Стратегический ресурс декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Галкина, Марина Владимировна

• Галкина, Марина Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Галкина, Марина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТРАТЕГИЧЕСКОГО РЕСУРСА ДЕКОРАТИВНОГО ИСКУССТВА В СИСТЕМЕ ХУДОЖЕСТВЕННО -ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Анализ роли и места декоративно-прикладного искусства в стратегическом ресурсе декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.

1.2. Педагогический потенциал стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования на примере студентов педагогических вузов.

1.3. Динамика инновационных процессов в эстетической культуре художника-педагога.

Выводы первой главы.

2. КОНЦЕПЦИЯ СТРАТЕГИЧЕСКОГО РЕСУРСА ДЕКОРАТИВНОГО

ИСКУССТВА В СТРУКТУРЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Психолого-педагогические условия формирования стратегического ресурса декоративного искусства.

2.2. Концептуальные основы процесса реализации стратегического ресурса декоративного искусства в дидактике художественно-эстетического образования.

2.3. Структуризация процесса изучения декоративно-прикладного и народного искусства в системе художественно-эстетического образования.

Выводы второй главы.

3. ГЛАВА ПСИХОЛОГО - ШДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПИРЕМЕНТ ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЧЕСКОГО РЕСУРСА ДЕКОРАТИВНОГО ИСКУССТВА В РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕПЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННО

ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

ЗЛ. Психо дидактика декоративного искусства в профессиональном становлении участника образовательного процесса.

3.2. Экспериментальная модель профессионального становления участника образовательного процесса в реализации целей художественно-эстетического образования.

3.3. Методические и организационно-практические условия формирования стратегического ресурса декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования.

Выводы третий главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Стратегический ресурс декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования»

Концепция развития современного общества предъявляет высочайшие требования к личности будущего педагога любого профиля и специальности, включая развитие эстетической культуры. Главная цель художественно-эстетического образования — формирование духовной культуры, приобщение к общечеловеческим ценностям, овладение национальным культурным наследиям.

В частности эта цель более обостряется и актуализируется при подготовке художника — педагога и достигаются с помощью специальных средств — содержания, форм и методов обучения, соответствующих содержанию и форме самого искусства. В содержание предмета входит эстетическое восприятие действительности и искусства, практическая художественная деятельность учащихся. Новые методы и формы обучения обязывают использовать взаимосвязь эстетического, дидактического и рационального подходов в современных педагогических и профессиональных решениях.

Это делает необходимым, преобразование образовательной системы России в сторону придания художественному образованию характера, в аспектах которого педагоги-и учащиеся могут выстроить свои образовательные компетенции в соответствии с современными реалиями на базе декоративно-прикладного искусства. Профессионализм педагогического процесса многообразно взаимодействует с самосознанием будущего художника-педагога, определяя как доминирующие профессионально-эстетические компетенции.

Идеи глобализации художественно-эстетического пространства заставляют страны продумывать дальнейшую стратегию своего развития и сохранения самоидентификации. Российская Федерация, сохраняя многонациональную культуру эстетического воспитания, используя все возможности, заложенные в системе образования, для формирования личности, с целостным культурно-эстетическим, нравственно-формирующим сознанием. В послании Федеральному Собранию 30 ноября 2010 г. Президент России Д.А.Медведев подчеркнул: «Воспитание будущих поколений самым тесным, если не сказать решающим, образом связано с модернизацией системы образования. В ходе реализации инициативы «Наша новая школа» уже обновлён стандарт начальной школы, подготовлены стандарты для среднего и старшего звена». Современная структура образования рассматривает процесс преподавания как комплекс отдельных педагогических программ, неравномерно распределенных, в том числе, и по степени предъявляемых требований к педагогу.

Совершенно однозначно обозначены приоритеты на VIII Международных Лихачевских научных чтениях 2010 г. «Необходимо реставрировать всю систему ценностей — культуры, этики, науки, чтобы создать такой социальный интегральный социокультурный слой, где выступают в синтезе истина-наука, добро-этика, красота-эстетика».(293,с.170)

Получается парадоксальная ситуация: никто не допускает мысли, что искусство, декоративное искусство может преподавать учитель без специальной подготовки. В воспитании же часто приходится сталкиваться с фактами, когда им занимаются люди, имеющие лишь смутное представление об этике, эстетике, мировой культуре, истории религий.

