Социальные практики образования взрослых в процессе вторичной социализации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Марченко, Елена Петровна

• Марченко, Елена Петровна
• кандидат социологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Марченко, Елена Петровна

Введение.

Глава первая. Теоретико — методологические проблемы исследования социальных практик образования взрослых в процессе вторичной социализации.

1.1. Социализация как основа социального механизма самоопределения личности.

1.2. Взрослый в процессе вторичной социализации (институционализация понятия).

1.3. Специфика образования взрослых в системе непрерывного образования.

Глава вторая. Социальные практики взрослых и непрерывное образование.

2.1. Социальные практики удовлетворения образовательных потребностей взрослых.

2.2. Тенденции развития системы образования взрослых в условиях среднего российского города.

2.3. Многофункциональная и многоступенчатая модель организации образования взрослых в условиях среднего российского города.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальные практики образования взрослых в процессе вторичной социализации»

Актуальность темы диссертационного исследования. В начале третьего тысячелетия в полной мере проявилась фундаментальная зависимость цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые изначально закладываются в процессе социализации посредством такого ее канала, как образование. Общеизвестно, что современные стратегии развития лидирующих стран мира основываются на принципах всемерного развития человеческого потенциала, в результате чего роль образования непрерывно возрастает и становится доминирующей во всех сферах общественной жизни.

Переход человечества к постиндустриальной стадии развития, которую связывают с интеллектуально-информационным типом общества, принципиально по иному ставит вопрос об эффективности социализирующей деятельности общества, фиксируя резко возрастающую потребность в повышении уровня знаний в течение всей жизни человека, которая привела к возникновению идеи создания многоуровневой образовательной системы - многоуровневой по структуре организации процесса и непрерывной, по сути и содержанию. Речь идет о необходимости концептуализации образовательных систем, способных гибко адаптироваться к современным условиям, учитывать динамику реального сектора экономики, перспективы развития современных технологий, производств и всей общественной жизни и ориентироваться на них в своем развитии.

Концептуальные подходы к феномену непрерывности образования формулировались в 60-е - 70-е годы XX столетия, хотя практическое развитие подобной образовательной практики исследователи связывают с промышленной революцией XIX века, когда в условиях динамичных изменений науки и производства возникла потребность в различных формах продолжения обучения. Начиная с 80-х гг. идея непрерывного образования реализуется на практике. Впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования (в работах Р. Oxea, Л.Д. Эно, У. Хилтона и др.).

Качественно новое представление о непрерывном образовании возникает в настоящее время как реакция на существующие попытки реформирования образования посредством обеспечения непрерывности его процесса. Так, Ж. Бэнде, директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО, утверждает, что сегодняшнее общество нуждается в принципиально новом взгляде на образование, стержнем которого в условиях глобализации экономики, ведущей к формированию сетевой структуры хозяйственных связей, информационного прогресса, должно стать образование для всех в течение всей жизни1. При этом, по его мнению, следует отказаться от разграничительной концепции «трех периодов жизни» (обучения, трудовой деятельности и выхода на пенсию) и основываться на идее так называемого «просвещенного общества», в котором образовательные учреждения приобретают новую роль: перестают быть фабриками по производству дипломированных специалистов и становятся одним из главных ресурсов социального и культурного развития регионов.

Хотя само понятие непрерывного образования трактуется современными авторами (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, О. Долженко, Г.П. Зин-ченко, Г.И. Герасимов, В.Н. Турченко и др.) неоднозначно, что связано со сложностью проблемы, и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления, однако, в большинстве своем, исследователи сходятся на том, что ведущий принцип пожизненного образования предполагает ориентацию на формирование основной способности, а именно, адаптации к быстро меняющимся условиям социального и трудового бытия и стремления приобретать новые знания. «Научиться учиться» - это и есть задача, которую необходимо решать всеми институциональными формами образования, что дает индивиду возможность образовывать и культивировать себя в качестве прогрессирующего существа в течение всей жизни.

1 Binde J. L'éducation an XX le siecle: Feducation pour tous tout an long de la vie // Futuribles (Paris). -2000. №250. P.5-21.

С этих позиций одно из центральных мест в реформах образовательных систем стран, претендующих на мировое лидерство, занимают дискуссии об образовании взрослых. В первую очередь это объясняется тем, что, как пишет Б.Г. Ананьев, «образование является главным фактором творческого развития человека. Общее и специальное образование для взрослых выполняет не только культурную и техническую функции, но и помогает высокой жизнеспособности и жизнестойкости человека. Развитие интеллекта и личности, способность к обучению, постоянному самообразованию взрослого человека— огромная сила, противостоящая инволюционным процессам»1.

Между тем, социальная практика показывает несостоятельность экспансии сложившейся системы начального и среднего образования на сферу образования взрослых, в первую очередь в силу существенной разницы соответствующих этапов (первичной и вторичной) социализации, на которых личность в образовательных процессах по разному проявляет свою субъектную позицию. Вместе с тем, сами теоретические исследования образования взрослых находятся в зародышевом состоянии и пока напрямую зависят от методологии современной педагогической науки. Недаром наиболее полно они представлены в такой нарождающейся области предметного знания, как андрагогика2.

