Социокультурный компонент содержания обучения как средство повышения мотивации овладения русским языком иностранными студентами тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Бутырская, Ольга Германовна

  • Бутырская, Ольга Германовна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2008, МоскваМосква
  • Специальность ВАК РФ13.00.02
  • Количество страниц 245
Бутырская, Ольга Германовна. Социокультурный компонент содержания обучения как средство повышения мотивации овладения русским языком иностранными студентами: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования). Москва. 2008. 245 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бутырская, Ольга Германовна

Введение.

Глава I. Сущность социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному.

1.1. Структурные компоненты коммуникативной компетенции и их определения.

1.2. Социокультурный подход в языковом образовании.

1.3. Структура и модель социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному.

1.4. Особенности формирования социокультурной компетенции в процессе обучения русскому языку как иностранному.

Выводы.

Глава II. Влияние социокультурного компонента на повышение мотивации овладения русским языком иностранными студентами.

2.1. Обзор теоретических исследований в области мотивации учебной деятельности.

2.2. Особенности мотивации овладения русским языком как иностранным.

2.3. Психолого-педагогические условия становления социокультурной компетентности как средства повышения мотивации иностранных студентов.

Выводы.

Глава III. Экспериментальное исследование влияния социокультурного компонента содержания обучения на мотивацию овладения русским языком как иностранным.

3.1. Содержание и особенности понятия «педагогический эксперимент».

3.2. Цели, этапы, участники и методы эксперимента.'.

3.3. Результаты проведенного эксперимента.

Выводы.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социокультурный компонент содержания обучения как средство повышения мотивации овладения русским языком иностранными студентами»

В мире насчитывается несколько тысяч различных наций и народностей, между которыми сохраняются существенные различия в их социальном устройстве и культурном своеобразии, исторической и религиозной специфике и т.д. Многочисленные общности людей стремятся найти основу для сотрудничества и сближения между собой. Но, вместе с тем, они заботятся и о сохранении собственных особенностей и традиций. Цивилизации учатся друг у друга, осуществляют обмен и вступают в иные формы взаимодействия в целях экономического развития, при этом уделяя все более широкое и всестороннее внимание культурному наследию других народов, научным достижениям иностранных государств и многим другим сторонам жизни и деятельности.

В эпоху глобализации повышается роль языка в овладении знаниями о жизни современного мира, поэтому в последнее время в преподавании русского языка как иностранного происходит усиление социокультурного компонента содержания обучения. Профиль потребностей в овладении и использовании неродного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности и поликультурности. Так, A.B. Бердичевский подчеркивает, что в странах Объединенной Европы сам процесс обучения иностранному языку должен превратиться в межкультурное обучение, в «обучение пониманию чужого», направленное на преодоление ксенофобии и существующих стереотипов и воспитание толерантности в отношении представителей других культур» [Бердичевский 2002]. Все это меняет акцент в области обучения иностранным языкам, нацеливая учащихся на способность и готовность изучать язык и культуру в различных образовательных контекстах в течение всей жизни. Среди преподавателей растет понимание того, что они должны научить иностранного студента, в первую очередь, адекватно пользоваться русским языком в межкультурной коммуникации, расширяются рамки в обучении общению на языке за счет включения социокультурных составляющих.

Языковой барьер не является единственным препятствием, которое приходится преодолевать в процессе коммуникации представителям разных культур. Затрудняет общение, как известно, и культурный барьер,. Контактируя с чужой культурой, человек видит ее через призму своей родной культуры, что и должно учитываться при преподавании русского языка как иностранного. Поскольку существует неразрывная связь между языком, культурой и коммуникацией, постольку интеграция этих компонентов в обучении позволяет повысить уровень общей коммуникативной компетенции и гуманитарного образования личности.

Таким образом, языковое образование играет в процессе развития личности ведущую роль, так как язык является средством создания и интерпретации образа мира, проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности.