Несомненно, для повышения педагогического мастерства и дидактического опыта, педагог должен не только многогранно владеть культурнообразующим качеством высокого уровня, но и уметь стимулировать обучающихся на сложную, систематически выверенную поисково-гуманитарную деятельность в сфере познания, и особая роль в концепции образования отводится разработке и реализации региональных программ развития образования с учётом межнациональной и демографической политики, экономических и социокультурных компетенций при осуществлении художественно-эстетического характера образования. «Можно констатировать, что российской культуре органично присущи ценности именно гуманитарного свойства. На них надо обращать особое внимание. Их надо возрождать, сохранять, оберегать» (293).

Художественно-образное восприятие образования, превалирующее над традиционным рационально-аналитическим, позволяет более успешно добиваться взаимодействия различных образовательных структур и программ, что, в конечном итоге, предполагает повышение качества усвоения дидактического материала посредством художественно-эстетического восприятия.

Новые образовательные технологии, ориентированные на подготовку высокообразованных специалистов, облегчают процесс освоения знаний, но в необходимой мере не формируют ценностное эстетическое отношение к действительности. По оценке ученых, изучающих инновационную сферу, особенно заметны пробелы в эмоционально-чувственной сфере, качественных оценках и отношениях в содержании образования. Наши исследования показывают, что только переживаемое ценностно-эстетическое отношение к действительности, базирующееся на эстетической рефлексии и интерпретации, становится основой профессиональной деятельности будущего учителя, условием выработки личностных ценностей и отношений.

Логико-смысловой анализ имеющихся систем, концептуальных подходов, моделей формирования и развития эстетической культуры студентов, достаточно широко представлен в научных исследованиях A.A. Балян, Г.Я. Василеску, H.A. Ветлугиной, В.М. Видгоф, И.А. Зязюном, Н.И. Киященко, Н.Б. Крыловой, B.C. Кузиным, М.П Лещенко, В.Н. Липским, Б.Г. Лихачевым, М.Ф. Овсянниковым. Г.А. Петровой, В.А. Разумным, A.B. Репринцевым, В.И. Самохваловой, А.Н. Семашко, П.В. Соболевым, Т.Д. Сусловой, показывает, что, по преимуществу, в них раскрываются различия между понятиями «эстетическое развитие» и «развитие эстетической культуры», а также представляются как расширительное определение эстетической культуры в сложном комплексе сопряжения личностных проявлений с педагогической культурой, так и более узкое по значению - эстетическая подготовка будущего учителя.

Приоритетные направления развития образования определены законом РФ "Об образовании" от 10.07.1992 N 3266-1, о концепции национальной образовательной политики Российской Федерации с целью выполнения плана деятельности Минобрнауки России на 2006 год, утвержденного приказом министра образования и науки Российской Федерации Фурсенко A.A. от 5 мая 2006 г. N АФ-5/02 вн., в котором чётко обозначена стратегическая задача образования - всемерное развитие школы. При этом исторические и культурные ценности России, национальное самосознание народов относятся к фундаментальным ценностям, овладение которыми молодёжью является важным и необходимым.

Нравственные идеалы социокультурного общества России сформировались под влиянием не только исторических, но культурно-просветительских аспектов многонациональной сферы, в том числе и в области традиционного искусства, выявили широкие возможности в формировании личности за счёт заложенных в декоративном искусстве духовных ценностей народа, многовекового опыта создания прекрасного, изначальным основанием которого всегда являлось стремление человека к красоте. Всё это позволяет говорить о наличии существенных возможностей народного искусства для формирования современной высокообразованной личности. В педагогической теории до сих пор отсутствует научно обоснованное определение понятия «эстетическая культура будущего учителя».

Исследования по данной проблеме раскрывают вопросы формирования профессиональной культуры учителя и его подготовки к эстетическому воспитанию учащихся преимущественно средствами искусств, что, на наш взгляд, ограничивает рамки его эстетической компетентности. Это связано во многом с тем, что эстетическое начало во всеобъемлющем плане, к сожалению, не исследовано и часто сводится к художественному составной части «эстетического». Развитие эстетической культуры нами рассматривается в более широком смысле, ибо данный процесс отражает один из возможных путей расширения сферы эстетического отношения учителя к реальности, раскрытия его человеческих качеств, имеющих эстетическую природу и специфику проявления духовности.

Социальный заказ современного общества предполагает успешную роль личности ориентированной не только на обширные знания и умения в области профессиональной деятельности, но и активно участвующей в художественно-культурной жизни- общества. Существование в современном мультикультурном, глобально информационном обществе невозможно без знания культурно-нравственных аспектов уровня художественно-эстетического восприятия отдельных социумов и мира в целом. Научной теорией и методикой психолого-педагогической, науки по вопросам ^ социальной, художественно-культурной и образовательной деятельности занимались такие великие деятели как Ж.Руссо, Д.Дидро, И.Г.Песталоцци, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский.

