Социокультурная значимость непрерывного образования как фактор саморазвития личности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, кандидат философских наук Кулинченко, Петр Викторович

  • Кулинченко, Петр Викторович
  • кандидат философских науккандидат философских наук
  • 2007, Ростов-на-ДонуРостов-на-Дону
  • Специальность ВАК РФ24.00.01
  • Количество страниц 126
Кулинченко, Петр Викторович. Социокультурная значимость непрерывного образования как фактор саморазвития личности: дис. кандидат философских наук: 24.00.01 - Теория и история культуры. Ростов-на-Дону. 2007. 126 с.

Оглавление диссертации кандидат философских наук Кулинченко, Петр Викторович

Введение

Глава I. Социокультурный статус непрерывного образования в современном обществе.

1.1 .Образование в цивилизационно-культурном контексте

1.2. Смена цивилизационной парадигмы развития и непрерывное образование.

Глава И. Концептология современного учительства: «образы» образования в культуре.

2.1. Концепт «учитель» в современном общественном и индивидуальном сознании и культуре.

2.2. Амбивалентность образа учителя и его ценностно-ориентационная значимость для «образования на всю жизнь».

Глава III. Личностный аспект непрерывного образования

3.1. Личность в современной культуре: социокультурная ценность образования.

3.2. Социокультурная самоидентификация и саморазвитие личности в непрерывном образовании.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и история культуры», 24.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социокультурная значимость непрерывного образования как фактор саморазвития личности»

Актуальность исследования. В современном обществе происходит парадигмальный сдвиг, связанный с изменением характера развития социума и культуры. Социальный мир, сформировавшийся под воздействием европейской техногенной цивилизации, перестраивается на всех «этажах» -от экономики, способов ведения хозяйствования до институций культуры и образования. Возникновение информационного производства, глобальных экологических вызовов, широкое распространение постмодернистской идеологии, сетевых структур социума - перечень новых факторов развития, свидетельствующих о качественной смене вектора развития человечества, и этот перечень можно продолжить. «Общество быстрых перемен», где господствует лозунг «гонки за новизной», заставляет говорить теоретиков постиндустриализма о возникновении «общества знания», где системы непрерывного и открытого образования приобретают всеобъемлющий и всеохватывающий характер. Поистине сбывается предвидение К.Ясперса о том, что человеческая цивилизация неизбежно вступит в новый период «осевого времени».

Именно поэтому к образованию, к тем сдвигам, которые происходят в нем на наших глазах, приковано внимание гуманитариев и обществоведов из самых различных областей знания, ведь устойчивое и безопасное мировое развитие невозможно без современной системы обучения. Саморазвитие, самоактуализация, возможность самообновления личности становится важнейшим фактором экономического и социального прогрессивного изменения социума. XXI век действительно становится веком образования.

Однако эти цивилизационно-культурные сдвиги не проходят безболезненно ни для социума, ни для самой системы образования, и его кризис в первую очередь связан с неспособностью соответствовать динамике развития социально-производственных структур, «затребовавших» в массовом порядке работника творческого, инициативного, способного самостоятельно формулировать цели своей деятельности и находить возможности и пути их достижения. Креативный стиль мышления и поведения, активная личностная позиция в непрерывном пополнении профессиональных знаний и умений является настоятельным требованием времени. Новое информационное общество открывает при этом не только невероятные перспективы для личностно-ориентированного образования, но и таит в себе вызовы и угрозы, неизвестные ранее. Компьютерная зависимость, опасность потери себя в виртуальном пространстве, замене своего истинного «Я» на бесчисленное множество виртуальных личностей становятся вполне реальной угрозой для человека и общества. Те новые горизонты свободы, которые открываются перед индивидом в социокультурном пространстве «открытого» информационного общества, по-новому ставят «вечные» вопросы об ответственности индивида перед собой, своей семьей, обществом и культурой.

Отсюда столь важной и существенной становится проблема социокультурной значимости современного образования и наиболее активно и успешно развивающейся его части - непрерывного обучения. Последнее, как показывает опыт предшествующих лет, оказалось наиболее эффективной системой, связывающей человека и общество, интегрирующей в себе перспективы их будущего развития. А будущее цивилизации, облик и контуры которой начинают только прорисовываться, является определяющей силой, формирующей настоящее, о чем, собственно, и писала М.Мид, когда определяла сущность префигуративной культуры.

В настоящее время уже можно считать доказанной и устоявшейся точкой зрения, что непрерывное образование в наиболее адекватной форме обеспечивает реализацию установок и интересов личности, ее запросов и жизненных ценностей. Философско-культурологическое изучение способов формирования личности в процессе обучения в данном контексте позволяет раскрыть внутренние, скрытые от внешнего взгляда социокультурные механизмы функционирования непрерывного образования и показать пути его развития.