Обращает на себя внимание факт понимания научным сообществом того, что «теория образования, перестав быть исключительно прерогативой педагогической науки, требует интеграции усилий представителей различных отраслей фундаментального знания о человеке - философов, культурологов, антропологов, социологов, экономистов, соединения различных подходов в целостное понимание такого феномена, как образование взрослых»3.

Именно эти обстоятельства существенно актуализируют данную проблему как социологическую проблему поиска образовательных систем, адек

1 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 362.

2 Змеев С.И. Андрагогика становление и пути развития //Педагогика. 1995. №2. С. 64 - 67.

3 Резолюция Международной научно-практической конференции "Образование взрослых: проблемы и перспективы" (1-2 декабря 2005 года, Санкт-Петербург). СПб., 2005. 5 ватных специфическим характеристикам взрослых, разрешающих трудности вторичной социализации и позволяющих удовлетворять весь диапазон их образовательных потребностей на протяжении всей жизни.

Степень научной разработанности темы исследования. Следует отметить, что особенности исследуемой проблемы, лежащей на пересечении разнопредметного знания, диктуют некоторые принципы определения степени разработанности предлагаемой темы работы. К ним можно отнести параллельное рассмотрение как минимум двух теоретически оформленных направлений - социализации и образования, а также исследование их взаимодействия. С этой точки зрения, в первую очередь, речь идет о работах представителей западной классической (М. Вебер, Ф. Гиддингс, Э. Дюркгейм, Г. Тард и т.д.) и более современной (П. Бергер, П. Бурдье, Т. Лукман, Р. Мер-тон, Дж. Мид, Т. Парсонс, Э. Эриксон и т.д.) социологии, в той или иной степени характеризующих подходы к исследованию закономерностей социализации как механизма включения человека в жизнедеятельность общества.

Если говорить о проблемах социализации и индивидуализации, в контексте российской социальной реальности, то они достаточно полно представлены в работах Б.Г. Ананьева, В.П. Андреенковой, Ю.М. Бородая, A.B. Брушлинского, A.B. Бузгалина, Л.П. Буевой, М.Н. Грецкого, И.А. Гобозова, А.И. Ковалевой, Л.Н. Когана, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Г.В. Мокроносова, A.C. Панарина, Ю.К. Плетникова, В.И. Плотникова, О.Ф. Русаковой, В.И. Толстых, В.Г. Федотовой, И.Т. Фролова, Г.К. Чернявской.

Профессиональное и личностное самоопределение, весьма значимое для данного исследования с точки зрения определения границ этапа взрослости в процессе социализации, стало предметом глубокого исследования в работах К.А. Абульхановой-Славской, Е.И. Головахи, Е.А. Климова и др., в которых, в частности, обращается внимание на неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Мотивационной составляющей профессионального самоопределения посвящены работы А.И. Зинченко, В.Ф. Сафина, А.Г. Шмелева, и др., исследующих механизмы активности личности и изучающие проблемы классификации мотивов деятельности преимущественно в сфере труда.

Особое место в социологии и социологии образования в частности занимает проблематика непрерывного образования, в русле которой оформляется такое направление, как образование взрослых. Именно так рассматривается эта проблематика в работах Ф. Кумбса, 3. Баумана, Ю. Хабермаса, Э. Гидденса, У. Бека. Здесь следует выделить концепцию К. Манхейма, который рассматривает всю систему непрерывного образования как образования взрослых, включающего постобразование и образование как переквалификацию1.

В различной степени исследуемая в данной работе проблема находит отражение в работах российских ученых, выполняемых в рамках социологии образования (Ю.Г. Волков, Ю.Р. Вишневский, Г.Е. Зборовский, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, A.M. Осипов, Е.С. Смирнова, В.В. Тумалев, E.H. Шук-лина, Ф.Э. Шереги и др.).

Достаточно традиционно для российского социально-гуманитарного знания, образование взрослых в системе непрерывного образования рассматривается в контексте дополнительного профессионального образования, позволяющего не только обретать новый потенциал профессионализма, но и способствующего обогащению всего диапазона жизнедеятельности личности. Именно под таким углом зрения выстроены исследования А.П. Влади-славлева, Г.П. Зинченко, Ф.Г. Зиятдиновой, О.В. Купцова, Г.Ф. Красножено-вой, JI.B. Тарасенко, Г. А. Чередниченко и др.

Что касается непосредственно проблем образования взрослых, то, прежде всего, оно рассматривается, как было уже сказано, в предметности педагогической науки (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Т. Онушкин, A.B. Петровский и др.). В такой же прямой постановке в социологической предметности отсутствуют целостные системные исследования как институционального, так и процессуального характера. Хотя определенные подходы к изучению

1 МанхеГш К. Диагноз нашего времени. М., 1994. С. 462. 7 этой проблемы, конечно же, есть, как в виде отдельных статей1, так и диссертационных исследований2.

