Совершенствование системы подготовки будущих учителей в области информационных и коммуникационных технологий в условиях модернизации образования: На материале зарубежных исследований тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Кравцова, Алла Юрьевна

  • Кравцова, Алла Юрьевна
  • доктор педагогических наукдоктор педагогических наук
  • 2004, МоскваМосква
  • Специальность ВАК РФ13.00.02
  • Количество страниц 264
Кравцова, Алла Юрьевна. Совершенствование системы подготовки будущих учителей в области информационных и коммуникационных технологий в условиях модернизации образования: На материале зарубежных исследований: дис. доктор педагогических наук: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования). Москва. 2004. 264 с.

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кравцова, Алла Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ К ИНФОРМАЦИОННОМУ ОБЩЕСТВУ.

1.1. Основные характеристики информационного общества, значимые для системы общего образования.

1.2. Тенденции развития системы образования при переходе к информационному обществу.

1.3. Основные направления образовательной политики зарубежных стран в области использования информационных и коммуникационных технологий.

1.4. Влияние информационных и коммуникационных технологий на деятельность учеников.

2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ).

2.1. Программа Education Departments' Superhighways

Initiative.

2.1.1. Рекомендации по оценке и классификации ИКТ для их использования в школах и колледжах.

2.1.2. Основные направления использования ИКТ для развития личности ученика.

2.1.3. Рекомендации по организации обучения учителей в области использования ИКТ в учебном процессе.

2.1.4. Развитие образовательной политики школы на основе использования ИКТ.

2.2. Цели и задачи создания Национальной образовательной сети Великобритании — National Grid for Learning.

2.3. Анализ результатов исследований реализации программ правительства Великобритании в области использования ИКТ в сфере образования (1999—2003 гг.).

2.3.1. Программа ImpaCT2.

2.3.2. Программа NGfL Pathfinders.

2.3.3. Программа ICT and Home-School Links.

2.3.4. Программа Computers for Teachers.

2.4. Информационные и коммуникационные технологии в образовании на BETT.

2.5. Инициативы правительства Великобритании в области ИКТ в образовании (2002—2006 гг.).

3. СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ)

3.1. Тенденции изменений в профессиональной деятельности учителя в условиях использования ИКТ в учебном процессе

3.2. Подходы к формированию содержания подготовки учителя в области применения средств ИКТ в профессиональной деятельности.

3.3. Перспективные направления и проблемы использования ИКТ в профессиональной деятельности учителя.

3.3.1. Инфраструктура связи и оборудования.

3.3.2. Содержание информационных образовательных ресурсов.

3.3.3. Практическое использование инфраструктуры и информационных образовательных ресурсов в школе.

3.3.4. Использование ИКТ в профессиональной деятельности учителя.

3.3.5. Использование ИКТ в программах повышения квалификации учителей (Continuing Professional Development — CPD).

3.3.6. Использование портативных устройств в учебном процессе.

3.3.7. Виртуальная образовательная среда.

4. РАЗВИТИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИКТ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1. Методические подходы к анализу зарубежного опыта в области использования ИКТ в системе образования

4.2. Модернизация школьной системы образования на основе информационных и коммуникационных технологий. j 4.3. Методические особенности интеграции ИКТ в технологию проектирования педагогического процесса (на примере метода проектов).

Метод проектов.

4.4. Методические рекомендации по использованию модуля, соответствующего информационной технологии, как структурного элемента системы подготовки учителя

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование системы подготовки будущих учителей в области информационных и коммуникационных технологий в условиях модернизации образования: На материале зарубежных исследований»

Актуальность исследования.

В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» (1996), представленном для ЮНЕСКО, выдержки из которого цитируются во многих научных работах, отмечено, что человечество должно быть во всеоружии, чтобы преодолеть основные противоречия, которые хоть и не являются новыми, станут главными проблемами XXI века. В докладе сформулированы четыре основные цели современного образования, признанные мировым сообществом, ориентация на которые поможет разрешить эти противоречия, а именно: научиться познавать, научиться применять полученные знания, научиться сосущест-, вовать, научиться жить.

Информатизация общества, являющаяся отличительной чертой нашего времени, приводит к изменению характера и организации труда и смене парадигмы экономического развития. При этом ключевым ресурсом экономического роста страны и определения ее места в мировом сообществе становится интеллектуально-образовательный потенциал. Поэтому социальные требования со стороны го> сударства к будущим гражданам претерпевают существенные изме-л нения. Соответственно формируются новые цели образования, и именно роль учителя осознается мировым сообществом как одна из ведущих для решения обозначившихся проблем.

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В связи с этим принята Концепция модернизации российского образования до 2010 года (далее Концепция), в которой сформулированы новые социальные требования к системе российского образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Модернизация школьного образования, как базового звена образования, предполагает формирование у учащихся целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования. Для реализации этих требований сформулированы основные задачи российской образовательной по- ' литики, а именно, обеспечение качества образования и его реальной доступности для населения. При этом в качестве главной задачи определено обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности.

Качество — один из важнейших факторов реализации национальных интересов в различных сферах деятельности государства. Качество имеет различные аспекты. В педагогике качество образования определяется как интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить. В настоящее время вопросам оценки качества образования и формированию критериев этой оценки в педагогических исследованиях уделяется значительное внимание. При этом как один из определяющих аспектов подготовки кадров в области качества образования рассматривается изучение достижений в области улучшения качества и эффективной организации деятельности и освоение передового опыта (Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын).

Сформулированные в Концепции требования и задачи определяют цели российского образования, в том числе и школьного, на современном этапе развития страны. Но достижение заявленных целей возможно только при соответствующей подготовке учителей. Изменения в педагогическом образовании можно условно разделить на две составляющие: изменения, которые происходят непосредственно в системе подготовки будущих учителей, отражающиеся в государственных стандартах и других нормативных документах, и изменения, происходящие в системе школьного образования, которые носят опережающий характер по отношению к системе педагогического образования. Поэтому для решения задач педагогического образования очень важно изучать и анализировать процессы, происходящие в системе школьного образования.