Итак, теоретическая и практическая актуальность данной темы исследования - изучение социокультурного статуса непрерывного образования в индивидуальной культурной картине мира человека как фактора саморазвития и самоактуализации личности - связана как с неразработанностью философско-культурологического подхода к проблеме выявления ментальных установок и механизмов развития современной системы непрерывного образования, так и с теми изменениями, которые происходят в образовательной сфере общества XXI века.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема социокультурного статуса непрерывного образования связана, с одной стороны, с определением новых парадигмальных оснований цивилизационно-культурного развития, и, с другой стороны, с фиксацией глобального кризиса системы образования в целом. Эти вопросы исследуются многими специалистами в области философии, культурологии, психологии, социологии и педагогики. Начиная с 1960-х годов появляется значительный массив научных публикаций, связанных с анализом становления и определения сущности постиндустриального общества. Сам основоположник этой теории Д.Белл представил не только научно обоснованный прогноз тех изменений, которые произойдут в социально-экономической сфере, но и определил новую роль знания и образования в грядущем обществе. О возрастающей роли образовательной системы, науки и новых информационных технологий в изменении порядка и характера цивилизационного развития писали и теоретики информационного общества - начиная с Масуды. Правда, уже в середине 90-х гг. XX столетия эта теория была подвергнута жесткой критике (Э.Гидденс) за ее абстрактно-гуманистические упования на новые информационные технологии, Интернет-коммуникации как на панацею, избавляющую мир от противоречий и тупиков индустриализма. Темнее менее, о качественно новом - сетевом - социуме написал серьезную и признанную научным сообществом работу М.Кастельс О новом порядке цивилизационного развития писали и такие авторитетные ученые-гуманитарии, как И.Валлерстайн, Р.Дарендорф, Г.Кан, Дж.Грей и др. Существенный вклад в теорию постиндустриального общества внесли работы отечественного исследователя В.Л.Иноземцева, определяющего новую стадию общественного развития как «постэкономическую». Интересную трактовку происходящих социокультурных изменений дают исследования в русле постмодернистской концепции (Ж.Бодрийяр, Ж.-Ф.Лиотар, М.Фуко и др.)3.

Фундаментальные основания кризисной ситуации в образовании зафиксировала выдающаяся американская специалистка-этнограф М.Мид, работы которой по этнографии детства стали уже классическими не только для этнологов и антропологов, но и для культурологов, психологов, педагогов. Именно она, характеризуя кофигуративную, постфигуративную и префигуративную культуры, пришла к выводу о том, что ситуация с трансляцией культурных знаний и навыков в современную эпоху кардинальным образом изменяется. Проблема заключается в том, что в современном мире возникает принципиально новый разрыв между поколениями, что связано с тем, что каждое новое поколение будет жить как бы в ином мире, с иной технологией.

А.Вебер, выдающийся социолог и культуролог, также обращал внимание на необходимость «введения» образования в культуру, качественного его

1 См.: Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. -М.: ГУ ВШЭ, 2000.

См.: Иноземцев B.JI. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. - М.: Логос, 2000.

1. 3 Бодрийяр Ж. Система вещей. - М.: Рудомино, 1999; он же. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. - М.: Добросвет, 2000; Фуко М. Археология знания. - Киев? Ника-центр, 1996. преобразования. Образование должно ориентироваться на «трансцендентный аспект», означающий направленность человека не на утилитарно-сиюминутные, а на высшие ценности культуры. Бессмысленность и абсурдность современной жизни, согласно А.Веберу, можно преодолеть только одним способом: спасение человечества заключается в спасении личности.

Особое значение в изучении заявленной проблематики имеют концепции персонологов - А.Адлера, Х.Айзенка, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма и др. Важную роль в осмыслении вопросов о роли личности в культуре и образовании сыграли работы отечественных авторов - философов и культурологов, являющихся к тому же ведущими действующими лицами российской системы образования: А.С.Ахиезера, Б.С.Гершунского, Г.В.Драча, Т.Ф.Кузнецовой, Е.Я.Режабека, В.Г.Федотовой и др.

Социокультурная сущность современного непрерывного образования представлена в трудах таких исследователей, как Б.С.Гершунский, М.А.Вейт, Л.Л.Литвиненко, В.Н.Турченко, С.В.Резванов, К.Петерс, М.Черкасова и др. Изучение заявленной автором проблемы во многом базировалось на современном понимании идеи концуепта, представленной в филологических (А.Вежбицкая, Ю.Степанов), историко-культурных (А.Гуревич) и когнитологических исследованиях (Е.Я.Режабек).

В целом, анализ существующей литературы свидетельствует, что вопросы, связанные с целостным, философско-культурологическим анализом феномена личностного развития, коррелируемого специфическим восприятием системы непрерывного образования, причем в связи с субъективными ценностными ожиданиями и предпочтениями самого обучаемого, не нашли должного отражения в современной гуманитарной науке.

Цели и задачи исследования. Основная цель работы заключается в определении социокультурной значимости непрерывного образования в когнитивной структуре личности современного человека как фактора ее саморазвития и самоидентификации.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

• определить сущность образования в цивилизационно-культурном контексте;

• показать социокультурную ценность непрерывного образования в современную эпоху;

• зафиксировать концепт «учитель» в качестве элемента культурной картины мира современного человека;

• показать амбивалентность образа учителя и, соответственно, образования;

• зафиксировать ценостно-ориентационную значимость концепта «учитель» для личности в системе непрерывного образования;

• выявить личностный аспект непрерывного образования;

• исследовать саморазвитие и самоидентификацию личности в процессе непрерывного образования.

Объектом исследования выступает феномен непрерывного образования в современном обществе и культуре.

Предметом исследования является социокультурная ценность непрерывного образования в сознании человека и общества и его значимость для современного цивилизационно-культурного развития.