С этой точки зрения можно констатировать, что, несмотря на наличие, хорошо разработанной методологической основы и многообразия теоретических подходов к исследованию образования взрослых, оно не стало еще предметом специального социологического исследования. Рассмотренные же выше направления, несомненно важны для развития теории и практики образования взрослых, решаемого с позиций специфических характеристик вторичной социализации, однако, как видим, они не представляют собой целостного подхода к проектированию и реализации таких систем непрерывного образования, которые позволяли бы оптимально удовлетворять образовательные потребности взрослых, разрешая при этом возможные противоречия личностных устремлений и институционально оформленных общественных возможностей. При этом необходимо учитывать, что «образование взрослых, являясь относительно самостоятельным социокультурным институтом, имеет свой вектор развития, теснейшим образом взаимосвязанный с другими институтами общества и оказывает опережающее влияние на все иные сферы Л экономику, политику, науку, право, безопасность, идеологию, мораль)» .

Следовательно, именно эти направления исследовательского поиска решения проблемы требуют специальной научной разработки социологического обоснования возможных моделей образования взрослых с учетом специфики их социальной практики.

Представление об актуальности темы и степени ее разработанности в научной литературе позволяет сформулировать основную проблему иссле

1 См., к примеру: Соколовская Е.А. Пожилые в народной школе. //Новые знания. 2000. N 4; Чикуров О. Хотят ли взрослые учиться?//Новые знания. 2004. № 2.

2 Некрасов B.C. Образование взрослых в философско-социальном измерении: парадигмы и жизненный смысл.// Автореф. доктора филос. наук. Екатеринбург, 2003; Герасимова Н.В. Социальная адаптация пожилых людей к современной ситуации.//Автореф. канд. со-циол. наук. Саранск, 2001; Солодникова И.В. Самореализация личности в зрелом возрасте (социологический анализ).// Автореф. докт. социолог, наук. М., 2007.

3 Резолюция Международной научно-практической конференции "Образование взрослых: проблемы и перспективы" (1-2 декабря 2005 года, Санкт-Петербург). СПб., 2005. дования, которая состоит в том, что образование взрослых в российской действительности преимущественно сводится к их профессиональной социализации, осуществляемой на основе интеграции базового и дополнительного образования как системы непрерывного образования, что не позволяет решить проблему действительно непрерывного образования как канала и социокультурного механизма вторичной социализации.

Гипотеза исследования заключается в предположении о нарастающем несоответствии диапазона образовательных потребностей взрослых, возникающих в процессе вторичной социализации, которые постепенно преодолевают односторонность профессиональной социализации, разрешающей лишь часть проблемы в рамках становления системы непрерывного профессионального образования, тому традиционно сложившемуся социокультурному механизму их удовлетворения, который институционализирован в виде дополнительного образования в России. Таким образом, социальные образовательные практики взрослых нуждаются в легитимации и систематизации способов и соответствующей инфраструктуры обеспечения высокой степени удовлетворения всего спектра их образовательных потребностей.

Цель диссертационного исследования - выявить специфику процесса образования взрослых как канала вторичной социализации и обозначить возможную модель организации этого процесса в условиях среднего российского города.

Исходя из цели исследования сформулированы основные задачи диссертации, среди которых:

- показать специфику социализации как социального механизма самоопределения личности;

- выявить подходы к определению взрослого в процессе вторичной социализации;

- обозначить специфику образования взрослых в системе непрерывного образования; проанализировать сложившиеся социальные практики удовлетворения образовательных потребностей взрослых; показать тенденции развития системы образования взрослых в условиях среднего российского города; предложить многофункциональную и многоступенчатую модель организации образования взрослых в условиях среднего российского города.

Объектом исследования является специфическая социально-демографическая группа взрослых в процессе вторичной социализации как социокультурного механизма, определяющего закономерности функционирования образования взрослых в системе непрерывного образования.

Предметом исследования выступает специфика социальных практик удовлетворения образовательной потребности взрослого в процессе вторичной социализации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципы и общенаучные идеи системного и структурно-функционального подходов. Анализ основных функций образования строился с учетом институционального и неоинституционального подходов (Э.Дюркгейм, Р.МакАйвер, Р.Мертон, Д.Норт), а также концепции культурного и человеческого капитала (П.Бурдье, Г.Беккер, Т.Джастер, Дж. Коулман).

Для реализации отдельных задач в работе, в частности, для выявления специфики образования взрослых на основании социокультурных механизмов вторичной социализации были использованы концептуальные положения теорий социализации Т. Парсонса, Р. Мертона; теории социальной идентичности Э. Эриксона; трактаты о социальном конструировании реальности П. Бергера и Т. Лукмана; концепция социальной нормы А.И. Ковалевой.

Основу теоретической базы исследования составили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского. С дидактических позиций теоретическими основами исследования послужили труды В.П. Беспалько, В.А. Сластенина, В.Т. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина и других, раскрывающие принципы организации процессов непрерывного образования, методы управления деятельностью образовательных систем и сущность педагогических технологий.