Анализ отечественных и зарубежных исследований, материалов международных конференций, научных обзоров, нормативных и методических документов, выставок по проблемам развития образования позволяет сделать вывод, что традиционная модель школьного образования, отвечающая требованиям индустриального общества, не позволяет эффективно реализовать современные цели и выполнить социальные требования общества информационного. Именно поэтому в развитых странах интенсивно идет поиск новых моделей образования, в том числе школьного и педагогического. При этом в качестве движущей силы модернизации всех образовательных процессов рассматривается развитие инновационных подходов к организации обучения (инновационное образование) на основе широкого и активного использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). Поэтому вопросы разработки методической системы подготовки будущих учителей для решения задач современного образования на основе широкого и активного использования в профессиональной деятельности наукоемких образовательных технологий становятся актуальными.

В этой связи методическая система обучения будущих учителей использованию ИКТ в профессиональной деятельности должна быть ориентирована не столько на изучение использования конкретных технологий, сколько на формирование у учителя методического подхода к отбору и использованию в профессиональной деятельности цифровых технологий для достижения педагогически значимого для него результата в контексте обеспечения доступности, улучшения качества и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Это очень важное свойство методической системы, так как в условиях информатизации цифровые технологии быстро меняются. ' Перед учителем в условиях информатизации образования стоят задачи совершенствования методов, средств обучения и способов организации практической и познавательной деятельности учащихся на основе использования средств ИКТ; организации управления учебно-воспитательным процессом; автоматизации информационно-методического обеспечения и др. У будущих учителей необходимо формировать критическое отношение к получаемым знаниям и способ* ность понимать, что любые знания быстро устаревают. Будущих учителей необходимо обучать коллективным формам работы, они должны привлекаться к исследовательской деятельности, быть готовыми использовать различные методики и методы преподавания и понимать их эффективность. Информатизация образования приводит к перманентному изменению образовательной среды и необходимости постоянного освоения новых видов деятельности (информационных) всеми участниками образовательного процесса, поэтому требования к подготовке будущих учителей будут постоянно изменяться, и непрерывное повышение квалификации учителя будет необходимым элементом профессии. В конечном итоге, подготовка учителей должна быть построена таким образом, чтобы учитель смог подготовить будущих граждан к условиям жизни в обществе, где решающую роль будут играть информация, научные знания и инновации.

В условиях информатизации образования в системе высшего профессионального образования большое внимание уделяется развитию новых моделей специалиста, инновационным образовательным системам, компетентностному подходу, обеспечению качества образования (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, С. X. Карпенков, А. Ф. Киселев, В. С. Леднев, Д. А. Махотин, Г. А. Месяц, А. М. Новиков,

B. А. Поляков, Ю. П. Похолков, И. В. Роберт, Ю. Г. Татур, Ю. В. Фролов, В. Д. Шадриков и др.). Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Концептуальным вопросам подготовки специалистов в системе педагогического образования посвящены работы: В. П. Беспалько, А. И. Пискунова, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной и др. Теоретические аспекты совершенствования подготовки будущих учителей в современных условиях рассматриваются в ряде исследований (3. В. Большакова, Е. 3. Власова, Л. К. Гребенкина, Т. Б. Гребенюк, В. И. Жернов, А. С. Косогова, А. И. Нижников,

C. М. Редлих, Б. С. Рябушкин, Л. Б. Соколова, Н. Ш. Чинкина, А. А. Шаповалов, В. А. Яковлев и др.). Н. М. Яковлевой систематизированы теоретико-методологические подходы к формированию личности учителя, а именно: системно-структурный, программно-целевой, профессионально-личностный, технологический, профессио-нально-деятельностный. Структура педагогической деятельности учителя исследуется в работах И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, С. А. Смирнова, Т. А. Лавиной, Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, И. П. Подласого.

Проблема формирования специалистов в педагогическом образовании в области информатики и ИКТ рассматривается в работах А. А. Андреева, Т. А. Бороненко, Я. А. Ваграменко, С. А. Жданова, А. А. Кузнецова, Э. И. Кузнецова, В. В. Лаптева, М. П. Лапчика, Н. И. Пака, С. В. Панюковой, В. А. Полякова, О. Г. Смоляниновой, И. В. Роберт, Е. К. Хеннера и др. В работах Т. А. Лавиной конкретизируется содержание умений в области ИКТ для формирования кон- -структивного, гностического, проектировочного и организационно- 1 го компонентов профессиональной деятельности учителя в условиях информатизации.

Различные аспекты зарубежного опыта в области использования ИКТ в системе школьного образования и подготовке учителей анализируются в работах В. И. Боголюбова, Б. Я. Коцика, Е. С. Полат, А. Л. Семенова, О. Г. Смоляниновой, А. Ю. Уварова, С. А. Христо-чевского и др.

Содержание подготовки будущих учителей в области ИКТ можно условно разделить на два основных направления и в соответствии с ними различать две проблемы, а именно: проблему подготовки будущего учителя непосредственно в области информатики и информационных технологий и проблему его подготовки в области использования этих технологий в профессиональной деятельности. В диссертации исследуется второе направление.

Проблема подготовки будущего учителя к использованию средств информатики в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы сформировалась и исследуется как самостоятельная с 70-х гг. (Ю. С. Брановский, Т. В. Добудько, М. И. Жалдак, С. А. Жданов, А. А. Кузнецов, Э. И. Кузнецов, М. П. Лапчик,

B. В. Малев, И. В. Марусева, В. И. Пугач, И. В. Роберт, А. Е. Шух-ман и др.). В настоящее время в системе педагогического образования реализуются государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения. Вопросы подготовки учителей в области использования ИКТ в профессиональной деятельности отражены в ГОС ВПО для учителей информатики (специальность 030100) в программе курса «ИКТ в образовании» (И. В. Роберт, С. А. Жданов, В. П. Шари, О. Н. Лучко) и в программах специализации 030109 «Организация информатизации образования» (М! П. Лапчик, И. В. Роберт,

C. А. Жданов, А. Ю. Кравцова, О. Н. Лучко).

В условиях глобализации, перехода к информационному обществу, интеграции и информатизации всех сфер деятельности человека при проведении исследований в области теории и практики в отечественной педагогике необходимо учитывать зарубежный опыт. При этом анализ зарубежного опыта и выработка рекомендаций по его использованию могут осуществляться на различных уровнях: на v уровне обобщенных целей, на уровне концептуальных идей, на уров-! не педагогических технологий, на уровне частных методик и отдельных методических приемов. Соответственно на этих же уровнях может быть осуществлен и его перенос из одной системы образования в другую. В контексте нашего исследования анализ зарубежного опыта целесообразно проводить с позиций решения задач, сформулированных в Концепции, которые отражают современные тенденции в образовании, то есть анализировать базовые цели и установки, концептуальные идеи, педагогические технологии и методики, формирующие новые модели образования, ориентированные на эффективное использование ИКТ всеми участниками образовательного процесса для обеспечения необходимого качества образования и его доступности. Однако следует учитывать, что процессы использования ИКТ в зарубежной школе и подготовке учителей осуществляются в рамках определенных национальных образовательных систем и стратегий, поэтому простое заимствование теоретических научных выводов и практических рекомендаций в этой области, особенно на уровне педагогических технологий и методик, разработанных в одной стране, в другую без учета ее политических, социально-экономических, культурологических, исторических, научных и других традиций и особенностей не приведет к положительным результатам.