Теоретико-методологические основы исследования. Работа основана на идеях междисциплинарного синтеза, где в органическом единстве используются философские, культурологические и социологические методы исследования. Особую значимость приобретает социокультурный метод исследования (П.Сороки, М.Вебер), в котором целостным образом «сплавлены» социальный, ценностно-культурный и личностный аспекты изучения феномена непрерывного образования. Подобный подход не исключал использования методов социального детерминизма, сравнительного анализа, историко-культурного синтеза.

Автор опирался на гуманистическую традицию в изучении образования как процесса саморазвития, самоактуализации и самодостраивания личности (К.Ясперс, Дж.Франкл, Н.Бердяев, Э.Фромм, М.Вебер и др.). В ходе анализа сущности исследуемой проблемы использовался также ряд теоретических понятий и положений, сформировавшихся в отечественной философии и культурологии («цивилизационно-культурный подход», «культурный концепт», «концептосфера культуры», «личностно-ориентированное обучение», «социокультурное пространство непрерывного образования» и ряд других).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- показана социокультурная ценность образования как элемента жизненного мира современного общества, обретающего структуру и перспективу через самоосуществление человеческой личности;

- определено, что самоорганизация жизнедеятельности индивида постиндустриальной цивилизации связана с самовыстраиванием и самовоспроизводством в процессе «образования во всю жизнь»;

- выявлена экзистенциально-смысловая значимость непрерывного обрзования; проанализированы возможности выстраивания личностно-ориентированной траектории обучения в системе непрерывного образования в контексте единства процессов самоидентификации и саморазвития индивида;

- показано, что современное образование «входит» в ментальный мир человека через освоение им одного из ключевых концептов культуры -концепта «учитель»;

- доказано, что образ учителя в массовом и индивидуальном сознании носит амбивалентный характер, причем на различных этапах образовательного процесса обладает противоречивой смысловой и символической нагруженностью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурная ценность образования в современном социуме определяется тем, что именно оно является способом цивилизационно-культурных изменений, ибо, формируя и изменяя человека, формируется и изменяется само общество. Образование является для общества рефлексивной сферой, так как в этой социокультурной системе социум создает зачатки будущего. Именно образование оказывается механизмом обновления культуры и всей общественной жизни, оно тем самым выполняет жизнеобеспечивающую функцию, поскольку дает возможность осознать, каким должен быть человек и будущее общество. Обучение контекстам жизни - это проблема, связанная с внешними отношениями, ибо она предшествует индивиду, его обучению, его внутреннему миру. Иначе говоря, образование есть элемент жизненного мира общества, который не является принадлежностью отдельного человека. В данном случае следует исходить из представления о сущности человека, высказанному М.Бубером, каковое заключается в возможности ее фактического осуществления, то есть в качестве открытой возможности. Речь шла о личностных конструктах бытия и сознания индивида, о мире, который обретает структуру и перспективу в результате творческой деятельности человека, причем последний понимается не в качестве только познающего существа в духе XVIII века, классического рационализма, а в качестве непосредственно живущего в мире современных цивилизационно-культурных процессов.

2. В современном информационном обществе окончательный крах потерпела просвещенческая иллюзия о возможности существования некой замкнутой, отделенной от обычной жизни образовательной системы, которая, исходя из рационально заданных идей сможет формировать человека согласно тем моделям, которые будут определены идеологами: философами, учеными и политиками. Для этого просвещенческого взгляда характерно представление о том, что только соответствующие специалисты знают, чему, как и каким образом учить людей, добиваясь тех целей, которые скрыты от отдельного, рядового, «неразумного» индивида. В современном «обществе знания» значительная, если не львиная доля ответственности за образовательный процесс ложится на личность, причем девиз «образование во всю жизнь» означает, что самоорганизация жизнедеятельности индивида связана с его самовыстраиванием и самовоспроизводством, имманентным развитием самой личности, определением ею своих возможностей и достижением соответствующих результатов.

3. Возникновение непрерывного образования связано не только с изменениями в экономической сфере общества, с возникновением новационной и информационной экономики, но и с глубочайшими задачами, стоящими перед человеком и определяющими смысл его жизни и деятельности. Цивилизационная составляющая его заключается не просто в научении умению мыслить по-новому, творчески, гибко, но и в осознании истинности глубинной основы своего «Я» как фундамента взаимодействия и взаимопонимания с другими людьми, как способа осознания целей развития как общества, так и самого себя. Конечно, выработка у работника постиндустриального общества способности к самостоятельному и творческому поиску лучшего варианта постановки и решения задач, осмысления многообразной информации, разработка так называемого пермутированного паралогического мышления (Ж.Ф.Лиотар) является важной задачей. Но другая ее сторона связана с «просветлением» человеческой самости, самоидентификацией на цивилизационном, а не на эгоистически-животном уровне, что является не менее важной функцией, обеспечивающей возможность для развития современного глобального общества. Сама открытая природа непрерывного образования определяется этой многосторонней, многомерной и целостной природой современного человека.

4. Социокультурный статус системы непрерывного образования в общественном сознании определяется возлагаемыми на него функцией «просветления» человека, ориентацией на осознание его самости, универсальной природы, способов человеческого существования. Освоение коллективного опыта при этом возможно только как личностное развитие, как проявление трансцендентной природы, родовой сущности человека. Заучивание же готовых образцов и схем мышления ведет не только к бездумной формализации человеческих взаимосвязей, «закрытию» открытого общества, уменьшению возможностей для инновационного развития науки и производства, но и ставит пределы развитию самой человеческой цивилизации.