В области деятельностной психологии личности на современном этапе развития педагогической науки отметим работы А.Г. Асмолова, Д.И.Фельдштейна, В.Д. Шадрикова.

Развитие современной педагогической теории эстетической культуры сдерживается тем, что модернизация высшего педагогического образования не сопровождается его эстетизацией; передовой опыт развития эстетической культуры студентов не трактуется как целостная система комплексного научною знания; потребность в развитии эстетической культуры будущего учителя только начинает осознаваться государством и обществом как приоритет социального развития и общественного ожидания.

Устойчивое формирование современных художественно-профессиональных компетенций участников учебно-воспитательного процесса художественно-эстетического образования базируется, в том числе, и на знаниях, составляющих основу культурно-исторической, духовно-нравственной ориентации будущего художника педагога в реалиях современного, подчас настроенного на самоизоляцию общества.

По вопросам становления личности в образовании широкий спектр подходов к эстетическому воспитанию личности раскрывается в исследованиях по искусству B.C. Кузина, Т.С. Комаровой, H.H. Ростовцева, И.М. Рязанцевой, Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой, Е.В. Шорохова; социологии образования С.А. Бакушинского, Н.Е. Орловой, B.C. Собкина; культурологии Н.Б. Крылова; этнопедагогики и этнопсихологии Т.И. Бакланова, E.H. Волкова, JI.B. Кузнецовой, С. Лихачёва, С.Е. Раимова, Е.А. Счапчинского, Я.И. Ханбикова и др.

В данном направлении большая работа проведена К.А. Скворцовым В его работе «Методические основы формирования творческого мастерства учителя трудового обучения на синтезе декоративно-прикладного искусства и технического творчества» отмечается важная мысль о том, что: « Творческий труд способствует приобретению и активному использованию знаний, способствует умственному развитию и в конечном счёте формирует культуру как отдельных людей, так и общества в целом».

Справедливо подчеркивается в научных трудах Т.Я. Шпикаловой: «Искусство рассматривается как целостность, состоящая из двух культур — народной и профессиональной, находящихся в постоянном взаимодействии. Поэтому в содержании по-новому отражены интеграционные связи различных видов искусств. Народное искусство выступает равноправным компонентом художественно-эстетического образования и восприятия».

В научных исследованиях A.C. Хворостова образование рассматривается, как естественное средство общественного воспроизводства культуры.

Наряду с проведением теоретических исследований, в профессионально-педагогическом образовании развернулась работа по эффективному использованию компонента в профессиональном становлении. При всей её несомненной научной и практической значимости следует всё же отметить, что разработка и реализация стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования является одним из малоисследованных направлений теории и методики профессионального образования.

Профессиональное образование вообще, и профессионально-педагогическое образование в частности, является социальным институтом, на правах подсистемы входящим в систему образования общества, и выполняет социальные функции социализации, обучения, воспитания и развития личности. Но вместе с этими, общими для социального института образования функциями, профессиональное образование главным образом нацелено на овладение человеком определенными знаниями, умениями и навыками по конкретной профессии и специальности.

Для решения проблем демократизации, гуманизации и гуманитаризации современного образования требуется учитель с новым типом мышления, с высоким уровнем развития культуры.

В широком смысле слова "культура" - это совокупность духовных и материальных ценностей, созданных человеком в процессе его исторического развития. Культура, объективно обусловленная, окончательно формируется, конкретизируется проходя через сознание человека. Поэтому ведущим исходным пунктом понимания культуры является признание ее гуманистической сущности и непосредственной связи с предметно -преобразующей деятельностью человека.

Психолого-педагогические исследования показывают, что большое влияние на эффективность учебного процесса оказывают личностные качества учителя, высокий уровень его культуры, его профессиональное мастерство.

В исследованиях В.А. Сластенина(351), O.A. Абдуллиной(7), Е.П. Белозерцева(40), В.А. Кан-Калика(147), Н.Д. Никандрова(258,259) и ряд других ученых рассматриваются вопросы педагогической культуры и педагогического профессионализма.

В разработке проблемы формирования педагогического профессионализма большое значение имеют работы В.А. Сластенина(351), Н.В. Кузьминой(182), Ф.Н. Гоноболина(79), А.И.Пискунова(299) и др.

В исследованиях В.П. Беспалько(44,45), Б.С. Гершунского(76), В.И.Журавлева(109), В.И. Загвязинского(112), Н.В. Кузьминой(182), В.А. Кан-Калика(147), Н.Д. Никандрова(258,259), А.И. Щербакова(414) и ряда других ученых анализируются методы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в вузе, показываются возможные пути формирования педагогического профессионализма.