Начиная с 50-х гг. прошлого века в ряде европейских стран (Великобритания, Франция, Дания и др.) внедрение в школу передовых технологий осуществлялось на государственном уровне и рас- ' сматривалось как приоритетное направление образовательной политики. Именно в этих странах разрабатываются и исследуются новые модели образования, ориентированные на вышеуказанные цели. Качество образования в этих моделях понимается, прежде всего, как результат формирования определенных свойств личности ученика. К ним относятся, в частности, уровень образованности, уровень воспитанности, уровень развития определенных личностных качеств, * обеспечивающие способность личности к непрерывному саморазвитию, продуцированию новых знаний, адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни и деятельности. Новые модели развиваются в условиях информатизации общества, и одним из основных структурных элементов этих моделей становится информационно-образовательная среда, а все участники образовательного процесса вынуждены осваивать различные виды информационной деятельности. В этой связи в новых моделях вопросы эффективности организации образовательного процесса для достижения необходимого качества становятся ключевыми. В педагогической литературе эффективность образования определяется как оценочная категория, характеризующая результаты образовательной деятельности по критерию их соответствия поставленным целям. К настоящему времени общепризнанно, что педагогически целесообразное использование ИКТ всеми участниками образовательного процесса повышает его эффективность с точки зрения качества.

Проведенный нами анализ показывает, что в настоящее время существует противоречие между необходимостью обеспечения современной школы учителями, понимающими необходимость построения новых моделей образования и знакомых с основными тенденциями в этом направлении, а также умеющими эффективно организовывать образовательный процесс для обеспечения его качества и доступности, и отсутствием единых методологических подходов к разработке соответствующей методической системы обучения будущих учителей в системе высшего педагогического образования.

Таким образом, проблема состоит в том, что в отечественных исследованиях в области подготовки будущих учителей к использованию ИКТ в профессиональной деятельности, а также при анализе зарубежного опыта в этом направлении превалирует рассмотрение использования ИКТ в традиционных моделях образования, которые малоэффективны для достижения целей, заявленных в Концепции. Инновационные и продуктивные, с рассматриваемой точки зрения, модели остаются вне поля зрения исследователей. Такое положение дел связано еще и с тем, что в нашей стране не имеется достаточного опыта исследования новых моделей, так как в отечественных школах уровень использования ИКТ в массовой практике по общепринятым объективным показателям значительно ниже, чем в развитых европейских странах.

Цель исследования заключается в разработке методической системы обучения будущих учителей использованию ИКТ в профессиональной деятельности, которая ориентирована на решение задач модернизации образования, и в которой будут учтены результаты анализа зарубежного опыта в рассматриваемой области.

Объектом исследования являются: процесс подготовки учителей в отечественной системе высшего педагогического образования, направленный на решение задач модернизации образования, и процесс внедрения и использования цифровых технологий в школе и подготовке учителей в зарубежных странах.

Предмет исследования: методическая система подготовки будущих учителей к использованию ИКТ в профессиональной деятельности в системе высшего педагогического образования, совершенствование которой в условиях модернизации образования осуществляется с учетом критического анализа зарубежного опыта в рассматри- ; ваемой области.

Гипотеза исследования состоит в том, что подготовка будущего учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятельности позволит решать задачи модернизации образования, сформулированные в Концепции, если:

1) в качестве основной цели для преподавателей системы высшего педагогического образования при разработке методической к системы подготовки будущих учителей к использованию ИКТ в профессиональной деятельности будет рассматриваться обеспечение доступности, повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса на основе использования наукоемких инновационных образовательных технологий;

2) анализ зарубежного опыта для использования его при разработке рассматриваемой методической системы будет осуществляться с позиций выявления влияния тенденций, условий, направлений и результатов внедрения и использования ИКТ в системах школьного образования и подготовки учителей в зарубежных странах на обеспечение доступности образования, улучшение его качества и повышение эффективности;

3) анализ зарубежного опыта будет осуществляться с учетом того, что процессы использования ИКТ в зарубежной школе и подготовке учителей осуществляются в рамках политических, социально-экономических, культурологических, исторических, научных и других традиций и особенностей, определяющих развитие национальных образовательных систем и стратегий, поэтому простое заимствование или механический перенос теоретических научных выводов и практических рекомендаций в этой области, а также готовых педагогических решений в отечественную систему образования нецелесообразен;

4) считать объективной закономерностью процесса информати- ' зации школьного образования использование всеми участниками образовательного процесса в школе и вне ее цифровых технологий, которые разрабатываются не для использования в учебно-воспитательном процессе, а для использования прежде всего в науке, промышленности, производстве и т. д. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется на этапе создания информационной образовательной среды образовательного учреждения, который в настоящее время обозначен в качестве приоритетного в образовательной политике многих европейских стран;

5) методическая система обучения будущих учителей использованию ИКТ в профессиональной деятельности будет ориентирована не столько на изучение использования конкретных технологий, сколько на формирование у учителя методического подхода к отбору и использованию в профессиональной деятельности цифровых технологий для достижения педагогически значимого для него результата в контексте обеспечения доступности, улучшения качества и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса;

6) в качестве методологического подхода для разработки методической системы обучения будущего учителя использованию ИКТ в профессиональной деятельности рассматривать концепцию построения методической системы обучения информатике, основанную на деятельностном подходе (А. А. Кузнецов, С. А. Бешенков, Е. А. Ра-китина). В частности, информационные технологии определять как способ автоматизации информационного процесса, как средство создания и эксплуатации информационных систем, использование которых позволяет получать информационные продукты.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Выявить и обобщить приоритетные направления внедрения и использования ИКТ в системе школьного образования европейских стран, влияющие на решение задач доступности образования, повышения его качества и эффективности.