5. Человек всегда сталкивается с вызовами окружающей среды, ибо перед ним всегда возникают новые, «не отстоявшиеся в рутинном опыте» задачи. Перед лицом этой диссонирующей силы индивид вынужден гармонизировать свое сознание и бытие в результате действий, которые являются для него творческими актами «ответа». Причем следует подчеркнуть, что перманентный выбор между возможными вариантами «вызов-ответ» всегда связан со сферой рефлексии, самосознания, идентификации своего «Я». Дело заключается в том, что без понимания себя невозможно и осознать, является ли та или иная жизненная ситуация действительным вызовом. Процесс рефлексии есть весьма хитроумный механизм жизнедеятельности, позволяющий индивиду пройти мимо реальных вызовов, «не замечая» их. Возможен и другой вариант: когда ложное самосознание, ложная самоидентифкационная стратегия приводит и к иллюзорным представлениям о неких «угрозах-вызовах», на которые нужно реагировать, давать «ответ», переструктурируя свои жизненные практики.

6.Социальная и культурная самоидентификация предполагает понимание феномена «Мы», т.е. такого сообщества, в котором личность воспринимается не изолированно, а как единство «я» и «ты». В ходе самоидентификации с той или иной общностью, личность изменяет своей самости, становясь элементом новой системы. В этом процессе существует угроза подавления личности коллективом, утраты личностной идентичности, поскольку любая общность вырабатывает механизм «встраивания» личности в свою структуру, в результате индивид может стать элементом коллективной системы. Важнейшую роль в процессе самоидентификации играет образ данной системы, складывающийся в сознании индивида.

Сама система непрерывного образования является выражением специфического в общем, дает возможность для свободы и ответственности личности, ибо предполагает широкую вариативность обучения Особенно данное обстоятельство фундируется возникновением новых информационных технологий обучения, ибо гибкость, модульный характер дистанционного обучения, возможность строить личностно-ориентированную траекторию учебы дает возможность, особенно взрослым людям, чувствовать себя полноценным и активным субъектом образовательного процесса. Степень свободы здесь увеличивается и идентификационные модели поведения «отходят» от ориентации на конформизм.

7. Современное образование (в том числе и непрерывное) входит в ментальный мир индивида через освоение им одного из ключевых концептов национальной культуры - «учитель» («учить», «образовывать»). С одной стороны, концепт «учитель» содержит предельную абстрактность значения, ибо в нем «угасают» все исторические и специфические черты различных социально-исторических типов «учителей» от духовных наставников, «отцов церкви» до современных университетских профессоров, а с другой стороны, его культурная насыщенность, мифологизм и символичность дают возможность индивиду «переложить» (переинтерпретировать) инвариантные черты данного концепта в форму индивидуальной значимости.

Отметим, что понимание индивидом целей и задач обучения и образования непосредственно связано с восприятием концепта «учитель». Образ учителя складывается, прежде всего, на эмоциональном уровне и огромное значение в его формировании играет искусство.

8. Сам концепт «учитель» связан с системой других культурных концептов - таких, как «образование», «обучение», «знание». В результате изменения концептуальных схем восприятия, осознания, структурирования и освоения действительности происходит корреляция всей концептуальной системы культуры. Концепт «учитель» обладает повышенной социальной значимостью и, одновременно, бесконечной вариативностью индивидуального восприятия, при котором его освоение может обладать самыми различными (от позитивного до негативного) оттенками культурного смысла. С этой точки зрения образование явлено не только в своих зримых, вещественных формах, но и в слове, литературных текстах, системе живых образов, продуцируемых культурой.

Поэтому можно говорить о смысловой наполненности образа учителя как идеи, идеальнрго образования, которое существует в виде определенной культурной «рамки», предшествующей и сопутствующей развитию и становлению реальности образовательной системы. С этой точки зрения образ учителя является важнейшим элементом культурного пространства, существует в виртуальности его понятийно-образного прочтения.

9. «Совмещение» бытийствующего в общественном сознании имиджа учителя и образования в целом с необходимостью накладывается на реальный опыт общения ученика в школе с ключевой фигурой школьного образования - учителем. Эмоциональное, когнитивное отношение к образованию, к школе отличается динамичностью не только у детей и подростков, но и у взрослых. Эта динамика детерминирована личным опытом каждого человека - ребенка и подростка (когда он учится), взрослого (как родителя, вступающего в отношения с учителями своих детей или обучающегося в системе непрерывного образования). Конечно, в разные возрастные периоды восприятие учителей обладает своей спецификой, ценностной и эмоциональной нагруженностью.

10. В осознании и осмыслении концепта «учитель» различными социальными группами, слоями и индивидами имеет значение выработка определенного, зафиксированного в данной культуре или субкультуре эталонного представления о педагоге как носителе «добрых» или «злых» сил. Для детей и школьников образ идеального учителя «нагружен» целым рядом «внешних» и «внутренних» черт, весьма часто расходящихся с действительностью.

11. Образ учителя в современном массовом сознании носит амбивалетнтый характер. Отсюда возникает возможность определенной манипуляции общественным мнением с помощью «регуляции» концептов, конкретизированных определенным образом, в результате чего может возникнуть агрессивно навязанный с помощью средств массовой информации идеологизированный вариант концепта учителя на индивидуально-личностном уровне. Для личностного развития в рамках системы непрерывного образования важную и далеко не всегда положительную роль играет разрыв в образах «учитель» - «преподаватель вуза». Если первый в глазах индивида изначально, на архетипическом уровне обладает положительной харизмой, то второй наделен весьма расплывчатыми характеристиками и ассоциациями (книгочей - ученый, преподаватель, но не «Учитель жизни»), г

Теоретическая и научно-практическая значимость исследования.

