам. Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. - 304 с. Серия «Актуальная психология».

95. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

96. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

97. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М.: Мысль, 2000.

98. Ю8.Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология : Учебник. М.: Юрайт -Издат, 2004. - 484 с.

99. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 162 - 177

100. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

101. П.Панов В.И. Экодогическая психология: Опыт построения методологии / В.И. Панов.- М.: Наука, 2004.- 197 с.

102. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

103. М.Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002, 343 с. - С. 289 - 313.

104. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.Н. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

105. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.

106. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М: Наука, 1977. С. 5-20.

107. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности. / Под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. - 112 с.

108. Практическая психология образования Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 1997- 528с.

109. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, «Принтер», 1993. - 248 с.

110. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 е.: ил.

111. Психологические тесты / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996. -320 с.

112. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 е.: ил.

113. Психологические тесты / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996. -320 с.

114. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сот. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. т. «Общая психология», 249 с.

115. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

116. Психология. Словарь Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

117. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: «Когито-Центр», 2001. - 142 с.

118. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братусем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 3-19.

119. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

120. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. Ме-тодич. письмо МО РФ от 24.04.1995 // Вестник образования. 1995. № 7. С. 86-89.

121. Роджерс Карл, Фрейберг Джером. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. -527 с.

122. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Чело-веко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

123. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

124. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

125. Рубцов В.В. Оценка образовательной среды школы // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр, РОСС, с. 170-177.

126. Самсонова Е.В. Философские горизонты гуманистических концепций личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти В.с. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 80 - 94.

127. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. Учебное пособие. 2-е издание, исправленное и дополненное. (Серия : Педегогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании,- Книга третья). Авторское издание. М., 2005 - 181 с.

128. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии.- 1998.- № 6.- с. 3-17.

129. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

130. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

131. Слотина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., Санкт- Петербург, 2002. 20 с.

132. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира / Вестн. Моск. ун-та, серия 14. психология. 1981. № 2.

133. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.

134. Солдатова Г.В. Адаптация детей из миграционных районов. М.: АПК и ПРО, 2005.-83 с.

135. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / Под ред. H.J1. Селивановой, В.М. Лизинского. М.: АПК и ПРО, 2005. - 83 с.

136. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

137. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

138. Столина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. С.Пб., 2002 г., 20 с.

139. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

140. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.

141. Стоуне Э. Психопедагогика Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

142. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. Вопросы психологии, № 2, 1981, с. 68-75.

143. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. Вест. Моск. ун-та. Сер. Психология, № 1 - 1977, с. 62 - 72

144. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

145. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984.

146. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. № 2. С. 133-150.

147. Титаренко Т.М. Жизненный мир как способ саморазвития личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти В.с. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 94 - 103.

148. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

149. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 2

150. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

151. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

152. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

153. Фельдштейн Т.И. Социализация и индивидуализация содержания социального взросления подростков. Мир психологии, 1998. с 6 11.

154. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

155. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 21-30.

156. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

157. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

158. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

159. Франк С.Л. Реальность и человек / Сост. А.А. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.

160. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

161. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л .Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

162. Фризен М.Л. Особенности развития смысловой сферы подростков. Автореферат на соискание степени к.п.н. Хабаровск, 2003.

163. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.

164. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

165. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред А.А. Бо-далева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

166. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

167. Черникова Т.В. Качество управления образовательным учреждением: Теория. Методика. Технология работы рукововдителя профильной школы: Методическое пособие.- М.: АПК и ППРО, 2005. 120 с.

168. Шабельников В.К. Опыт изучения педагогического конфликта как фактора становления смысложизненных ориентаций учителя // Психологическая наука и образование. М.: Моск. Городской психолого-педагог. Ун-т, Психолог. Инст-т РАО, 2003. № 4. - С. 23 - 29.

169. Шадриков В. Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

170. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

171. Штейнбах Х.Э., Еленский В.И. Психология жизненного пространства -СПб: Речь, 2004 239 с.

172. Юдина Е.Г. Проблемы психолого педагогической диагностики в образовании - Психъолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. - М.: Институт человека РАН, 2003. - с. 49 -60.

173. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.

174. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 64-77.

175. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P. 1-15.

176. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.

177. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

178. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

179. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

180. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. №9. P. 145-152.

181. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.