Получается парадоксальная вещь: никто не допускает4 мысли, что декоративно-прикладное искусство может преподавать учитель без специальной подготовки. В воспитании же часто приходится сталкиваться с фактами, когда им занимаются люди, имеющие лишь смутное представление об этике, эстетике, мировой культуре, истории религий. Выпестовать из ученика личность может лишь учитель, сам являющийся личностью. Но каким образом происходит развитие личности? Обстановка большого культурного центра дает очень много для формирования педагога. Именно здесь вырабатывается столь необходимая ему потребность в культурных ценностях, без которой невозможна высокая педагогическая культура.

Представляется целесообразным исходить из двух основных моментов: а) из определения действительных связей педагогики с диалектикой. Работая с развивающейся, внутренне противоречивой личностью, педагог должен всегда подходить к учащемуся диалектически, не только воспринимая наличное, в настоящий момент данное, но и прогнозируя изменение личности, нацеливая свою деятельность на решение кардинальных проблем ее развития, исходя из общей цели воспитания. При этом воспитание выступает и как познавательный процесс, так как имеет свой ярко выраженный гносеологический аспект; б) из системности подхода, ибо познавательные возможности остаются крайне ограниченными, если они не поднимаются выше единичного и непосредственного бытия предмета.

Система "учитель-ученик" по своей природе диалектична. Взаимодействие в системе "учитель-ученик" характерно тем, что обе стороны находятся в процессе непрерывного взаимообусловленного самоизменения. Вследствие этого, каждый их контакт осуществляется на несколько измененном уровне и обусловлен предшествующим взаимодействием в совместной деятельности. Развитие системы, следовательно, предполагает развитие обеих взаимодействующих сторон. Развитие личности процесс перманентный. Он предполагает постоянную целенаправленную работу учителя над собой самосовершенствование. Для последнего необходимо предварительное самопознание, то есть познание каждым педагогом того, чего он не знает и не умеет.

Высокую педагогическую культуру в педагогическом институте должен прививать весь профессорско-преподавательский состав, а не только методисты на факультетах. В плане нашего разговора это значит: здесь, как нигде, преподаватель должен не только "приводить примеры из опыта А.С.Макаренко"(220), но и на своих занятиях показывать студентам, как надо учить, то есть вводить в новую область знания, адаптировать сложный категориальный аппарат и т.д., ибо в вузе любого профиля философия это первая дисциплина, с которой студенты практически никогда ранее не встречались. Но умение ввести человека в мир ранее ему неизвестного это и есть один из главных показателей педагогической культуры.

Философские знания необходимы не только потому, что они учат мыслить. Без них он не сможет найти собственные ответы на вечные вопросы культуры о добре и зле, о свободе и судьбе, о вечном и преходящем, о цели и смысле жизни. А не найдя этих ответов, учитель не сможет помочь в поиске их своим ученикам. При этом вряд ли стоит пытаться, как это уже было, всем студентам закладывать одинаковые представления. Добро, истина, смысл жизни понятия индивидуализированные; каждый должен сам для себя определить их содержание. Только тогда он сможет помочь в этом другому.

Одной из центральных проблем, изучаемых в курсе философии в вузе, должна быть проблема идентификации, описания и анализа образовательных теорий. Мы не берем на себя смелость утверждать, какой именно должна быть эта классификация. Укажем лишь, что в западной философии образования к ней есть разные подходы. Наиболее широко распространено деление образовательных систем на "традиционалистские" и "прогрессистские". Думается, отечественной философии образования в любом случае придется разрабатывать свои подходы. Но то, что без философского рассмотрения педагогических систем невозможно формирование высокой педагогической культуры, для нас очевидно.

Мы хорошо понимаем, что постановка вопроса о формировании стратегического ресурса декоративного искусства в процессе подготовки педагога непосредственно затрагивает проблему соотношения фундаментальности и прикладного характера профессиональной подготовки студентов. Требование фундаментальности высшего образования не впервые звучит в документах по высшей школе. Последний раз оно прозвучало более десяти лет назад в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы"(5). При таком понимании фундаментальность образования должна достигаться за счет максимальной степени проекции научных результатов педагога на его преподавательскую деятельность, умение научить, на учебный процесс. Но характерное для ученого умение получать новые знания и характерное для учителя умение наилучшим образом передать уже известное умения разные и далеко не всегда равно проявляющиеся в одном человеке.