Результаты предпринятого диссертационного исследования позволяют углубить и развить представления о возможностях и перспективах саморазвития личности в социокультурной системе современного непрерывного образования. Данная работа может быть использована в преподавании учебных курсов по культурологии, философии образования, других дисциплин гуманитарного цикла.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на межвузовской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов «Обеспечение экономического роста России в условиях глобализации» (Ростов н/Дону, 2007). Теоретические результаты работы использовались в реализации инновационных проектов в средней общеобразовательной школе № 76 (г.Ростов-на-Дону) как Федеральной экспериментальной площадке по направлению «Подготовка профессиональных кадров в системе единого многоуровнего образовательного комплекса «школа - колледж - вуз». Основное содержание работы раскрыто в 9 опубликованных работах общим объемом 5,3 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 6 параграфов, заключения и списка использованной литературы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и история культуры», 24.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Кулинченко, Петр Викторович

Заключение

Глобальные, цивнлизацнонно-культурные изменения, произошедшие во всех сферах жизнедеятельности человека и общества, породили как кризис образования, так и потребность в новом работнике, обладающем особыми свойствами и качествами. «К числу современных глобальных образовательных тенденций относятся следующие:

• научить жить и работать вместе, в команде, в группе; принимать на себя ответственность и предотвращать конфликты;

• научить учиться, т.е. ориентация образовательной деятельности на активное освоение человеком способов добывания новой информации;

• постоянное стимулирование познавательных запросов и потребностей личности при одновременно идущей адаптации образовательного процесса к уже сформированным психическим структурам личности;

• самоактуализация и самоопределение обучающегося в процессе обучения как главный показатель успешности образовательной деятельности;

• подготовка к активному освоению ситуации социальных перемен

82 и др.» .

Однако эти вполне утилитарные задачи, стоящие перед современным образованием, с необходимостью порождают проблемы «просветления» человеческой сути, саморазвития и самоактуализации личности. Отсюда важнейшая функция открытого и непрерывного образования, связанная с осознанием трансцендентности тех задач, которые стоят перед отдельным индивидом и человечеством в целом. Утилитарная же установка явно уже исчерпала себя, о чем свидетельствуют и мировые войны, и глобальные проблемы, связанные с загрязнением и исчерпанием природных ресурсов, и

82 Левитес Д.Г. Отлучение: Несвоевременные мысли о школе. - Воронеж, 2004. С. 123. жесткое противостояние между богатым Севером и бедным Югом, проявляющимся в том числе и в возникновении феномена мирового терроризма. Отсюда возникновение непрерывного образования коррелируется не только в связи с изменениями в экономической сфере общества, с возникновением новационной и информационной экономики, но и с глубочайшими задачами, стоящими перед человеком и определяющими смысл его жизни и деятельности человечества. Цивилизационная составляющая его заключается не просто в научении умению мыслить по-новому, творчески, гибко, но и в осознании истинности глубинной основы своего Я как фундамента взаимодействия и взаимопонимания с другими людьми, как способа осознания целей развития как общества, так и самого себя. Конечно, самостоятельный и творческий поиск работником постиндустриального общества лучшего варианта постановки и решения задач, осмысления разнообразной информации - весьма важная и вполне практическая задача, которая стоит перед мировой системой непрерывного образования. Но другая его сторона, связанна с просветлением человеческой самости, самоидентификацией на цивилизационном, а не на эгоистически-животном уровне является не мене важной функцией, обеспечивающей возможность для развития современного глобального общества.

Таким образом, именно в самоидентичности, заключающейся в способности стать и быть самим собой, то есть внутри, а не вне человека, лежит исходная точка как образовательного процесса, так и жизнедеятельности в целом. Со-общество людей, способность жить с другими выявляется в жестком подчинении навязанным правилам поведения, а в саморазвитии индивида, позволяющему ему достичь глубин своей взаимосвязи и взаимодействия с другими людьми. Еще А.Тойнби, рассматривая процессы развития цивилизаций, отмечал, что сама возможность осуществления творчества связана именно благодаря внутреннему развитию личности. Тайна преобразования внешнего мира заключена в Я человека, ибо этот мир - это вторая природа - это социальный мир, где действующим лицом являются не обезличенные законы, а акторы, творческое меньшинство, позволяющее обществу адекватно реагировать на изменившуюся ситуацию. Творческое меньшинство состоит прежде всего из индивидуальностей, творчески осмысливающих окружающую действительность.

Кем становится человек, проходя различные этапы непрерывного образования - конформистом или новатором - во многом зависит от процессов самоидентификации. В последнем важнейшую роль играет образ самого непрерывного образования, формирующего на индивидуальном уровне идентификационную идеальную модель. Причем социокультурная значимость образования для индивида определяется во многом через освоение культурного концепта «учитель», амбивалентного по своей сути. Отсюда существует серьезная опасность формирования негативного отношения к образованию через активно тиражируемый средствами массовой информации отрицательный образ учителя. Ведь формирование образа образования подпитывается специфической социально-психолологической мотивацией, и далеко не всегда связано с восприятием реальных учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Кулинченко, Петр Викторович, 2007 год

1. Абдурахманов Р.А. Инновации в образовательном процессе и стресс//Инновации в образовании. 2001. № 1.С.68-76.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977.