Однако в теории профессионального обучения до сих пор нет однозначного мнения о том, что следует понимать под социокультурным компонентом содержания обучения русскому языку как иностранному и каким образом данный компонент должен быть представлен в средствах обучения на конкретных этапах обучения. Недостаточно внимания уделяется социокультурному, духовному развитию молодых людей, освоению иностранными учащимися российских традиций, норм и ценностей, а также формированию целостной языковой личности.

Знание иностранного языка не гарантирует успешности межкультурного взаимодействия, на пути которого могут возникнуть такие проблемы, как неполное понимание, этнические стереотипы, предрассудки, состояние «культурного шока», переоценка сходства родной и иноязычной культур, их конфронтация на уровне индивидуального сознания. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения русскому языку как иностранному приобретает особое значение как средство воспитания вторичной языковой личности студентов, способных эффективно осуществлять межкультурное общение как в повседневной жизни, так и в учебно-профессиональной сфере. Толерантность и позитивное отношение к носителям иноязычной культуры, аналитический подход к социокультурным явлениям могут быть привиты в ходе педагогического общения, способствуя проявлениям уважения, открытости, пониманию межличностных различий и принятию партнеров.

Д.С. Лихачев отмечал, что «необходимо понимание других культур, других национальностей, без этого невозможно в конечном счете общение». Он писал, что самой большой ценностью является именно язык народа, язык, на котором он пишет, говорит, думает [Лихачев 1983: 53]. Следовательно, познавая язык, мы познаем всю его многозначность и многогранность. С другой стороны, язык конкретного человека отражает его индивидуальное мировоззрение и поведение.

Л.В. Шкатова и Е.В. Харченко в «Электронных лингвокультурологи-ческих курсах» на Интернет-ресурсе www.gramota.ru уточняют, что личное знание формируется в том социокультурном и этническом контексте, в котором развивается личность. Они видят в культуре и языке движущие силы формирования мышления. И в современном мире мгновенных и тесных глобальных связей и зависимостей огромную роль в обогащении личного и общественного опыта играет диалог с иными культурами, этносами, странами.

Т.Г. Колосова подчеркивает в своем исследовании, что в настоящее время мир стал более мобильным во всех сферах и на всех уровнях, что выражается в «перемешивании» этносов и наций в результате активной миграции населения [Колосова 2004]. В том числе выявляется академическая мобильность в сфере образования, проявляющаяся в развитии системы обучения иностранных граждан за рубежом. В связи с этим перед системой профессионального образования России встают сложные проблемы: подготовка личности к жизни в многонациональном обществе, формирование умения общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий, сохранение национальной культуры, без чего невозможно разнообразие и богатство общечеловеческой культуры.

Известно, что любое обучение является передачей молодому поколению культуры в определенном объеме и ее различных проявлениях (музыка, искусство и т.д.), способствующих формированию личности, а язык является одним из способов трансляции культуры. В современных условиях нельзя говорить о формировании полноценной личности специалиста без учёта развития его социокультурной компетенции.

Мы разделяем точку зрения о том, что, обладая знаниями не только иностранного языка, но и иноязычной культуры, люди одной национальности могут принимать, понимать и уважать взгляды, чувства, ценности, убеждения и традиции людей других национальностей. Благодаря этому общение между людьми происходит на более высоком уровне взаимопонимания, что в свою очередь облегчает обмен мнениями и идеями и позволяет более эффективно сотрудничать в разных сферах деятельности.

H.A. Игнатенко говорит о том, что «расширение сущности понятия «культура» как образа жизни, набора стереотипных моделей поведения (Р. Ладо), способа восприятия, интерпретации, ощущения мира (Д. Робинсон-Стюарт), новое понимание целей обучения культуре в процессе преподавания русского языка как иностранного как согласования разных социокультурных миров в сознании учащегося позволяют выделить фактор приобретения им социокультурных знаний широкого спектра» [Игнатенко 2000: 9].