Фундаментальной может считаться такая система образования, которая закладывает надежные основы профессиональных базовых знаний и служит опорой для их дальнейшего приумножения. Приумножения, заметим, самостоятельного, ибо высшее образование получают в библиотеках. Фундаментальность не есть завышенность требований. Понятие фундаментальности непосредственно сопряжено с понятием элементарности.

Свободное владение всем профессионально необходимым набором элементарных знаний, умений и навыков и есть фундаментальная профессиональная подготовка. Разумеется, не следует эту элементарность толковать примитивно. Определение профессионально необходимого набора элементарных знаний задача, ждущая своего решения и выполнить ее можно лишь в тесном контакте с преподавателями специальных кафедр и факультетскими методистами. При обучении учителя на уровне основного образования она включает два компонента общеобразовательный и специальный. Общеобразовательный компонент предполагает развитие общей эрудиции, общей культуры будущего учителя.

Специальный профессиональную подготовку по предметам, на преподавание которых данный студент ориентирован. Здесь необходимо отказаться от чрезмерного и неправильного усложнения учебного материала. Получивший фундаментальное основное образование студент должен свободно владеть понятийным аппаратом, законами и категориями изученных дисциплин и обладать достаточными психолого - педагогическими знаниями и умениями для качественного ведения уроков в типовой массовой школе.

Подготовка педагогических кадров для специализированных учебных заведений (художественных гимназий, колледжей, лицеев) осуществляется на уровне бакалавриата. Ориентированный на углубленное преподавание тех или иных предметных комплексов, бакалавр уже обязан выходить за рамки типовой усредненной программы и ориентироваться в основных научных школах и направлениях избранной им отрасли знания. Поэтому понятие фундаментальности применительно к подготовке бакалавров предполагает ознакомление студентов с основными школами и ведущими дискуссиями в истории их предмета, а также расширенные психолого-педагогические знания и умения, ориентированные на данный тип учебных заведений.

Магистерский уровень предназначается для подготовки научных кадров и преподавателей высшей школы. Здесь в фундаментальную подготовку включаются формы и методы научно-исследовательской работы, а также педагогика и методика высшей школы. К слову сказать, здесь же начинается и узкая специализация студентов, и потому лишь на магистерском уровне обучения уместны спецкурсы.

Такова, на наш взгляд, сущность толкования требования фундаментальности образования применительно к системе многоуровневой подготовки педагогов. Принцип "от простого к сложному" прослеживается здесь явно. В плане же методики преподавания это означает, что, во всяком случае, на первом из уровней надо отходить от наукообразности и научиться глубоко и солидно, с высоким уровнем педагогической культуры излагать элементарное.

Художественно-эстетическое образование, кроме знаний и умений, предполагает и определенный опыт. Но вуз может и должен сделать так, чтобы, выйдя из его стен, выпускник ясно сознавал, что он стоит лишь в начале пути к вершинам профессионального мастерства.

Здесь мы выходим на очень важную и носящую глобальный характер проблему: определение методологических, теоретических и технологических основ стратегического ресурса декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования непосредственно связано с необходимостью качественно и целенаправленно развивать художественно-эстетические компетенции специалиста посредством декоративно-прикладного и народного искусства в процессе синтеза личности участника образовательного процесса. В последнее время стало очевидно, что никакой начальный курс педагогики, как бы хорош он ни был, не может на много лет и даже десятилетий вперед вооружить учителя необходимым арсеналом средств и методов. И дело не только в колоссальном объеме знаний, которые нужно усвоить, но и в постоянных изменениях самой школы. В этом случае главным условием достижения учителями высокой степени художественного мастерства становится постоянное повышение квалификации.

Существование объективной проблемы в системе художественно-эстетического образования, необходимость её решения и наличие для этого определённых теоретических предпосылок свидетельствуют об актуальности исследования и формулировки его темы: «Стратегический ресурс декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования».

Значение профессионального образования, как отмечает Г.Е.Зборовский, выступает, прежде всего как профессиональное самообразование, готовность конкретного человека освоить и "присвоить" мир профессии, сделать его своим индивидуальным достоянием (115). Самообразование представляет собой процесс приобретения человеком знаний за счет самостоятельной организации занятий и их самоконтроля. Если при образовании в основном осуществляется переход от незнания к знанию, то при самообразовании, наоборот, от знания к незнанию, ибо самообразование есть систематический процесс разрушения, преодоления самодостаточности образовательного уровня. Следовательно, самообразование выступает сферой полного превращения обучаемого из объекта в субъект учебного процесса. Одного этого обстоятельства достаточно для понимания исключительного значения самообразования в деле формирования высокой эстетической среды и культуры учителя.