2. Проанализировать зарубежные подходы к подготовке учителей в области использования ИКТ в профессиональной деятельности.

3. Обосновать выбор методологического подхода к построению методической системы обучения будущего учителя использованию ИКТ в профессиональной деятельности.

4. Сформулировать специфические дидактические принципы, которые, наряду с общедидактическими, должны учитываться при построении рассматриваемой методической системы.

5. На основе результатов комплексного логического анализа зарубежного и отечественного опыта в рассматриваемой области, выбранного методологического подхода к построению понятийного аппарата, с учетом структуры профессиональной деятельности учителя и дидактических принципов, сформулированных в гипотезе, разработать компоненты методической системы обучения будущего учителя использованию ИКТ в профессиональной деятельности.

6. Интегрировать элементы разработанной теоретической модели в реальный педагогический процесс.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• труды педагогов, психологов, в которых рассматриваются проблемы образования, его роль в развитии личности обучаемого (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, В. И. Загвя-зинский, М. В. Кларин, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. М. Новиков, Е. С. Полат, М. В. Рыжаков и др.);

• работы в области развития концепций и структуры высшего профессионального образования (А.Н. Афанасьев, И. А. Зимняя, В. Г. Кинелев, Г. Б. Корнетов, В. С. Леднев, В. Л. Матросов, Ю. Г. Татур и др.);

• работы в области теории и практики подготовки педагогических кадров (И. Ф. Исаев, С. А. Жданов, В. И. Журавлев, Б. Т. Лихачев, В. Л. Матросов, А. И. Мищенко, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, С. Ф. Смирнов, Н. Д. Никандров, И. П. Подласый, Е. Н. Шиянов и др.);

• труды в области информатизации образования (Б. Н. Богатырь, М. А. Гуриев, А. П. Ершов, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, В. А. Поляков, И. В. Роберт, А. Я. Савельев,

A. Л. Семенов, А. Ю. Уваров и др.);

• труды, раскрывающие основные направления подготовки педагогических кадров в области информатизации (Т. А. Бо-роненко, С. А. Жданов, Э. И. Кузнецов, Т. А. Лавина,

B. В. Лаптев, М. П. Лапчик, А. В. Могилев, Н. И. Пак,

C. В. Панюкова, Н. В. Сафронова, О. Г. Смолянинова, Е. К. Хеннер, А. Е. Шухман и др.);

• труды в области методологии и методики обучения информатике (С. А. Бешенков, А. Г. Гейн, С. Г. Григорьев, А. А. Кузнецов, Н. В. Макарова, Е. А. Ракитина, И. Г. Семакин, А. Л. Семенов, Н. Д. Угринович и др.). Методы исследования определялись в соответствии с гипотезой и задачами. Теоретические методы: анализ философской, социальной, научно-педагогической, психологической и учебно-методической литературы по проблеме исследования; анализ зарубежных материалов (научных отчетов, правительственных и нормативных документов, образовательных стандартов, методических материалов, материалов международных конференций и выставок, материалов ЮНЕСКО и т. д.) по проблеме исследования; анализ нормативных документов и государственных образовательных стандартов общего среднего и высшего педагогического образования, учебников и учебных пособий; общенаучные методы исследования, такие как обобщение, классификация, систематизация, сравнение, сопоставление, моделирование; эксперименты по проверке отдельных теоретических положений исследования; анализ эмпирических наблюдений за результатами эксперимента.

Организация и этапы исследования. На первом этапе (1998— 2001 гг.) проводился теоретический анализ отечественной психолого-педагогической и методической литературы для определения степени разработанности проблемы; изучение и обобщение состояния проблемы в системе высшего педагогического образования и системе повышения квалификации учителей; осуществлялись наблюдения за процессом обучения будущих учителей использованию цифровых технологий в профессиональной деятельности в педагогическом вузе. В результате была выявлена актуальность исследования и сформулирована его гипотеза. Была установлена необходимость наряду с рассматриваемой проблемой проанализировать тенденции изменений в системе школьного образования, происходящие под влиянием ИКТ, а также зарубежный опыт в рассматриваемой области.

На втором этапе (2001—2003 гг.) проводился всесторонний анализ научной и методической зарубежной литературы по проблеме исследования, разрабатывались и апробировались в ходе обучения будущих учителей математики и информатики принципы и элементы методической системы подготовки будущего учителя к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности. Разрабатывались дидактические материалы, обеспечивающие реализацию разработанных в ходе исследования подходов. В ходе анализа деятельности студентов отрабатывалась методика формирования понимания ими педагогической целесообразности использования средств ИКТ для обеспечения доступности, повышения качества ; и эффективности образовательного процесса в ходе выполнения учебных педагогических задач. Проводилась корректировка и конкретизация выбранных форм и методов обучения, уточнялось содержание учебных педагогических задач. Теоретические разработки и промежуточные результаты исследования представлялись в рамках научных конференций и семинаров. Результаты обсуждения предлагаемых подходов анализировались.

На третьем этапе (2003—2004 гг.) проводилась систематизация и обобщение результатов исследования. Вырабатывались практические рекомендации по внедрению результатов в педагогическое образование. Сформулированы выводы, завершено оформление работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:

• определены основные направления и выявлены тенденции в области внедрения и использования ИКТ учащимися и учителями в системе школьного образования европейских стран (на примере Великобритании, Дании, Эстонии), влияющие на доступность, качество и эффективность процесса обучения; обоснована целесообразность использования методологии построения предмета «Информатика» для общеобразовательной школы, основанной на деятельностном подходе (А. А. Кузнецов, С. А. Бешенков, Е. А. Ракитина), и конкретизирован понятийный аппарат данного подхода применительно к разработке методической системы подготовки будущего учителя в области использования ИКТ в профессиональной деятельности; разработаны и обоснованы основные специфические дидактические принципы построения методической системы подготовки будущих учителей к использованию ИКТ в профессиональной деятельности, реализация которых позволяет формировать у будущего учителя методический подход к отбору и использованию в профессиональной деятельности цифровых технологий для достижения педагогически значимого для него результата в контексте обеспечения доступности, улучшения качества и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса; на основе модульного подхода к отбору и структурированию содержания каждой изучаемой цифровой технологии поставлен в соответствие содержательный модуль как структурный элемент методической системы подготовки будущего учителя (ее содержательного аспекта) в области использования ИКТ в профессиональной деятельности; на основе анализа зарубежного опыта выработаны рекомендации по оценке и классификации ИКТ для определения возможностей их использования в подготовке будущих учителей в рассматриваемой области, основанные на таких характеристиках информационной технологии как: 1) дидактическая значимость; 2) распространенность; 3) надежность; 4) стоймость; 5) уровень технической поддержки: 6) доступность для освоения участниками образовательного процесса;

• на основе проектно-технологического подхода к организации педагогического процесса и анализа структуры педагогической деятельности выделены два основных типа учебных педагогических задач, в процессе выполнения которых будущий учитель, проектируя элементы методики обучения предмету, моделирует элементы своей профессиональной деятельности (в том числе и инновационной) и деятельности учеников и определяет педагогическую целесообразность использования изученной (изученных) цифровой технологии для решения ситуативных педагогических задач в контексте обеспечения доступности, улучшения качества и повышения эффективности ' учебно-воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны методические рекомендации для преподавателей по проектированию учебных педагогических задач (определено содержание задач, последовательность и организационные формы их вы- . полнения, средства выполнения), обеспечивающие реализацию цели методической системы. ■ ц

I Кроме того, основные результаты могут быть использованы для:

• корректировки и разработки государственных стандартов высшего педагогического образования;

• подготовки преподавательских кадров для педагогического образования;

• разработки учебных программ, учебников, учебно-методических пособий для системы педагогического образования и повышения квалификации учителей.

Практическая значимость исследования состоит также в том, что его материалы и результаты применялись при активном участии автора диссертации для разработки программ специализации 030109 «Организация информатизации образования» для учителя информатики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены использованием основных методологических принципов научно-педагогического исследования, современных психолого-педагогические концепций, соблюдением логики системного подхода, практической реализацией отдельных элементов разработанной методической системы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В условиях информатизации выполнение приоритетных задач, сформулированных в Концепции, возможно только на основе разработки, исследования и апробации новых моделей образования, ; отвечающих социальным требованиям информационного общества. В этих моделях качество, как интегральная оценка социальных требований к ученику, выступает как цель, а достижение заданного качества будет определяться эффективностью организации учебно-воспитательного процесса на основе использования всеми участниками наукоемких инновационных образовательных технологий.

2. Методическая система обучения будущих учителей использованию ИКТ в профессиональной деятельности должна быть ориентирована не столько на изучение использования конкретных технологий, сколько на формирование у учителя методического подхода к отбору и использованию в профессиональной деятельности цифровых технологий для достижения педагогически значимого результата в контексте обеспечения доступности, улучшения качества и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. При этом одним из факторов, которые необходимо учитывать при построении методической системы, является критический анализ зарубежного опыта и изучение возможностей и условий его интеграции в систему отечественного педагогического образования.

3. В качестве методологической основы построения методической системы обучения будущих учителей использованию ИКТ в профессиональной деятельности целесообразно рассматривать концепцию построения методической системы обучения информатике, основанную на деятельностном подходе.

4. Для построения рассматриваемой методической системы необходимо учитывать следующие специфические дидактические принципы, сформулированные нами, в том числе, и на основе анализа зарубежного опыта: принцип модульного структурирования содержания, отражающего технологические и дидактические возможности конкретной информационной технологии; принцип ведущей роли учителя в моделях школьного образования; принцип отбора технологии для подготовки будущего учителя к ее использованию в профессиональной деятельности; принцип соответствия содержательного модуля отдельной технологии; принцип последовательного изучения дидактических возможностей отдельных технологий; принцип педагогической целесообразности использования ИКТ при проектировании педагогического процесса; принцип всестороннего анализа поставляемых вместе с цифровыми технологиями педагогических решений на их основе.

5. Основной тенденцией информатизации школьного образования в различных странах является развитие инновационных образовательных процессов на основе использования всеми участниками преимущественно промышленных цифровых технологий (как аппаратных, так и программных средств), изначально не предназначенных для использования в учебно-воспитательном процессе. Этот фактор оказывает существенное влияние на формирование новых моделей образования, так как именно он определяет параметры и строение информационной образовательной среды, виды деятельности в этой среде, формирование и развитие личности учеников, формы и способы взаимодействия учителя и ученика, поэтому явления и процессы, им обусловленные, необходимо тщательно исследовать.

6. Анализ зарубежного опыта в области информатизации образования должен осуществляться с учетом того, что процессы использования ИКТ в зарубежной школе и подготовке учителей осуществляются в рамках политических, социально-экономических, культурологических, исторических, научных и других традиций и особенностей, определяющих развитие национальных образовательных систем и стратегий, поэтому простое заимствование или механический перенос теоретических научных выводов и практических рекомендаций в этой области, а также готовых педагогических решений в отечественную систему образования нецелесообразен.

Апробация результатов исследования. Материалы, основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались в течение 1998—2004 гг. на научно-методических семинарах и научных конференциях, посвященных проблемам информатизации образования, в том числе: Первая международная конференция по компьютерам и технологиям в образовании (Каир, 1996); Всероссийская конференция ПИР-97 (Красноярск, 1997); VII Международная кон-j ференция-выставка ИНО 97 (Москва, 1997); VII Международная конференция-выставка ИТО 98 (Москва, 1998); VIII Международная конференция-выставка ИТО 98/99 (Москва, 1998); IX Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 1998); Межвузовская научно-практическая конференция «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 1999); Первая международная научно-практическая конференция СОВТЕХ-99 (Москва, 1999); XI Международная конференция-выставка ИТО 2001 (Москва, 2001); Международный конгресс конференций ИТО 2003 (Москва, 2003); Всероссийская научно-практическая конференция «Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы» (Чебоксары, 2003); Всероссийская научно-практическая конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» (Калининград, 2004); Всероссийская конференция «Информатизация общего и педагогического образования — главное условие их модернизации» (Челябинск, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы информатизации образования: региональный аспект» (Чебоксары, 2004). Мате. риалы и результаты исследования обсуждались на Ученом совете Института информатизации образования РАО, на заседаниях и семи- ; нарах кафедры ИДМ МПГУ. В ходе исследования диссертантом были опубликованы в педагогической печати 54 работы.