При раскрытии специфики социальных практик образования взрослых на уровне субъектов образовательного процесса применялись теоретические модели личности, разработанные в рамках культурологических и психологических концепции личности (М.С. Каган, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А. Пауэлл, Дж.Р. Ройс, А .Я. Флиер).

Эмпирической базой диссертационного исследования послужили:

• материалы государственных нормативных документов, касающихся деятельности системы образования Российской Федерации;

• информационно-аналитические материалы федеральных и региональных органов управления образованием, статистические данные Госкомстата РФ;

• результаты социологических исследований, содержащиеся в социологической научной периодике, и материалы диссертационных работ по проблемам образования, в частности, социологические исследования проблем образования (Ф.Э. Шереги), профессионального образования в социокультурном контексте региона (В.В. Зыков), социальные проблемы образования незащищенных категорий сельского взрослого населения (О. Чикуров) и т.д.;

• материалы социологических исследований диссертанта (Каменск-Шахтинский университетский округ, 2003-07 гг.), охватившие более 1000 респондентов.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- показана специфика социализации как социального механизма, в котором взаимодействуют процессы адаптации и интериоризации, результирующей выступает самоопределение личности с последующей самореализацией;

- выявлены основные подходы к определению взрослого в процессе вторичной социализации и дана авторская трактовка понятия «взрослый» в социологическом дискурсе, детерминантом которой выступает акт адекватного жизненного самоопределения;

- обозначена специфика образования взрослых, оформляющаяся в процессе становления системы непрерывного образования, базовым основанием которой выступает осознанное отношение к процессу образования как форме удовлетворения образовательной потребности;

- проанализированы основные типы образовательных потребностей взрослых, сложившиеся социальные практики их удовлетворения и определена матрица сегментации образовательного пространства;

- показаны тенденции развития системы образования взрослых в условиях среднего российского города с учетом специфики конкретного «жизненного мира» и наличием в нем культурного слоя, определяющего его духовный потенциал;

- предложена многофункциональная и многоступенчатая модель организации образования взрослых в условиях среднего российского города в виде Центра непрерывного образования, включающего организационно-управленческую, маркетинговую, консалтинговую службы и службу развития.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В социологической теории и исследовательской практике различные понятия, характеризующие те или иные состояния социализации, институционализированы весьма неравномерно. Если понятие «молодежь» давно и надежно вошло в социологическую предметность и дало основание для выделения специфической предметной области исследования - «социология молодежи», то понятие «взрослый», как операционально используемое социологической наукой, не укоренилось в ней в достаточной мере, что можно объяснить трудностями определения социализационных границ взрослости и выделения граничного этапа социализации.

2. Применение полифункционального и пространственного критерия, построенного на пересечении таких социализационных векторов, как возрастного - «юность - взрослость» и социального — «дотрудовая - трудовая» с социализационной нормой в виде самоопределения во всех основных жиз-недеятельностных сферах, позволяет более точно определить границу достижения взрослости в процессе социализации и установить социальные рамки понятия «взрослый» в социологическом дискурсе. Таким образом, границей между первичной и вторичной сог^иализацией, если рассматривать эти процессы в русле определения взрослости как интегративного сог{иального качества личности, можно считать сформированную способность к адекватному самоопределению. Самоопределение, осуществляемое в ходе социализации, выступает как некий процесс, охватывающий все основные сферы жизнедеятельности человека — жизненное самоопределение. Акт адекватного эюизненного самоопределения (наряду с другими значимыми факторами) можно считать границей взрослости с позиций теории социализации в ее социологическом ключе.

3. Базовым основанием образования взрослых выступает осознанное отношение к процессу образования как форме удовлетворения своей образовательной потребности. В таком случае само образование по характеру мотивации актором, во-первых, выступает в форме удовлетворения собственной образовательной потребности, во-вторых, носит непрерывный характер, поскольку в процессе образования доминирует самообразование как проявление «самости». Взрослый может выступать в качестве социального заказчика собственной образовательной траектории. Однако система образования, построенная по принципам обучения, не готова к организации процесса на таких основаниях. Поэтому формальное образование детерминирует способ и технологии организации образования взрослых, что подразделяет систему образования взрослых на а) институциональные и легитимизированные формы, преимущественно расположенные в образовательном пространстве повышения квалификации и переподготовки кадров и, б) неформальное, выстраиваемое по принципу учета и удовлетворения личностной образовательной потребности, что сближает его по своей сущности с непрерывным образованием. Однако неформальное образование еще не заняло своего места в институционализированном пространстве образования взрослых в силу отсутствия соответствующей инфраструктуры выяснения и удовлетворения образовательной потребности.

Исходя из вышесказанного в понятие «образование взрослых» должна входить любая форма учебной деятельности взрослого (от обучающей до образовательной в собственном смысле этого слова, от институциональной до информалъной), которая целенаправленно изменяет знаниевый потенциал личности, создавая новые возможности ее оспособления в любой сфере ее взаимодействия с обществом.