3. Абеляр П. Диалектика //Петр Абеляр. Теологические трактаты. М., 1995.

4. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001.

5. Аниканова Н.А. Институт образования в ориентирах качественной подготовки специалистов. Новочеркасск, 2006.

6. Арутюнова Н.Д. Введение // Логический анализ языка. Культурные концепты. Вып.4. М., 1991.

7. Афанасьев Ю. Universitas humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия. М.: Российск. гос. гуман. ун-т, 2000.

8. Ахиезер А.С. Россия: Критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). Т.1. 2-е изд, переработ, и дополн. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997.-804 с.

9. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта. (Социокультурная динамика России). Т.2. 2-е изд, переработ, и дополн. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1998. - 594 с.

10. Ю.Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре //Культура, человек и картины мира. М, 1987.

11. Баткин JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. -М.: Наука, 1989.

12. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистелогии. М., 2000.

13. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. М., 1986.

14. Бродель Ф. Что такое Франция? М., 1995. Кн.1.

15. Ващенко В. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала// ВВШ, 1991. N5.

16. Вебер А. Третий или четвёртый человек //Вебер А. Избранное: Кризис европейской культуры. СПб., 1999.

17. П.Веденина О., Яценко В. Современное состояние негосударственных ВУЗов России //Вопросы статистики. 1999. N 1.

18. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

19. Беспалько В. Реформируется ли образование?//Мир образования. 1995. №9.

20. Бодрийяр Ж. Система вещей. М.: Рудомино, 1999.

21. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М.: Добросвет, 2000.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа//Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д: изд-во РГПУ, 1995.

23. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Дону, 1997.

24. Буева Л. Человек, культура и образование в кризисном couHyMe//Almamater. 1997. № 4.

25. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем (синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб., 1999.

26. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма //Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.

27. Вежбицкая А. Русский язык // Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.

28. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: «Языки русской культуры», 1999.

29. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. №4.

30. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США//Педагогика. 1996. №2.

31. Волков Н.Н., Топчиян B.C. Моделирование личности и деятельности тренера и совершенствование высшего физкультурного образования// Теория и практика физической культуры, 1989. N 10.

32. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.

33. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997.

34. Гаврикова Т.В. Профессиональное самоопределение учащихся в образовательных учреждениях США//Социология образования. 2006. № 12.

35. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.

36. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста //Высшее образование в России. 1998. N 4.

37. Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

39. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства//Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.

40. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме //Высшее образование в России. 1999. N3.

41. Гуревич А .Я. Категории средневековой культуры. М.: Искусство,1972.

42. Гуревич А.Я. Ментальность//50/50: Опыт словаря нового мышления. М.,1989.

43. Дистервег А.О. О природосообразности и культуросообразности вобучении//Народное образование. 1998. № 7.

44. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

45. Доклад «Качество образования в России: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы//Труды Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. М., 1999.

46. Долженко О.В. Альтернатива стереотипам: К вопросу о создании концепции образования//Вестник высшей школы. 1988. N 6.

47. Дракер П.Ф. Новые реальности. В правительстве и политике. В экономике и бизнесе. В обществе и мировоззрении. М., 1994.

48. Дракер П. Постэкономическое общество. М., 1999.

49. Друкер П. Эффективное управление. Экономические задачи и оптимальные решения. (Пер. с англ.). М.: ФАИР-ПРЕСС, 1998.

50. Драч Г.В. Культура античного мира//История мировой культуры. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2000.

51. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

52. Жданов Ю.А., Давидович В.Е. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского у-та, 1979.53.3апесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.54.3ейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

53. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования//Советская педагогика. 1991. № 1.56.3инченко А.П. Игровая педагогика. Тольятти, 2000.57.3меев С. Наука XXI века //Высшее образование в России. 1998. N 2.

54. Иванкина Л.И. Образование в контексте цивилизационного развития. Томск, 2006.

55. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

56. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной//Высшее образование в России. 2000. № 1.

57. Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: Логос, 2000.

58. Каргаполов Е.П. Актуальные вопросы непрерывного физкультурного образования// Теория и практика физической культуры. 1990. N 12.

59. Каргаполов Е.П., Приходько В.В. К разработке онтологии непрерывного физкультурного образования// Теория и практика физической культуры, 1990. N 12.

60. Каргаполов Е.П. Система управления трудом физкультурных кадров: Учебное пособие. Хабаровск, 1989.

61. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. -М.: ГУ ВШЭ, 2000.

62. Каштанов В.В. Непрерывное образование во Франции. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Изд. АПН СССР, 1987.

63. Келле В.Ж. Личность и культура в системе цивилизационных механизмов//Многомерный образ человека: комплексное междисциплинарное исследование человека. М., 2001.

64. Кипелев В. Дистанционное образование образование XXI в.// Вестник высшей школы. 1999. № 5.

65. Кирдина С.Г. Институциональные матрицы и развитие России. М.: ТЕИС, 2000.

66. Ковалёва А.И. Кризис системы образования//Социс. 1994. № 3.

67. Козлова О.Н. О методах анализа социокультурных явлений//Социс. 1993. N 11. С.138-147.

68. Колин К.К. На пути к новой системе образования. М.: Ин-т фундаментальной и прикладной информатики. 1997.

69. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10.

70. Концепция непрерывного образования// Бюллетень Госкомобразования СССР. 1989. N7.