Исходя из этого можно включить в их состав знания в области этнопсихологии русского народа, знание видения реалий русской культуры, национального характера, уклада повседневной жизни и быта русских людей, актуальных в массовом сознании сведений, народных традиций и норм общения, лингвострановедчески окрашенной лексики, а также исторические и страноведческие знания. Мы считаем, что анализ и сравнение фактов и явлений русской, и родной культур выступают важным условием вторичной социализации иностранных студентов, благодаря которой они осознают уникальность русской культуры и приобретают знания о характерной для нее системе норм и ценностей.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена значимостью социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному как средства познания русской национальной и мировой культуры, подготовки личности к жизни в многонациональном обществе, с одной стороны, и фактора повышения мотивации овладения языком и профессиональными качествами, с другой.

Проблема исследования заключается в противоречии между достаточно широким, но декларативным признанием социокультурной компетенции как важного компонента коммуникативной компетенции и отсутствием представления ее в Государственных стандартах и учебных программах по русскому языку как иностранному, между потребностью иностранных студентов в изучении социокультурного материала и недостаточным внедрением его в практику обучения.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что социокультурный компонент содержания обучения русскому языку как иностранному, лежащий в основе формирования социокультурной компетенции, способствует повышению мотивации овладения языком при внедрении в учебный процесс модели включения данного компонента, в которой: выделена и четко определена его структура; предложены принципы и критерии отбора учебного материала; реализуются дидактические принципы, учитываются уровни владения русским языком, потребности и интересы иностранных студентов; используются разнообразные методические приемы и формы организации обучения; созданы психолого-педагогические условия становления социокультурной компетентности.

Цель исследования — разработать и обосновать модель социокультурного компонента содержания обучения как средства повышения мотивации иностранных учащихся в процессе овладения русским языком иностранными учащимися.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в диссертации решаются следующие задачи:

-раскрыть специфику социокультурного подхода в языковом образовании в целом и обучении русскому языку как иностранному в частности; охарактеризовать и систематизировать структурные составляющие социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному; обосновать принципы отбора социокультурного материала, используемого в обучении русскому языку как иностранному;

-определить степень воздействия процесса формирования социокультурной компетенции иностранных учащихся на мотивацию овладения русским языком; выявить особенности формирования положительной мотивации учащихся при обучении русскому языку как иностранному; разработать и провести исследование степени сформированности социокультурной компетентности иностранных студентов, изучающих русский язык больше одного года в российских вузах, в сопоставлении с американскими студентами, изучающими русский язык в вузах штата Аризона, США; подготовить и апробировать методическую модель, направленную на формирование социокультурной компетенции студентов в процессе обучения русскому языку как иностранному.

Объектом исследования является процесс овладения русским языком иностранными студентами в условиях межкультурного общения в российских вузах.

Предмет исследования — социокультурный компонент содержания обучения русскому языку как иностранному как средство познания мировой и русской национальной культуры и повышения мотивации овладения русским языком иностранными студентами.

Для достижения целей и решения задач исследования использовались следующие методы: описательно-аналитический (изучение, анализ научной, научно-методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному и русской культуре);

-социально-педагогический (наблюдения за процессом овладения русским языком иностранными студентами, обучающимися в Российском университете дружбы народов (далее РУДН) и Московском государственном техническом университете гражданской авиации (далее МГТУ ГА); анализ продуктов речевой деятельности учащихся (устные ответы, сочинения-эссе и др.)? анализ и обобщение личного опыта автора и преподавателей русского языка как иностранного МГТУ ГА, практики преподавания русского языка в вузах штата Аризона, США); опрос (интервью, анкетирование, контрольный срез, беседы); педагогический эксперимент (проведение констатирующего, обучающего и контрольного этапов эксперимента; обработка и анализ экспериментальных данных).

Научная новизна исследования состоит в том, что: дополнены и систематизированы составляющие социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному; описана развернутая структура социокультурной компетенции иностранных учащихся, владеющих русским языком в объеме II и III сертификационных уровней; обоснованы критерии отбора учебного материала социокультурной тематики в обучении русскому языку как иностранному; установлены преобладающие виды внутренней мотивации овладения русским языком иностранными учащимися и роль социокультурной информации в формировании мотивов учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: обосновано повышение мотивации овладения русским языком иностранными учащимися посредством включения в содержание обучения социокультурного компонента; определены принципы отбора содержания социокультурного материала и организации обучения с целью формирования социокультурной компетенции иностранных студентов;

-уточнена структура социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному, включающая в себя культурные, лингвистические, лингвокультурологические и социокоммуникативные составляющие; выявлены психолого-педагогические условия становления социокультурной компетентности иностранных студентов в процессе овладения русским языком.