В основу системы самообразования педагога должны быть положены следующие основные принципы: целесообразность обучения, индивидуализация обучения, непрерывность обучения и системность обучения. Целесообразность обучения предполагает, что новые знания приобретаются учителем не как хобби, не как форма активного проведения досуга, а с осознанной целью повышения своей профессиональной культуры. Индивидуализация обучения определяется тем, что только сам субъект (он же объект) обучения может определить, какие именно знания и в каком объеме ему необходимы. Этот принцип состоит не только в непрекращающемся процессе обучения, сколько в таком изменении задач и целей отдельных элементов учебной системы, которые могли бы привести к максимальному эффекту образования, который был бы гораздо значительнее, чем сумма результатов, достигнутых отдельными элементами образования. Если это условие будет соблюдаться, то тогда можно сказать, что в системе образования реализован принцип непрерывности(115).

Наконец, принцип системности предполагает, что в самообразовании должна присутствовать определенная упорядоченность и соподчиненность элементов, позволяющая решать основные самообразовательные задачи. Эти задачи, на наш взгляд, те же, что и задачи всей системы повышения квалификации.

Они включают в себя:

1) периодическую информацию о новых достижениях науки, лежащих в основе базовой;

2) более углубленное по сравнению с базовым образованием изучение дисциплин, входящих в содержание обучения работников данной профессии;

3) расширение профессиональной квалификации, т.е. ознакомление работников с не изученными ранее дисциплинами, знание которых требуется для их практической деятельности;

4) перемена специальности, происходящая как по объективным, так и по субъективным причинам.

Разумеется, функционирование подобной системы возможно лишь при наличии специально организованной базы, которая представляет собой ее инфраструктуру. Она предполагает:

1. Специализированные институты повышения квалификации, как в очной, так и в заочной форме предоставляющие образовательные услуги для участников образовательного процесса, занимающихся самообразованием.

2. Консультационные пункты при высших педагогических учебных заведениях, работающие в индивидуальном режиме и оказывающие методическую и практическую помощь в самообразовании.

3. Региональные центры, разрабатывающие и распространяющие теоретические и методические материалы для самообразования.

4. Издательства, выпускающие специализированную литературу для системы педагогического самообразования.

5. Общественные (корпоративные) организации и добровольные общества, оказывающие содействие в самообразовании.

Лишь при наличии подобной инфраструктуры система самообучения может функционировать с высокой степенью эффективности и активно содействовать повышению педагогической культуры преподавательского корпуса.

Наконец, есть еще один крайне важный аспект рассматриваемой темы. Проблему повышения качества художественно-эстетического образования нельзя решить, ограничив ее только институтскими стенами.

На всем протяжении развития человеческой цивилизации образование как таковое было предметом постоянных дискуссий. Все разногласия в целом сводились к поиску универсальной системы, способной за достаточно ограниченное время, по сравнению с глобальными процессами общественного развития, вырастить не просто грамотного человека, но интеллектуально-творческую личность, свободно ориентирующуюся в различных сферах знания и культуры, социально ответственную и глубоко духовную.

Система современного отечественного образования находится на пути серьезного реформирования, и здесь есть определенные позитивные изменения. Так, официальное утверждение ряда общеизвестных документов - Концепции модернизации российского образования до 2010 года. Концепции профильного обучения (2002), государственных стандартов школьного образования первого поколения (2004 г.)(3,4,5), разработка стандартов второго поколения, появление проекта национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» -свидетельствует о фундаментальном подходе к реформированию российского образования как института общественного устройства. Появление на третьей, завершающей ступени общего образования «системы специализированной подготовки (профильного обучения), ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся.» (Концепция модернизации российского образования до 2010 года)(5, 235, 309) можно считать реальным поворотом школы к растущему человеку. Но главное, профильное обучение в современном образовании — это действительное обеспечение молодых людей разнообразными возможностями дальнейшей профессиональной деятельности в соответствии с их интересами и способностями.

Федеральный базисный учебный план, предлагающий в качестве одного из возможных профилей художественно-эстетический, побуждает обратиться к имеющемуся отечественному опыту в этой сфере, выявить особенности обучения искусству на разных исторических этапах и ступенях общего образования, и рассмотреть реальные возможности осуществления специализированной подготовки в области искусства на современном этапе реформирования российской школы.