71. Кубрякова Е.С. Об одном фрагменте концептуального анализа слова «ПАМЯТЬ» //Логический анализ языка. Культурные концепты. Вып.4. М., 1991.

72. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

73. Кудашов В.И. Целевые установки концепции философии образования для XXI века //Философия образования XXI века. 2002. № 2.

74. Кулисевич Г. Проблемы непрерывного образования//Вестник высшей школы, 1988. № 1.

75. Культура, культурология, образование. Материалы «Круглого стола»//Вопросы философии. 1997. № 2.

76. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства//Советская педагогика. 1982. № 6.

77. Купцов О.В. Непрерывное образование: подходы и решения// Теория и практика физической культуры, 1987. N 9.

78. Ландес Д. Культура объясняет почти все//Культура имеет значение. Каким обрзоам ценности способствуют общественному прогрессу. М., 2002.

79. Левитес Д.Г. Отлучение: (Несвоевременные мысли о школе): книга для учителя. Воронеж, 2004.

80. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. 4.1. Ростов н/Д., 1995.

81. Литвиненко Л. Л. Личность в социокультурном пространстве современного образования. М.: Высшая школа, 2002.

82. Литвиненко Л.Л. Непрерывное образование: возможности будущего (философско-культурологический анализ). Ростов н/Дону: РГПУ, 2003.

83. Литвицкий В.Ф. Повышение квалификации как непрерывный процесс// ВВШ, 1986. N8. .

84. Лихачев Д.С. Реформаторство в Российском образовании. -Педагогика. 1996. - №7.

85. Лобковиц Н. Что такое личность?//Вопросы философии. 1998. N 2.

86. Макеев С.А., Оксамитная С.Н., Швачко Е.В. Социальные идентификации и идентичности. К.: Институт социологии НАН Украины, 1996.

87. Мамардашвили М.К. Мысль в культуре//Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

88. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. Лекции. Статьи. Философские заметки. М., 1996.

89. Маркарян Э.С. Науки о культуре и императивы эпохи. М., 2000.

90. Маркс К., Энгельс Ф.Немецкая идеология.// Маркс К., Энгельс Ф. Собр.соч. Т.З.

91. Маркузе Г. Одномерный человек. М., 1994.

92. Маслов В.И., Зводинская Н.Н. Высшее физкультурное образование сегодня и завтра// Теория и практика физической культуры. 1990. N 12.

93. Маслов В.И., Зволинская Н.Н. Теоретические подходы к обоснованию понятия и состава содержания высшего физкультурного образования. Проблемы высшего физкультурного образования: Сб. научн, работ. М.: РИОГЦОЛИФК, 1988.

94. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

95. Маффесоли М. Околдованность мира или божественное социальное//Социо-логос. М., 1991. Вып 1.

96. Межуев В.М. Идея культуры. Очерки по философии культуры. М., 2006.

97. Мертон Р.К. Социальная теория и социальная структура//Социологические исследования. 1992. № 2.

98. Мид М. Культура и мир детства. Пер. с англ. М.: Гл. редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1988.

99. Многоуровневое высшее образование. Вып. 9. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995.

100. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: Плюсы и минусы // Народное образование. 1997. N 4.

101. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле. По поводу книги И.Т. Фролова "О человеке и гуманизме" // Вопросы философии. 1990. №6.

102. Московичи С. Машина, творящая богов. М., 1998.

103. Национальная доктрина образования РФ //Бюллетень Министерства образования РФ. 1999. № 1.

104. Неминущий Г.П., Маслов В.И., Федоркж Г.М. Процесс подготовки специалиста с физкультурным образованием как объект системного исследования// Теория и практика физической культуры, 1986. N 1.

105. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып.4. М., 1996.

106. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып.2. М., 1996.

107. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика//Человек. 2001. № 3-4.

108. Онушкин В.Г., Кулыткин Ю.Н. Непрерывное образование -приоритетное направление науки// Сов.педагогика, 1989. N 2.

109. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

110. Огала Л. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам//Вестник высшей школы. 1997. № 4.

111. Пахомов Н. Кризис в контексте глобальных перемен// Вестник высшей школы. 1990. N 9.

112. Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов новая революция в образовании// ВВШ, 1988. N1.

113. Пинский А., Семёнов А. На пути к современной российской школе//Проблемы школы. М., 1999. Сб. 1.

114. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984.

115. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М., 1999.

116. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад Российской Федерации на II Международном конгрессе ЮНЕСКО. М., 1996.

117. V педагогические чтения «Гуманизация образования: XXI век». Доклады, выступления. В 2-х частях. Сыктывкар, 2003.

118. Николаев В.Г. Социокультурная система //Культурология. ХХвек. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997.

119. Образование основной фактор развития культуры и духовности человека. - Волгодонск, 1999.

120. Печерикина JI.H. Учитель глазами современного школьника// Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб.науч.статей. Выпуск первый.- Москва: ИОО МОН РФ, 2004.

121. Пинский А., Семёнов А. На пути к современной российской школе//Проблемы школы. М., 1999. Сб. 1.

122. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984.

123. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М., 1985.

124. Попова О.В., Ткаченко Е.Н. Проблемы анализа мотивационных факторов субъектов обучения в задачах конструирования личностно-ориентированных образовательных программ. Бийск, 2001.

125. Поппер К. Открытое общество и его враги. T.l. М., 1992.