4. Существующие социальные практики образования взрослых дают возможность утверждать, что при их сущностном определении необходимо учитывать взаимопересечение субъектных характеристик, определяемых сущностью взрослого как носителя специфических качеств, порождаемых законами вторичной социализации, с одной стороны, а с другой, социально-образовательной стратификацией пространства общества, детерминирующей сферы образовательных потребностей представителей различных слоев так дифференцированного общества. Социальными индикативами измерения, образующими матрицу типизации практик, в данном случае выступают соъщ-ально-статусные характеристики входящих в них людей; предметно-ориентированная (в том числе и профессиональная) образовательная потребность; характер мотивации удовлетворения образовательной потребности.

5. Стереотип, сформированный в сознании людей, занятых в системе общественного производства, достаточно прочно удерживает понимание образования у взрослых как объективно необходимое дополнительное профессиональное образование. Отсюда и преобладание профессионально направленных социальных практик образования взрослых. Следовательно, профес-сгюналъно-трудовая деятельность составляет не только ценностно-мотивационное ядро образовательного интереса, но и во многом определяет ведущий тип социальной практики образования взрослых в городском образовательном пространстве.

Между тем, если учитывать всю совокупность взрослого населения города и диапазон ее образовательных потребностей, то в качестве основного противоречия формирования образовательных социальных практик среднего провинциального города в современной российской действительности выступает противоречие между наличием реальных образовательных потребностей взрослого населения и способностью образовательной системы города к ее удовлетворению.

6. Социально-образовательное пространство среднего провинциального города характеризуется тем, что отсутствие налаженных механизмов управления образованием взрослых приводит к тому, что фактически имеет место конгломерат различных форм и видов образовательных услуг и заведений, недостаточно координирующих свою деятельность, и, как следствие, нередко дублирующих друг друга, зачастую предлагающих некачественные образовательные услуги. В такой ситуации возрастает потребность в организации городского Центра образования взрослых как одного из компонентов системы непрерывного образования, способного к регулярному мониторингу динамики образовательных потребностей всех групп взрослого населения, управленческой координации формирования и удовлетворения перспективного социального заказа на образование, выполняющего при этом социально-профилактическую функцию преодоления сложившегося образовательного неравенства.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что на основании анализа социализационных теорий дано обоснование понятия «взрослый» в социологическом дискурсе, что позволяет уточнить не только специфику организации системы образования взрослых как имманентной части непрерывного образования, но и определить соотношение социальных практик такого образования в социально-образовательном пространстве среднего провинциального российского города. Сформулированные в работе положения и выводы способствуют приращению научного знания в предметной области социологии образования. Предложенная концептуально-теоретическая матрица типизации социальных практик может быть использована в проведении конкретно-социологических исследований социальных практик образования взрослых.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее выводы и рекомендации могут быть использованы в целях оптимизации систем управления образованием на региональном и муниципальном уровнях. Результаты исследования в определенной степени включены в образовательный процесс при изучении курса социологии и могут использоваться в системе повышения квалификации управленческих и педагогических кадров.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам непрерывного образования (2004 г.), региональной научно-методической конференции вузов Северного Кавказа (2000 г.), двух региональных научно-практических конференциях по проблемам трансформации системы образования (2002 г., 2006 г.), конференциях слушателей ИППК ЮФУ (2007 г., 2008 г.) и теоретических семинарах преподавателей ЮРГТУ (НПИ). По теме диссертации автором опубликованы 9 работ общим объемом 2,26 п.л., из них в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, две работы общим объемом 0,69 п.л.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения, и списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Марченко, Елена Петровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблематика предложенного исследования объективно связано с тем, что переход человечества к постиндустриальной стадии развития принципиально по иному ставит вопрос об эффективности социализирующей деятельности общества, фиксируя резко возрастающую потребность в повышении уровня знаний в течение всей жизни человека, которая привела к возникновению идеи создания многоуровневой образовательной системы - многоуровневой по структуре организации процесса и непрерывной, по сути и содержанию. С этих позиций одно из центральных мест в реформах образовательных систем стран, претендующих на мировое лидерство, занимают дискуссии об образовании взрослых. В первую очередь это объясняется тем, что именно образование выступает в качестве главного фактора творческого развития человека, выполняя не только культурную и техническую функции, но и обеспечивая высокий уровень жизнеспособности и жизнестойкости человека.

Между тем в социологической теории и исследовательской практике понятие «взрослый», как операционально используемое социологической наукой, не укоренились в ней в достаточной мере, что можно объяснить трудностями определения социализационных границ взрослости и выделения граничного этапа социализации. Применение же полифункционального и пространственного критерия, построенного на пересечении таких социализационных векторов как: возрастного — «юность - взрослость» и социального - «дотрудовая — трудовая» с социализационной нормой в виде самоопределения во всех основных жизнедеятельностных сферах, позволило более точно определить границу достижения взрослости в процессе социализации и установить социальные рамки понятия «взрослый» в социологическом дискурсе. Акт адекватного жизненного самоопределения (наряду с другими значимыми факторами) можно считать границей взрослости с позиций теории социализации в ее социологическом ключе.