Внедрение научных результатов исследования осуществлялось в процессе проектирования учебных программ и проведения теоретических и практических занятий по курсам «Теория и методика преподавания информатики» и «Педагогическая информатика» в Московском педагогическом государственном университете, Рязанском го> сударственном педагогическом университете; в ходе научного руко-\ водства при подготовке студентами магистерских диссертаций; при разработке научного отчета по теме «Разработка содержания и рекомендаций по внедрению курса «Использование современных информационных и компьютерных технологий в учебном процессе» для системы педагогического образования» (МПГУ); при подготовке научных отчетов в ИИО РАО; при разработке программ специализации 030109 — Организация информатизации образования; в процессе публикации научно-методических материалов.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кравцова, Алла Юрьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования подтверждают основные положения гипотезы, правильность основных концептуальных поло. жений и позволяют сделать следующие выводы.

1. Для решения задач модернизации российского образования в условиях информатизации необходимо разрабатывать, исследовать и апробировать новые модели образования, соответствующие социальным требованиям информационного общества, так как традиционные модели, сформировавшиеся в условиях индустриального общества, малоэффективны. В новых моделях качество, как интегральная оценка социальных требований к ученику, выступает как цель, , а достижение заданного качества будет определяться эффективностью организации учебно-воспитательного процесса на основе использования всеми участниками наукоемких инновационных образовательных технологий.

2. Необходимым условием построения адекватной требованиям информационного общества методической системы подготовки будущего учителя к использованию ИКТ в профессиональной деятель

1 ности является анализ зарубежного опыта, так как в настоящее время в нашей стране исследования по разработке новых моделей образования ведутся преимущественно на теоретическом уровне. Это объясняется тем, что в массовой практике отечественной школы цифровые технологии не получили широкого распространения в силу целого ряда объективных причин.

3. Анализ зарубежного опыта в области использования ИКТ в образовании и выработка рекомендаций по его использованию должны осуществляться на уровне обобщенных целей и концептуальных идей, а не на уровне педагогических технологий и частных методик, так как процессы использования ИКТ в зарубежной школе и подготовке учителей осуществляются в рамках определенных национальных образовательных систем и стратегий, поэтому простое заимствование теоретических научных выводов и практических рекомендаций в этой области, разработанных в одной стране, в другую, без учета ее политических, социально-экономических, культурологических, исторических, научных и других традиций и особенностей, не приведет к положительным результатам.

4. Основной тенденцией информатизации школьного образования в различных странах является развитие инновационных образовательных процессов на основе использования всеми участниками ' преимущественно промышленных цифровых технологий (как аппаратных, так и программных средств), изначально не предназначенных для использования в учебно-воспитательном процессе. Этот фактор оказывает существенное влияние на формирование новых моделей образования, так как именно он определяет параметры и строение информационной образовательной среды, виды деятель-, ности в этой среде, формирование и развитие личности учеников, < формы и способы взаимодействия учителя и ученика, поэтому явления и процессы, им обусловленные, необходимо тщательно исследовать.

5. Для использования промышленных цифровых технологий в образовательных целях необходимо создавать систему оценки их образовательного потенциала, не зависимую от технологии. С этой целью возможно использовать следующие рекомендации по оценке и классификации ИКТ, разработанные на основе анализа зарубежных подходов к этой проблеме и основанные на таких характеристиках информационной технологии, как: 1) дидактическая значимость; 2) распространенность; 3) надежность; 4) стоимость; 5) уровень технической поддержки: 6) доступность для освоения участниками образовательного процесса. На основании этих характеристик возможна следующая классификация: массовые ИКТ, инновационные ИКТ, экспериментальные ИКТ.

6. В качестве методологического подхода для разработки методической системы обучения будущего учителя использованию ИКТ в профессиональной деятельности продуктивно рассматривать концепцию построения методической системы обучения информатике, основанную на деятельностном подходе. Этя концепция обладает значительным образовательным потенциалом, который в настоящее ; время используется не в полной мере. В частности, информационные технологии целесообразно определять как способ автоматизации информационного процесса, как средство создания и эксплуатации информационных систем, использование которых позволяет получать информационные продукты. В условиях информатизации общества, и образования в частности, ученик и учитель используют (создают, обмениваются, обрабатывают, хранят и т. д.) не информацию, а ин формационные продукты, полученные в результате использования конкретной информационной технологии.

7. Основная цель методической системы подготовки будущих учителей к использованию ИКТ в профессиональной деятельности, ориентированной на решение задач модернизации образования, сформулированных в Концепции, — формирование методического подхода к отбору и использованию в профессиональной деятельности цифровых технологий для достижения педагогически значимого (педагогически целесообразного) результата в контексте обеспечения доступности, улучшения качества и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса на основе использования наукоемких инновационных образовательных технологий.

8. В качестве основного дидактического принципа отбора и структурирования содержания для методической системы целесообразно рассматривать принцип модульного структурирования содержания, отражающего технологические и дидактические возможности конкретной информационной технологии.

9. Для построения рассматриваемой методической системы необходимо учитывать следующие специфические дидактические принципы, сформулированные нами, в том числе, и на основе анализа зарубежного опыта: принцип модульного структурирования содержа-' ния, отражающего технологические и дидактические возможности конкретной информационной технологии; принцип ведущей роли учителя в моделях школьного образования; принцип отбора технологии для подготовки будущего учителя к ее использованию в профессиональной деятельности; принцип соответствия содержательного модуля отдельной технологии; принцип последовательного изучения дидактических возможностей отдельных технологий; принцип педагогической целесообразности использования ИКТ при проектировании педагогического процесса; принцип всестороннего анализа поставляемых вместе с цифровыми технологиями педагогических решений на их основе.