Практическая ценность работы состоит в том, что в рамках разработанной автором модели включения социокультурного компонента содержания обучения разработан комплекс учебных занятий по исследуемой тематике, выделены наиболее эффективные методические приёмы формирования социокультурной компетенции иностранных учащихся. Предложена система тестовых заданий для выявления уровня социокультурных знаний студентов-иностранцев и степени их заинтересованности в изучении тем, связанных с культурой и жизнью народа России, которая может быть использована в работе преподавателей на практических занятиях по русскому языку в иностранной аудитории.

Результаты диссертационного исследования будут способствовать дальнейшей разработке структуры социокультурной компетенции иностранных учащихся и стратегии ее формирования на всех этапах обучения русскому языку как иностранному.

Теоретической и методологической основой настоящего исследования явились философские идеи о роли культуры в развитии личности (М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев), концептуальные положения теории гуманизации образования

Ш.А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский и др.), положения лингво-страноведения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, М.Н. Вятютнев), лингво-культурологии (В.В. Воробьев, В.А. Маслова, Г.Д. Томахин, В.М. Шаклеин), социокультурного подхода в языковом образовании (Р.П. Мильруд, JI.B. Мос-ковкин, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Т.Ю. Тамбовкина, Т.А. Филимонова, A.B. Хрипко, Е.Е. Юрков, М. Byram, М. Fleming, G. Neuner, S. Sa-vignon, J. Van Ek), межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, И.Ю. Марковина, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова), личностно ориентированного подхода в образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.И. Халеева), теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн), теории мотивации учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, И.С. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.М. Симонова, Б.А. Сосновский, Г.С. Сухобская, П.М. Якобсон), теории мотивации в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, H.A. Саланович), теорию и методику преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного (A.A. Акишина, В.Д. Артемов, Т.М. Балыхина, М.С. Берсенева, Н.И. Гез, А.Д. Дейкина, М.Д. Зиновьева, Г.А. Китайгородская, Р. Ладо, Н.И. Формановская, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.).

На защиту выносятся следующие положения: в современных условиях социокультурная компетенция является одной из целей обучения русскому языку как иностранному в контексте диалога культур; социокультурная компетенция, будучи взаимосвязана с лингвистической, речевой, страноведческой, культуроведческой, социальной, межкультурной и другими компетенциями, входящими в состав иноязычной коммуникативной компетенции, представляет собой системообразующий фактор последней; включение социокультурного компонента в содержание обучения выступает как цель, средство и результат повышения мотивации овладения русским языком иностранными студентами при комплексном решении вопросов отбора учебного материала социокультурного содержания и создании психолого-педагогических условий для становления социокультурной компетентности учащихся; модель социокультурного компонента содержания обучения должна включать: структурно-содержательную часть (культурные, лингвистические, лингвокультурологические, социокоммуникативные составляющие); процессуальную часть, отражающую принципы и технологию обучения, методический аппарат их реализации; и личностную часть, связанную с индивидуальными особенностями студентов, учетом их интересов и развитием способностей при изучении русского языка как иностранного, организацией творческой деятельности и самоконтроля учащихся;

- преобладающее развитие при введении социокультурного компонента в содержание обучения русскому языку как иностранному получают такие виды внутренней мотивации, как когнитивно-страноведческая, учебно-профессиональная и мотивация интеграции.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (2002—2003 гг.) изучалась и анализировалась научная, научно-методическая и пс'ихолого-педагогическая литература по проблеме исследования, осуществлялось наблюдение за практикой обучения иностранных учащихся в вузах г. Москвы, обосновывалась цель, были определены задачи и разработана гипотеза исследования, осуществлялась подготовка вопросов для констатирующего этапа эксперимента. На втором этапе (2003—2005 гг.) проводился констатирующий этап; определялись основные направления экспериментального обучения в целях формирования социокультурной компетенции и повышения мотивации овладения русским языком как иностранным; были разработаны модели учебных занятий, включающие в себя задания для самостоятельной работы студентов; проведены обучающий и контрольный этапы эксперимента. На третьем этапе (2006—2008 гг.) осуществлялись: анализ, обобщение и систематизация материалов и результатов экспериментальной работы, оформление диссертации.