Базовым основанием образования взрослых выступает осознанное отношение к процессу образования как форме удовлетворения своей образовательной потребности. В таком случае само образование, по характеру мотивации актором во-первых, выступает в форме удовлетворения собственной образовательной потребности; во-вторых, носит непрерывный характер, поскольку в процессе образования доминирует самообразование, как проявление «самости».

Взрослый может выступать в качестве социального заказчика собственной образовательной траектории. Поэтому в предлагаемой работе утверждается, что в понятие «образование взрослых» должна входить любая форма учебной деятельности взрослого (от обучающей до образовательной в собственном смысле этого слова, от институциональной до информальной), которая целенаправленно изменяет знаниевый потенциал личности, создавая новые возможности ее оспособления в любой сфере ее взаимодействия с обществом.

Включение образования в повседневную жизнь людей дает основание для исследования социальных практик образования взрослых, социальными индикативами измерения которых, образующими матрицу типизации практик выступают: социально-статусные характеристики входящих в них людей; предметно-ориентированная (в том числе и профессиональная) образовательная потребность; характер мотивации удовлетворения образовательной потребности.

В результате анализа сложившегося состояния дел, в исследовании утверждается, что профессионально-трудовая деятельность составляет не только ценностно-мотивационное ядро образовательного интереса, но и во многом определяет ведущий тип социальной практики образования взрослых в городском образовательном пространстве. Отсюда и преобладание профессионально направленных социальных практик образования взрослых. Если же учитывать всю совокупность взрослого населения города и диапазон ее образовательных потребностей, то в качестве основного противоречия формирования образовательных социальных практик среднего провинциального города в современной российской действительности, выступает противоречие между наличием реальных образовательных потребностей взрослого населения и способностью образовательной системы города к ее удовлетворению.

В тоже время, отсутствие налаженных механизмов управления образованием взрослых приводит к тому, что в городском культурно-образовательном пространстве имеет место конгломерат различных форм и видов образовательных услуг и заведений, недостаточно координирующих свою деятельность, и, как следствие, нередко дублирующих друг друга, зачастую предлагающих некачественные образовательные услуги.

В такой ситуации возрастает потребность в организации городского Центра образования взрослых, как одного из компонентов системы непрерывного образования, способного к регулярному мониторингу динамики образовательных потребностей всех групп взрослого населения, управленческой координации формирования и удовлетворения перспективного социального заказа на образование, выполняя при этом социально-профилактическую функцию преодоления сложившегося образовательного неравенства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Марченко, Елена Петровна, 2008 год

1. Абрамова H.B. Социологические интерпретации концепций «непрерывного образования взрослых»/ Социология. 2006. № 2.

2. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

3. Актуальные проблемы образования. /Сб. научных трудов. Научные ред. Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко. М., 2003.

4. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

7. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России //Педагогика. 2002. № 6.

8. Андрагог в открытом обществе (материалы российско-польского семинара) /Под ред. Е.А. Соколовской, ТВ. Шадриной. СПб. Иркутск Plock, 2000.

9. Артюхов М.В., Ракитных М.Б., Цукер A.A. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX века: социологический портрет. Новокузнецк, 2000.

10. Ахиезер A.C. Социально-культурные проблемы развития России. Философский аспект. М., 1992.

11. Бакланова Н.Б. Развитие дистанционного образования взрослых в сельском социуме //Автореф. канд. пед. наук. Саранск. 2003.

12. Бек У. Общество риска. М., 2000.

13. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.,1995.

14. Безлепкин В.В., Власов В.В. Мисеюк P.E. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра / Высшее образование в России. 1994. №1.

15. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа XXI век: ожидаемые и желаемые изменения народного образования России. М., 2000.

16. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.

17. Братченко С. JL Гуманитарные смыслы последипломного педагогического образования // Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. СПб., 2003.

18. Брушлинский A.B. Мышление: деятельность, процесс, общение. М., 1985.

19. Бурдье П. Начала. М., 1994.

20. Бурдье П. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. № 2.

21. Бурдье П. Рынок символической продукции // Вопросы социологии. 1992. №1.

22. Бюджентал Дж. Искусство психотерапевта. СПб., 2001.

23. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы ' образования // Педагогика. 1997. № 3.

24. Варламова Е.П., Степанов СЮ. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии 1997 - №5.

25. Витаньи И. Общество, культура, социология. М, 1984.

26. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе, контекстный подход. М., 1991.

27. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978.

28. Волков Ю.Г. Homo humanus. Личность и гуманизм: (Социологический аспект). М., - Челябинск: Высш. шк., 1995.

29. Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России // Социс. 1997. №9.

30. Волков Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование в Ростовском государственном университете. Ростов-на-Дону. 2003.

31. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Кадария Ф.Д., Савченко И.П., Шаповалов В.А. Социология молодежи. Ростов-на-Дону, 2001.

32. Волынская А.Б. Престижность возраста //Социс. 2000. № 7.

33. Высшая Народная школа: вчера, сегодня, завтра. СПб.: ИОВ РАО,1999.