10. Важным элементом рассматриваемой методической системы должна стать система учебных педагогических задач, в процессе выполнения которых будущий учитель, проектируя элементы методики обучения предмету, моделирует элементы своей профессиональной деятельности (в том числе и инновационной) и деятельности учеников и определяет педагогическую целесообразность использования изученной (изученных) цифровой технологии для решения ситуативных педагогических задач в контексте обеспечения доступности, улучшения качества и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Методически целесообразно при проектировании решения учебной педагогической задачи использовать два основных подхода, суть которых можно условно сформулировать так: «от информационной технологии к педагогической технологии» и «от педагогической технологии к информационной технологии». Эти подходы определяют два типа учебных педагогических задач.

И. Разработанная методическая система носит опережающий характер. Она представляет открытую систему, доступную для кор-; ректировки с учетом появления новых технологий, динамики развития общества.

12. Универсальность построенной методической системы дает возможность на ее основе разрабатывать вариативные учебные планы с учетом доступных ресурсов.

В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать завершенным, его результаты могут быть использованы в системе педагогического образования и системе повышения квалификации учителей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кравцова, Алла Юрьевна, 2004 год

1. 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования/Под ред. В. С. Леднева, Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999.

2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования. Пер. с англ. М.: Academia, 1999.

3. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998.

4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

5. Ершов А. П. Информатизация: от компьютерной грамотности школьников к информационной культуре общества//Комму- ; нист. 1998. №2.

6. Интеграция Эстонии в мировое образовательное пространст-во//Информатика и образование. 2001. № 9.

7. Информационное письмо Министерства образования РФ №585/ 11-13 от 12.04.2000.

8. Кателл Дж. П. Виртуальное обучение//Информатика и образо: вание. 2002. № 11. .i 9. Кинелев В. Г. Для решения проблем современного образования необходимо объединить возможности мирового сообщест-ва//Информатика и образование. 2003. № 2.

9. Кинелев В. Г. Контуры системы образования XXI века//Инфор-матика и образование. 2000. № 5.

10. Кларк Ч. Информационные и коммуникационные технологии: революция в образовании//Информатика и образование. 2003. № 4.

11. Колин К. К О структуре и содержании образовательной области «Информатика»//Информатика и образование. 2000. № 10.

12. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации//Бюллетень «Проблемы информатизации высшей школы». 1998. № 3—4 (13—14).

13. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11 февраля 2002 г. № 393.

14. Коцик Б. Я. Основные индикаторы использования ИКТ в среднем образовании стран СНГ и Балтии (статистический отчет). М.: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2002.

15. Кравцова А. Ю. VII Всемирная конференция «Компьютеры в образовании» — \У'ССЕ'2001 //Информатика и образование. 2002. №2.

16. Кравцова А. Ю. Информатизация школ в Дании: Тезисы доклада XI Международной конференции-выставки ИТО-2001. М., 2001.

17. Кравцова А. Ю. Использование беспроводной сети в зарубежной школе//Информатика и образование. 2003. № 8.

18. Кравцова А. Ю. Цифровые фотокамеры и их применение в учебч. ном процессе. М.: Образование и Информатика, 2003.

19. Кравцова А. Ю., Кириченко И. Б. Инициативы правительства Великобритании в сфере информатизации образования//Ученые записки ИИО РАО. Выпуск 8. М.: ИИО РАО, 2003.

20. Кравцова А. Ю., Кириченко И. Б. Методические рекомендации по использованию метода проектов на уроках информатики. М.: Образование и Информатика, 2003.

21. Кравцова А. Ю., Кириченко И. Б. Семинар Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании «Мультимедиа в образовании» в Литве//Информатика и образование. 2003. № 1.

22. Кречетников К Г. Методология проектирования, оценки качества и применения средств информационных технологий обучения. М.: Государственный координационный центр информационных технологий,2001.

23. Кузнецов А. А., Бешенков С. А., Ракитина Е. А. Современный курс информатики: от элементов к системе//Информатика и образование. 2004. №1,2.

24. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

25. Лавина Т. А. Структура и содержание инвариантной подготовки студентов в области использования информационных технологий в профессиональной деятельности//Ученые записки ИИО РАО. Вып. 12. М.: ИИО РАО.

26. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

27. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2000.

28. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Педагогика, 1989.

29. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2003.

30. Программа модернизации педагогического образования/Вестник высшей школы.

31. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999.

32. Ракитина Е. А. Теоретические основы построения концепции непрерывного курса информатики. М.: Информатика и образование, 2002.

33. Роберт И. В. Информатика, информационные и коммуникационные технологии: учебно-методическое пособие М.: Изд-во УРАО, 2001.

34. Роберт И. В. О понятийном аппарате информатизации образо-вания//Информатика и образование. 2002. № 12; 2003. №1,2.

35. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997.

36. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/Под ред. Е. С. Полат. М., 2000.

37. Современный словарь по педагогике/Сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001.

38. Сэвэдж Д. Образование в эпоху цифровых технологий//Инфор- ; матика и образование. 2003. № 4.

39. Уман А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996.

40. Федоров Н. Ф. Сочинения. М., 1982.

41. Шнайдер Й. и др. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999.

42. All Our Learning Futures, The Role of Technology in Education. Glasgow: SCET, 1994.

43. Approaches to IT capability, Key Stage 3. Coventry: NCET, 1995.

44. Approaches to IT capability, Key Stages 1 & 2. Coventry: NCET, 1995.

45. Bell D. The World and the United States in 2013//Daedalas. 1987. Vol. 116. No 3.

46. Collins J., Hammond M., Wellington J. Teaching and Learning with Multimedia. London: Routledge, 1997.

47. Computers for Teachers — Evaluation of Phase 1: Survey of Recipients. Becta, 2001.

48. Computers for Teachers — Evaluation of Phase 2: Survey of Recipients. Becta, 2003.

49. Describe IT: The Essential Guide to Information Technology. Glasgow: SCET, 1994.

50. Developing a Global Dimension in the School Curriculum. DfEE, Development Education Association, 2000.

51. Educational Computing & Technology. Cambridge: Lota House, 1995.

52. Elementary ICT Curriculum for Teacher Training. Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2002.

53. Fullan M. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London: The Farmer Press, 1995.

54. Government Statistics. — Published for the Office for National Statistics by HMSO. London, 1996.

55. Grant J., Chambers E., Mason R. Higher and Professional Education: Final Report. Joint Centre for Education in Medicine and Open University Institute of Educational Technology, 1997.

56. Hall J., McPake J., Somekh B. Curriculum Projects in Scotland: Final Report. Scottish Council for Research in Education, 1997.