Объективность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на теоретические достижения лингвистики, педагогики, психологии и современной методики обучения иностранным языкам; совокупностью использованных методов и приемов; изучением практики преподавания русского языка как иностранного на всех этапах обучения; личным участием автора в экспериментальной работе; анализом фактического материала.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавательской деятельности автора в РУДН и МГТУ ГА и посредством их обсуждения на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета РУДН, кафедре иностранных языков МГТУ ГА.

Основные теоретические и практические положения диссертации освещались в докладах автора на VI и VIII научно-практических конференциях молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (г. Москва, РУДН, 2004 и 2006 гг.), IV Международной конференции «Международное сотрудничество в образовании» (г. Санкт-Петербург, СПбГПУ, 2004 г.), Международной конференции молодых ученых «Современная филология в международном пространстве языка и культуры» (г. Астрахань, 2004 г.), III Всероссийской школе-семинаре «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи (г. Иваново, 2004 г.), Международной научно-практической конференции «Международное сотрудничество вузов на современном этапе» (г. Москва, МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2005 г.), Межвузовской научной конференции «Личность в межкультурном пространстве» (г. Москва, РУДН, 2005 г.), Международной научно-технической конференции, посвященной 35-летию Московского государственного технического университета гражданской авиации (г. Москва, 2006 г.), заседаниях Аризонского отделения Американской ассоциации преподавателей славянских и восточноевропейских языков (г. Тусон, Университет Аризоны, 2006 г.; г. Темпи, Аризонский государственный университет, 2007 г., США).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (320 наименований) и приложений. Общий объем диссертации составил 232 страницы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Бутырская, Ольга Германовна

Выводы по главе III

1. Полученные нами в ходе проведения практической части исследования факты позволяют доказать научное предположение о том, что иностранные учащиеся стремятся не только к овладению необходимыми знаниями, навыками и умениями в области русского языка для получения профессионального образования в России, но и к расширению своих знаний, связанных с культурно-историческим наследием русского народа, особенностями его ментальности и накопленным за многие века опытом социальной жизни, традициями, обычаями и другими социокультурными сведениями.

2. Настоящий эксперимент на основе реализации в учебном процессе разработанных автором моделей занятий по русскому языку с включением составляющих социокультурного компонента содержания обучения обеспечил активизацию учебной деятельности студентов и, как следствие, повышение уровня развития их социокультурной компетентности и положительной внутренней мотивации. Было показано, что содержание и организацию процесса формирования социокультурной компетенции иностранных студентов следует насыщать интересным и необходимым для адекватной межкультурной коммуникации материалом. Основу продуктивного словарного запаса при обучении русскому языку при таком подходе составляют наиболее частотные коммуникативно значимые лексические и фразеологические единицы с учетом специфики их значений и употреблений (безэквивалентная и фоновая лексика, реалии, социолекты, речевой этикет).

3. В результате проведенного эксперимента у иностранных учащихся расширился лексический запас слов, круг социокультурных знаний, что способствовало формированию социокультурной компетенции, являющейся структурным компонентом коммуникативной компетенции.

4. В период проведения эксперимента было констатировано повышение уровня когнитивно-страноведческой мотивации, укрепление внутренних мотивов овладения русским языком, расширение потребностей в общении с носителями языка. Эти выводы были сделаны на основе бесед с иностранными учащимися, наблюдений и анализа продуктов их речевой деятельности.