34. Выготский Л.С. Собр. Соч. М., 1994. Т. 4.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.,1998.

36. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М., 1995.

37. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

38. Герасимов Г.И., Денисова Г.С, Чеботарев Ю.А. Школьные реформы и социальные трансформации 90-х годов. Ростов-на-Дону, 2000.

39. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы (социологический аспект). Ростов-на-Дону, 1999.

40. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов-на-Донй, 1998.

41. Герасимова Н.В. Социальная адаптация пожилых людей к современной ситуации.//Автореф. канд. социол. наук. Саранск. 2001.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

43. Гидденс Э. Социология. М., 2000.

44. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // едагогика. 2000. № 6.

45. Горшков М.К. Российское общество в условиях трансформации: мифы и реальность. 1992-2002. Социологический анализ. М., 2003.

46. Григорьева Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности. Автореферат диссертационного исследования на соискание ученой степени к.с.н. Саратов. 1997.

47. Гущин Д.А. Информационный аспект социализации личности // Биологическое и социальное в формировании целостной личности. М., 1977.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

49. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

50. Данилов H.A. Современное российское общество и образование: со-циолого-акмеологическая рефлексия // Образование и молодежная политика в современной России //Материалы Всерос. Науч-пракг. Конф. 26-28сенг. 2002г.- СПб. 2002.

51. Даринский A.B. Кого и как включать в систему образования взрослых//Педагогика. 1995. №2.

52. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М, 1999.

53. Дискуссии об андрагогике. СПб., 2003.

54. Добрынин В.В., Гегель JI.A., Туманян В. Сервисная функция высшего образования // Образование и молодежная полигика в современной России //Материалы Всерос. Науч.-пракг. Конф. 26-28сенг. 2002г.-СПб 2002.

55. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н Институциализация современного российского высшего образования" Образование и молодежная политика в современной России // Материалы Всерос. Науч.-практ. конф. 26-28сенг. 2002г.- СПб 2002.

56. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

57. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

58. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

59. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

60. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Компания «Кворум»: Промо-меиа, 1995.

61. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

62. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1915.

63. Дюркгейм Э. Социология. М., 1995.

64. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

65. Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002.

66. Змеев С.И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург, 1996.

67. Змеев С.И. Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе. М. : АПН СССР, 1990.

68. Змеев С.И. Образование взрослых в России: от века XIX к XXI // Новые знания. 1997. № 3.

69. Змеев С.И. Основы андрагогики. М., 1999.

70. Еркович С. П. Образовательные концепции в зарубежной социологии. -М. 1998.

71. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

72. Каган М.С. Сколько же Россий в России?// Гуманитарная культура как фактор преобразования России: Материалы ежегодной международной научно-практической конференции. СПб., 21-22 мая 1998. СПб., 1998.

73. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону, 1994.

74. Келли Дж. Теория личных конструктов. М., 2000.

75. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

76. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности. Ярославль. 1998.

77. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.,1996.

78. Ковалева Н.Г. Пожилые люди: социальное самочувствие //Социс. 2001. №7.

79. Колин К. О концепции модернизации российского образования. //Aima mater. 2002. № 12.

80. Колосова H.A. Образование взрослых ключ к XXI веку //Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные,глобальные и информационные аспекты. Вып.1. 2003. http://rspu.edu.ru/iournals/pednauka/index.htm.

81. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

82. Корсак К. Цель образования XXI века — человек с новым мышлением. //Народное образование. 2002. № 9.

83. Крупина И. Андрагогические основы педагогического просвещения родителей./ «Новые знания». № 3. 2003.

84. Кудрявцева М.Е. Развитие взрослого человека как субъекта творчества в образовательной деятельности // Автореф. дисс. Докт. пед наук. СПб. 2007

85. Кузнецова В., Князева Е. «Второе высшее»: мотивация выбора //Высшее образование в России. № 1. 2004.

86. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

87. Культура жизни личности: Проблемы теории и методологии социально-психологического исследования. Киев, 1988.

88. Кумбс Ф.Т. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

89. Купцов О. В. Непрерывное образование и его структура /Высшее образование в Европе. Т. XVI, №1 Европ. Центр по высшему образованию ЮНЕСКО. 1991.

90. Ледлофф Ж. Принцип непрерывности в поисках потерянного счастья. М.: Новая школа.- 2002.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

92. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т.1.

93. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

94. Митрошенков О.А. Пространство российской духовной культуры: испытание переменами //Социологические исследования. 2005. №11.

95. Мудрик А.В. Социализация в «смутное время». М., 1991.

96. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы.1. М., 2002.

97. Нечаев В .Я. Новые подходы в социологии образования. //Социс, № 1. 1999.

98. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

99. Нечаев H.H. Современная образовательная ситуация в России // Вестник Ун- та РАО. 1992. № 1.

100. Нечаев В.Я., Добреньков В.И. Общество и образование. М., 2003.

101. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.

102. Образование взрослых: цели и ценности./Под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб., 2002.

103. Образование взрослых: проблемы и перспективы. (1-2 декабря 2005 года, Санкт-Петербург) СПб., 2005

104. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород, 1998.