57. Harrison C., Youngman M., Bailey M., Fisher N. Phillips R., Resto-rick J. DfEE Multimedia Portables for Teachers Pilot: Evaluation Report. University of Nottingham, 1997.

58. Higham J., Byard M., Engineer P., Hartley R., Horbury P., Jenkins I., White D. Vocationally-Focused Projects: Final Report. University of Leeds, 1997.

59. ICT Training for Teachers and School Librarians: Information for Schools, England. Part 1, 2. NOF, 1999.

60. ImpaCT2 — Emerging Findings. DfES, 2001; Becta, 2001.

61. ImpaCT2 — The Impact of Information and Communication Technologies on Pupil Learning and Attainment. DfES, 2002; Becta, 2002.

62. ImpaCT2 — Learning at Home and School: Case Studies. DfES, 2002; Becta, 2002.

63. ImpaCT2 — Pupils' and Teaching' Perceptions of ICT in Education. DfES, 2002; Becta, 2002.

64. Into Induction 2003. Teacher Training Agency, 2003.

65. Information and Communication Technologies in Teachers Education: A Planning Guide/Ed. Paul Resa. UNESCO: Division of Higher Education, 2002.

66. Information Technology and Education. Published by the Danish Ministry of Education, 1997.v 69. Is Your School Getting Its Lottery Funding? NOF, 1998.

67. Jensen O. V. Education in and for the Future//CTU-News. 1997. No 1.

68. Kinelev V. Education for Evolving Societies/Towards Societies: Education and Knowledge Societies, Geneva, Switzerland, 10—12 December 2003/UNESCO Institute for Information Technologies, 2003.

69. Korhonen M. Project as a Learning Method in Expert Development/Informatics in Education. 2002. Vol. 1.

70. Levi Strauss C. The Savage Mind. Oxford, Oxford University Press, 1962.

71. Lingu@NET. A Virtual Language Centre: Interim Report. NCET, 1997.

72. Lottery-funded ICT Training Programme for Serving Teachers. NOF, 1998.

73. Making the Most of the NGfL: An Introduction to the National Grid for Learning for Secondary Teachers. Becta, 2001.

74. McFarlane A., North R., Strain M. Teachers' Professional Development: Final Report. Homertone College Cambridge; Magee College, University of Ulster, 1997.

75. National Standards for Headteachers. Teacher Training Agency, 1997.

76. NGfL: Advice for Content Providers. Becta, 2001.

77. NGfL Pathfinders — Final Report on the roll-out of the NGfL Pro- ; gramme in the Pathfinder LEAs. DfES, 2002; Becta, 2003.

78. NGfL Pathfinders — Preliminary Report on the roll-out of the NGfL Programme in the Pathfinder LEAs. DfES, 2001; Becta, 2001.

79. NGfL Pathfinders — Second Report on the roll-out of the NGfL Programme in the Pathfinder LEAs. DfES, 2002; Becta, 2002.

80. Passey D., Forsyth K, Hutchinson D., Scott A., Williams N. Home-School Links: Final Report, Lancaster University, 1997.

81. Preparation for the Information Age. DfEE, The Scottish Office, Welsh Office, Department of Education Northern Ireland, 1997.

82. Preston C., Cox M., Cox K. Teachers As Innovators. London: Institute of Education University of London, 2000.

83. Professional Standards for Higher Level Teaching Assistance. Teacher Training Agency, 2003.

84. Qualifying to Teach: Handbook of Guidance. Teacher Training Agency, 2003.

85. Salomon G. Novel Constructivist Learning Environments and Novel Technologies: Some Issues To Be Concerned With//Research Dialogue in Learning and Instruction. 1998. Vol. 1. No. 1. P. 3—12.

86. Selinger M., Taylor J., Kirkwood A., Littleton K., Wearmouth J., Lincoln C., Meadows J., Davis P. Educational Internet Service Providers Projects Evaluation Study: Interim Report. University of Warwick,1997.

87. School Improvement Strategies: The UK Approach. DfEE, 2000.

88. Specification for the Approval of Training Providers. NOF, 1998.

89. Specification for the Approval of Training Providers — Lottery-Funded ICT Training Programme for School Librarians. NOF,1998.

90. Statistics of Education: Survey of Information and Communication Technology in Schools, England 2000: DfEE, October 2000.

91. Stevenson J. Performance of the Cognitive Holding Power Question' naire in SchooV/Learning and Instruction. 1998. Vol. 8. No. 5. Pp.393—411.

92. Teacher Training Agency Corporate Plan 2002—2005. Teacher Training Agency, 2002.

93. Teaches' Annex Al: New Opportunities Fund. The Use of ICT in Subject Teaching Lottery-Funded Training: Expected Outcomes for Teachers in England, Northern Ireland and Wales. NOF, 1998.

94. Teaches' Annex A2: New Opportunities Fund. The Use of ICT in Subject Teaching Lottery-Funded Training: Expected Outcomes for Teachers in Scotland. NOF, 1998.

95. Teaches' Annex B: ICT Training for Serving Teachers: coverage by Bigger Subjects and Regions. NOF, 1998.

96. Tellerup S., Helms N. H. Development and Future of Flexible Distance Learning in Denmark/Networking the Learner Computers in Education/Seven IFIP World Conference on Computers in Education, July 29 — August 3, 2001, Denmark/Kluwer Academic Publishers.

97. The Estonian Tiger Leap into the 21st Century. Tallinn: UNDP, 1999.

98. The National Curriculum. London: HMSO, 1995.

99. The New Opportunities Fund: Training for Teachers and School Librarians in the Use of ICT. Teacher Training Agency, 2002.

100. Transforming the Way We Learn: A Vision for the Future of ICT in Schools. DfES, 2002.

101. UNI-C Education — Implementing IT in education. UNI-C, 2001.

102. Using ICT to Enhance Home-School Links. Becta, 2002.

103. Watson D. IMPACT — An Evaluation of the IMPACT of the Information Technology on Children's Achievements in Primary and Secondary Schools, London, Kings College, 1993.

104. Wind of Change in the Teaching Profession. French National Commission for UNESCO, 1999.

105. Winograd T., Flores F. Understanding Computers and Cognition, Reading, MA, Addison Wesley, 1998.

106. Young People and ICT. DfES, 2002; Becta, 2002.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.