Обращаясь к опыту отечественного образования на высшей ступени школы, можно констатировать, что, предметы искусства были умело и грамотно интегрированы в содержание образования старшеклассников и обеспечивали достаточно гармоничное равновесие естественнонаучного и гуманитарного циклов. Этим, главным образом, и обеспечивалось полноценное развитие учебно-творческих способностей студентов в различных видах художественной деятельности, формирование у них эстетического отношения к искусству и окружающему миру, воспитание художественно-эстетического вкуса, а в итоге - общий подъем уровня общей культуры в то время. Именно в этот период в высшей школе появляется художественно-промышленный цикл как направление специализированной подготовки в области искусства.

Рассматриваем декоративное искусство в целом как «способ выражения мыслей, равноценный слову и письму, как всемирный, всем доступный язык образов». Происходящие на протяжении многих лет эволюционные процессы в системе российского образования, и профильного в том числе, привели к количественным и качественным изменениям. И изменения эти, в первую очередь, не лучшим образом коснулись предметов искусства на ступени высшего образования. Лишь с 70-х годов XX столетия, благодаря подвижнической и плодотворной деятельности B.C. Кузина (180,181), Н.Н.Ростовцева (320), В.Д. Шадрикова (404,405,406), А.Г. Асмолова (24,25) и других выдающихся деятелей в области образования и культуры, начинается постепенный процесс возвращения предметов искусства на высокий профессиональный уровень.

В начале нового тысячелетия художественно-эстетический профиль занимает соответствующее место в примерных учебных планах упомянутых выше государственных стандартах. Очевидно, что отсутствие на протяжении не одного десятилетия профильного обучения в области искусства негативно сказалось на всех его организационных, учебно-методических и других вопросах. Хотя определенным образом проблема специализированной подготовки в этой сфере решалась за счет незначительного в масштабах страны количества школ по различным направлениям искусства и классов с углубленным изучением гуманитарных предметов, где доля искусства не столь велика.

В силу названных обстоятельств именно художественно-эстетическое образование в настоящее время оказалось наименее соответствующим во всех отношениях современным условиям реформирования системы отечественного образования, где приоритеты профильной дифференциации связаны с естественно-математическими дисциплинами, информационными технологиями и иностранными языками. К этому следует добавить и ряд проблем общего концептуального характера художественно-эстетического образования в ряду которых эффективное соотношение образовательного и профильного уровней, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса и реальные возможности его постоянного обновления, оценка качества образования старшеклассников, совершенствование самих механизмов организации специализированной подготовки в области декоративного искусства.

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена необходимостью разрешения противоречий между современными запросами к содержанию и направлениям стратегического ресурса декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования и недостаточной разработанностью этих вопросов в теории и практике высшего профессионального педагогического образования. Имеющийся немалый отечественный опыт в этой сфере, востребованность средних и высших профессионально-художественных учебных заведений в выпускниках школ, ориентированных на данную сферу деятельности, делает необходимой и возможной разработку стратегического ресурса декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования при повышении качества профессиональных компетенций участников образовательного процесса.

Этим обусловлен выбор темы исследования «Стратегический ресурс декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования».

Объект исследования: стратегический ресурс декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования

Предмет исследования: методические, теоретические и технологические основы реализации целей стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования на уровне высшего профессионального образования

Цель исследования: проанализировать, выявить и определить концепцию реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования

Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что модернизация подхода в использовании массива стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования существенно повысит эффективность профессиональной, духовно-нравственной и методической подготовки художников-педагогов и может быть обеспечено при условии, если будут:

• определены требования целостности и многоуровневой интеграции концептуальной основы стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• разработана модель единого учебного, педагогического, эстетически реализующегося стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.

• определено содержание эстетической культуры участников образовательного процесса в стратегическом ресурсе декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.

• разработана поэтапность развития технологий и механизмов реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования

• выявлены и апробированы педагогические условия успешного применения качеств стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, определить его место и роль на современном этапе, рассмотреть методические основы реализации стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования в системе художественно-педагогического образования;

2. Разработать концептуальные основы успешной реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

3. Разработать и апробировать структуру стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования и модель личностного становления участников образовательного процесса в системе художественно-педагогического образования;

4. Рассмотреть психолого-педагогические основы процесса личностного становления художников-педагогов в ходе реализации доминанты стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

5. Исследовать значение стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

6. Разработать и экспериментально проверить учебно-воспитательные возможности стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили базовые категории диалектики, положения философского антропологизма, философской интерпретации, опытно-исследовательской философии и теории систем, психологические теории деятельности, теории достижения высшего мастерства и развития профессионала, теории общей педагогики и социально-педагогического проектирования и др.