5. Результаты проведенного анализа письменных текстов и ответов иностранных студентов на вопросы анкетирования, обобщение личного опыта автора и других преподавателей русского языка как иностранного Московского государственного университета гражданской авиации, моделирование процесса изучения языка и культуры показали, что учащимся были полезны знания, навыки и умения, сформированные в ходе экспериментального обучения, которые вызвали большой интерес и оказали положительное воздействие на эмоциональное содержание их мотивации.

Мы считаем, что при обучении русскому языку как иностранному возможности изучения языка одновременно с изучением особенностей русской национальной культуры и социокоммуникации, к сожалению, используются не в полной мере. Кроме того, убеждения учащихся порой формируются на основе хрестоматийных текстов, а их высказывания являются не столько результатом размышлений, сколько результатом неосведомленности учащихся по многим вопросам и отсутствием у них достоверной информации.

6. Одна из насущных проблем обучения русскому языку иностранных студентов в условиях русской языковой среды — добиться того, чтобы учащиеся стали равноправными партнерами общения в русском обществе и не только овладели социокультурной информацией, но и адекватно использовали ее в общении и при сопоставлении с родной культурой и общемировыми культурными ценностями, развивали внутренние резервы личности, в том числе толерантность.

7. В целом, общий итог проведенного нами исследования показал, что составляющие социокультурного компонента содержания обучения русскому языку как иностранному способствуют повышению мотивации более осознанного овладения языком, а также развитию познавательных потребностей и интересов учащихся.

Заключение

Современная социокультурная ситуация в мире отразилась и на российском обществе: появились новые перспективы сотрудничества с зарубежными странами, что привело к развитию идеи диалога культур как сравнения, взаимодействия и понимания иных культурных ценностей.

Состояние языкового образования постоянно выдвигает новые задачи перед всеми субъектами образовательного процесса. Вместе с тем это требует более высокого уровня профессиональной подготовки преподавателей, побуждая их вновь обращаться к некоторым, уже известным и научно обоснованным положениям, в связи с возрастанием роли социокультурного подхода в современном языковом образовании.

Учитывая роль иностранного языка как средства коммуникации и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика преподавания направлена на достижение ощутимых результатов в поиске реального выхода на иную культуру и ее носителей, что отражено в данном исследовании. Процесс овладения иностранным языком становится творческим процессом познания страны изучаемого языка, менталитета людей, говорящих на этом языке, а также стимулом для повышения интереса учащихся к предмету и более осознанному овладению языком, если в содержании обучения в полном масштабе реализуется социокультурный компонент содержания обучения, который содержит в себе значительный потенциал для достижения ощутимых качественных результатов в овладении иноязычным общением, в реализации стратегической цели современного обучения языку — развития способности учащихся к межкультурной коммуникации.

Проведенное исследование позволяет нам сформулировать следующие выводы:

1. Социокультурная компетенция, будучи взаимосвязана с другими компонентами иноязычной коммуникативной компетенции, является системообразующим фактором последней;

2. В данном исследовании обосновывается методическая целесообразность включения социокультурного компонента в содержание обучения русскому языку как иностранному на основе реализации дидактических принципов, прежде всего, с учетом уровня владения русским языком иностранными учащимися, их потребностей и интересов;

3. Построена модель социокультурного компонента содержания обучения РКИ, включающая в себя структурно-содержательную часть, определяющую его составляющие; процессуальную часть, отражающую принципы и технологию обучения, методическую основу их реализации; и личностную часть, связанную с индивидуальными особенностями студентов, их интересами, способностями, творческой деятельностью и самоконтролем;

4. Введение социокультурного компонента в содержание обучения выступает как цель, средство и результат повышения мотивации овладения русским языком иностранными студентами при комплексном решении вопросов отбора учебного материала социокультурного содержания и создании психолого-педагогических условий для становления социокультурной компетентности учащихся;

5. Становление социокультурной компетентности, которая предполагает владение речевыми и коммуникативными навыками и умениями, знаниями национально-культурных особенностей, традиций и обычаев, менталитета страны изучаемого языка и др. с целью успешного межкультурного общения и осуществления диалога культур, — одна из важных задач преподавания русского языка как иностранного.