126. Проект реформы средней школы//Доклад совещания, образованного Государственной Думой для разработки проекта реформы средней школы. СПб., 1912.

127. Проховник О.А. Культурно-антропологический кризис и новые задачи образования в эпоху постсовременности. Ростов н/Дону: СКНЦВШ АПСН, 2006.

128. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры. /Концепция исследования/ //Педагогика. 1995. N 5.

129. Радовель М.Р., Чухно А.Г. Формирование творческой личности как актуальная задача современного российского образования (По следам двух Международных конференций в Санкт-Петербурге) //Формирование творческой личности. Зимовники, 2002. Вып.1.

130. Режабек Е.Я. Мифомышление (когнитивный анализ). М.: Едиториал УРСС, 2003.

131. Розин В. Образование как синергетическая система//Лицейское и гимназическое образование. 1998. №2.

132. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 1927.

133. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социологические исследования. 1996. N И, 12. Российский статистический ежегодник. М., 1999.

134. Савицкая Н. Что за образ тиражируется с телевизионных экранов?//Лидеры образования. 2006. № 3-4.

135. Савицкий И. Социальный заказ// ВВШ, 1991. N 4.

136. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

137. Сапунов Б. Встать в строй //Высшее образование в России. 1997. N3.

138. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм//Сумерки богов. М.: Политиздат, 1989. С.319-144.

139. Сиземская И.Н. Россия в XXI веке: проблемы образования и воспитания //Философские науки. 2002. № 5.

140. Сорокин ПА Главные тенденции нашего времени. М, 1997.

141. Сорокин П. А. Социокультурная динамика и эволюционизм.//Американская социологическая мысль. М.: Изд-ние Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996.

142. Социологический энциклопедический словарь. М.: НОРМА, 2000.

143. Спабодян А.П., Каргап олова Е.П. Содержание непрерывного физкультурного образования: Учебное пособие для ИФК. Хабаровск-Москва, 1991.

144. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М.: «Академический Проект», 2001.

145. Суворов А.В. Человечество как фактор развития личности //Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора псих наук. М., 1996.

146. Тойнби А.Дж. Постижение истории. М., 2002.

147. Тоффлер Э. Третья волна. М., 1999.

148. Трунин В.И., Маркосян С. А. Наука и образование в инновационной экономике//Философия и проблема человека. (Первый российский философский конгресс. Т.7). С.-Пб., 1997. С. 153-154.

149. Турен А. Возвращение человека действующего. Очерк социологии. М., 1998.

150. Турченко В.Н. Философские основы современной образовательной стратегии//Философия образования XXI века. 2002. № 2.

151. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования//Педагогика. 1999. № 1.

152. Уемов А.И. Системные аспекты философского знания. Одесса: Негоциант, 2000.

153. Филиппов В. Признание дипломов: добрая воля и большие обязательства // Alma mater. 1997. № 2. С. 8-11.

154. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

155. Флиер А.Я. Образование //Культурология. XX век. СПб., 1997.

156. Франк СЛ. Духовные основы общества. М., 1992.

157. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

158. Франкл Дж. Археология ума. М., 2007.

159. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

160. Фромм Э. Иметь или быть. Мн., 1997.

161. Фуко М. Археология знания. Киев? Ника-центр, 1996.

162. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999.

163. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. М., 1995.

164. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России//Хомяков А.С. О старом и новом. М., 1988.

165. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

166. Целостность и многоединство российской цивилизации//Общественные науки и современность. 1995. №5.

167. Частные школы США. Формирование элиты//3арубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки. Информационный обзор. М., 1993.

168. Черкасова М.А. Непрерывное профессиональное образование в свете социокультурного подхода. Дисс. на соискание уч. степ. канд. филос. наук. Ростов н/Д., 2002.

169. Чернейко JI.O. Лингво-философский анализ абстрактного имени. М., 1997.

170. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. -М.: Высшая школа, 1996.

171. Шаповалов В.А. Региональные университетские центры и система послевузовского образования//Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов н/Дону: ИППК при РГУ, 1997. С.21-28.

172. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. М., 1993.

173. Шевченко ДА. Социальная самоидентификация лучших выпускников //Социс. 2004. № 1.

174. Шелер М. Формы знания и образование//Шелер М. Избранные произведения.-М.: Гнозис, 1994.

175. Шелер М. Формы знания и образование //Человек. 1992. N 4.

176. Шесть тезисов об образовательных реформах и участии педагогического сообщества в развитии образования //Школьные технологии. 1999. №4.

177. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

178. Шлезингер A.M. Циклы в американской истории. М., 1992.

179. Шульц А. Вся подноготная училок и преподов//Текстовая сеть «Союз Журналистов» 2006 г. 09 августа. <http://www.utro.ru/articles/2002080912004194472.shtml>

180. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

181. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

182. Элиас Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетические исследования. T.l. М., 2001.

183. Ягодин Г. Перестройка высшей школы и непрерывное образование// Политическое самообразование, 1986. N 7.

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М., 1996.

185. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

186. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1973.

187. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action// Permanent Education, 1970.

188. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. P.: UNESKO; L.: Harrap, 1972.

189. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

190. Lifelong learning for employment and equity: The role of part-time degrees/ Brennan J., Mills J., Shah Т., Woodley A. Higher education quarterly. - Oxford, N.Y., 2000. - Vol. 54, №4.

191. Moscovici S. The phenomenon of social representations // Social Representations. Cambridge. 1984.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.