105. Осипов А., Баллантайн Дж., Матвеев В.^ Социология образования.- СПб., 2002.

106. Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования. СПб., 2003.

107. Парсонс Т. Систем современных общества. М., 1997.

108. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2002.

109. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории //Вестник высшей школы. № 2. 2005.

110. Петухов В.В. Демократия и возможности социальной мобильности./ Россия реформирующаяся. Ежегодник.//Отв. ред. М.К. Горшков. Вып.6. М., 2007.

111. Пиняева С Е„ Андреев Н.В Личностное и профессиональное развитие в период зрелости /Вопросы психологии, 1998. № 2.

112. Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования. СПб., 2002.

113. Рабочая книга андрагога. /Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.

114. Резолюция Международной научно-практической конференции "Образование взрослых: проблемы и перспективы" (1-2 декабря 2005 года, Санкт-Петербург) СПб., 2005.

115. Ритцер Дж. Современные социологические теории. СПб., 2002.

116. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. №10.

117. Российская идентичность в изменяющемся мире. М. 2005.

118. Российская социологическая энциклопедия. М., 1999.

119. Россия: Трансформирующееся общество. М., 2001.

120. Саралиева З.М., Балабанов С.С. Пожилой человек в центре Рос-сии//Социс. 1999. № 12.

121. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

122. Сафина 3. Взрослый обучающийся: ценностно-мотивационные ориентации //Новые знания. 2003. № 3.

123. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

124. Смелзер Н. Социология. М., 1996.

125. Согомонов А. «Средний класс» и образование: QUI PRO QUO? (конфликт толкований и концептуальная повестка на XX! Век). //Отечественные записки. 2002. № 2.

126. Соколовская Е.А. Пожилые в народной школе //Новые знания. -2000. № 4.

127. Соколовская Е., Сухобская Г., Шадрина Т. Современный меняющийся мир: вызовы образованию./ «Новые знания». № 3. 2004.

128. Солодникова И.В. Самореализация личности в зрелом возрасте (социологический анализ)//Автореф. докт. соц. наук. М., 2007.

129. Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

130. Социальное неравенство в социологическом измерении. М., 2006.

131. Социология образования. М: ЦСО РАО, 1994.

132. Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия. Материалы международного семинара. Саратов, 2001.

133. Социальное неравенство в социологическом измерении. М., 2006.

134. Социология образования. / Ред. Собкин B.C. М., 1994.

135. Социология молодежи. Учебное пособие. /Под ред. Волкова Ю.Г. Ростов-на-Дону, 2001.

136. Сухобская Г.С., Божко Н.М. Пожилой человек в современном мире. СПб., 1999.

137. Тарасенко JI.B. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института. Ростов-на-Дону, 2001.

138. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Т. Онуш-кина. М: Педагогика, 1987

139. Тоскина Н, Диалоги о профессиональном мастерстве // Новые знания. 2000. № 4.

140. Тоффлер Ф. Футурошок. СПб., 1997.

141. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х годов. СПб., 1995.

142. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

143. Франк С. Духовные основы общества //Русское зарубежье. JL, 1991.

144. Хитарова Э.И. Стратегия развития образовательной деятельности в России: модель формирования и развития личности человека// Образование и молодежная политика в современной России // Материалы Всерос. Науч.-практ. Конф. 26-28сент. 2002г.- СПб., 2002.

145. Хоменко Ю.А. Социокультурная обусловленность формирования системы многоуровневого непрерывного образования. Авто-реф. дисс. канд. соц.н., Ростов-на-Дону, 2002.

146. Чикуров О. Хотят ли взрослые учиться?//Новые знания. № 2. 2004.

147. Шиянов E.H., Котова И.Б. Социализация личности. Феномен, механизмы и факторы//Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону, 1997.

148. Шкаратан О.И. Российские порядки: вектор перемен. М., 2004.

149. Штомпка П. Социология социальных изменений./ Пер. с англ./ Под ред. Ядова В.А. М., 1996.

150. Штомпель О.М. Социокультурный кризис. Докторская диссертация. Ростов-на-Дону, 1999.

151. Щербакова Л.И., Переяслова И.Г. Непрерывное образование в оценках организаторов: Итоги социологического опроса // Система непрерывного образования в университете. Состояние, пути совершенствования. Новочеркасск: Изд-во Пегас, 1999.

152. Шульгин Ф.Э., Дмитриева Н.М., Арефьев A.JI. Научно-методические положения и экспорт образовательных услуг российских вузов. М., 2002.

153. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

154. Binde J. L'éducation аи XX le siecle: Feducation pour tous tout аи long de la vie // Futuribles (Paris). 2000. - № 250.

155. Knowles M.S. The modem Practice of Adult Eduction. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980.

156. Chickering AW. The modern American college. San Francisco: Jossey-Bass,1991.

157. Muchielli R. Les methods actives dans la pedagogie des adultes. Paris, 1985.

158. Merriam Sh. В., Srokett R.G. The profession and practice of adult education: an introduction. San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1997.