4. К наиболее эффективным методическим приемам для становления социокультурной компетентности можно отнести: сравнительно-сопоставительный, включающий различного рода дискуссии-обсуждения русских национальных традиций и обычаев, которые отличаются от родной культуры иностранных учащихся; ролевые игры, предусматривающие участие представителей различных культур и позволяющие преподавателю и студентам наблюдать и оценивать речевое и неречевое поведение друг друга; широкое использование аутентичных материалов в учебном процессе (прагматические тексты, оригинальные произведения литературы, изобразительного искусства, музыки, предметов быта и т.п.).

5. Познавательная активность иностранных учащихся в освоении русской социокультурной специфики, удовлетворение их познавательных потребностей и интересов формирует у большинства из них устойчивую мотивацию постоянной работы по использованию русского языка для поиска и получения информации (чтение художественной литературы, журналов, газет, пользование словарями, справочниками, русскоязычным Интернетом, просмотр телевизионных программ и др.), делает изучаемый язык незаменимым в учебной деятельности, в повседневном и профессиональном общении.

6. Педагогический эксперимент в целом подтвердил гипотезу данного исследования о том, что социокультурный компонент содержания обучения русскому языку как иностранному, лежащий в основе формирования социокультурной компетенции, способствует повышению мотивации овладения данным языком при условии включения в учебный процесс его модели, в которой выделена и определена структура; предложены принципы и критерии отбора учебного материала; реализованы дидактические принципы, учтены уровни владения русским языком, потребности и интересы иностранных студентов; использованы разнообразные методические приемы и формы организации обучения; созданы психолого-педагогические условия становления социокультурной компетентности.

7. Полученные в ходе педагогического эксперимента факты и мнения студентов убеждают в важности поддержания интереса учащихся к общению с русскими людьми, расширения их знаний о русской культуре, правилах и нормах поведения в русском обществе. Особая роль должна отводиться рассмотрению и обсуждению на занятиях по русскому языку как иностранному вопросов, раскрывающих особенности русского национального характера, русских традиций и уклада жизни, складывавшихся веками в нашей стране. Требуется внедрение в широкую практику преподавания русскому языку как иностранному соответствующих учебно-методических изданий.

8. Перспектива исследования состоит в том, что полученные нами результаты и выводы могут быть использованы в практике работы преподавателей русского языка как иностранного с целью последовательного и поэтапного включения социокультурного компонента в содержание обучения на II и III сертификационных уровнях владения русским языком как иностранным.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бутырская, Ольга Германовна, 2008 год

1. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений: Автореф.дис. .докт. психолог.наук. Москва, 1989. - 30 с.

2. Азимов Э.Л., Щукин А.И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999. - 471 с. ISBN 5-86547-138-4

3. Акишина A.A., Кано X., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи: Лингвострановедч.словарь. М.: Русский язык, 1991.- 144 с.1.BN 5-200-01098-5

4. Акишина A.A., Акишина Т.Е. Этикет русского телефонного разговора: Учеб.пособие. Изд. 2-е, доп. Москва: Русский язык. Курсы, 2007 . - 119 с. ISBN 978-5-484-00534-5

5. Акишина A.A., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М.: Русский язык, 1975.- 176 с.

6. Акишина A.A., Формановская Н.И. Этикет русского письма. 5-е изд., испр. и доп. Москва : URSS, 2007. - 202 с. ISBN 978-5-484-00519-2

7. Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранному языку: Материалы международной научной конференции. Воронеж, 2000. -258 с. : ISBN 5-88519-127-1

8. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф.дис. . докт.пед.наук. СПб., 2003. - 47 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса-Минск: Университетское, 1990.-559 с. ISBN 5-7855-0238-0

10. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы// Ученые записки ЛГУ. Вып. 19, № 265. Л., 1959. - С.41 - 60.

11. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М.: Наука, 2001. 277с. ISBN 5-02-013093-1

12. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для студентов вузов. М.: Аспект-Пресс, 2001. - 375с. ISBN 5-7567-0229-613.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.