Теоретическим основанием разработки концептуальных положений формирования стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования являются идеи философии образования для XXI века; эстетические теории и концепции культуры; фундаментальные положения функционирования и развития педагогических систем, раскрывающие взаимодействие педагогики и эстетики; психологические теории о целостной, деятельностной, творческой основе человека, многофакторности ее формирования и развития в процессе становления его субъектом культуры.

Методологической основой исследования являются: базовые категории диалектики, положения философского антропологизма, философской герменевтики, аксиологической философии и теории систем, психологические теории деятельности, акмеологические теории развития профессионала, теории общей педагогики и социально-педагогического проектирования и др.

Теоретическим основанием разработки концептуальных положений являются идеи философии образования для XXI века; эстетические теории и концепции культуры; фундаментальные положения функционирования и развития педагогических систем, раскрывающие взаимодействие педагогики и эстетики; психологические теории о целостной, деятельностной, творческой основе человека, многофакторности ее формирования и развития в процессе становления его субъектом культуры.

Теоретическую основу исследования составили:

•системный подход к анализу предмета исследования, его описанию и интерпретации (П.К.Анохин, С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, И.В.Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Б.Г. Юдин, В.Д. Шадриков и др.);

•опытно-исследовательское обоснование проблемы человека и образования (Б.Г.Ананьев, Б.А. Бердяев, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.П.Зинченко, Ф. Майор, В.М., Розин, Н.С. Розов, Л. Фейербах, В.Франкл и др.);

•педагогико-антропологическое и профессионально-педагогическое обоснование проблем человека и профессионального образования (К.А.Абульханова, Б. Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, A.A. Бодалёв, JI.C. Выготский, Б. С. Гершунский, А. А. Деркач, В. II. Зинченко, Н.В.Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.);

•теоретические основы формирования содержания образования (В.Н.Беспалько, A.A. Кузнецов, Н.Д Никандров, B.C. Леднёв, И.Я. Лернер, В.Г.Максимов.

•положения о гуманизации и гуманитаризации отечественного непрерывного образования (Л.Н. Антонова, A.C. Асмолов, М.Н. Берулава, Д.Б.Богоявленская, И.Д. Зимняя, В.Н. Зинченко, Г.Б. Корнетов, М.В. Кларин, П.Д. Никандров, Л И. Субетто и др,)

• постулаты гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно деятельностном и личностно ориентированном подходах к организации учебного процесса (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин. И.Д.Зимняя, И.С.Кон, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Л.Д. Петровская, В.В. Сериков, Н.Ф.Талызина, И.С. Якиманская)

• культурологический, этноисторический подходы в формировании содержания национально-регионального компонента учебного плана Государственных образовательных стандартов (Г.П. Белозерцев, Г.В.Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Б. Крылова, Т.Н. Петрова, К.В.Рождественский, В.Д. Шадриков и др.);

• методология совершенствования качества образования объективизации оценочного отношения к свойствам личности на разных типах образования (В.И. Байденко, В.И. Козлов, И.Д. Зимняя, A.A. Кузнецов, М.В. Рыжаков, Н.А.Селезнёва.)

• теоретические и методические положения по профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства (Д.С. Боголюбов, Г.И.Игнатьев, Т.С. Комарова, В. В. Корешков, В. С. Кузин, В.К. Лебедко,

С.П.Ломов, И.М. Рязанцева, H.H. Ростовцев, Э.И. Сокольникова, A.A. Ковалев, Е.И. Корзинова, Н.М. Сокольникова, Б.М.Теплов, A.C. Хворостов, Н.К.Шабанов, Е.В.Шорохов, Т.Я. Шпикалова.

• анализ современного состояния педагогической практики в области декоративно-прикладного искусства представлен в работах: В.А Барадулина, A.A. Ковалева, Г.В. Черемных, Т.Я. Шпикаловой.

В ходе решения поставленных задач использовалось диалектическое сочетание различных теоретических и практических методов исследования:

• теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования;

• системный анализ объектов педагогической деятельности, их моделирование;

• научное прогнозирование и проектирование, ретроспективный анализ;

• изучение и обобщение передового педагогического опыта;

• изучение результатов познавательной и творческо-прикладной деятельности обучающихся;

• методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование);

• педагогическое наблюдение;

• педагогический эксперимент;

• методы математической статистики и др.

База исследования: ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» (МГОУ), ГОУ ВПО «Омский педагогический государственный университет» (ОмГПУ), AHO ВПО «Московский Гуманитарный институт» (МГИ), ГОУ ВПО «Новосибирский педагогический университет» (НПУ), Тульский институт развития образования, Областной Центр по работе с одаренными детьми и учителями Московской области Министерства образования Московской области.

Этапы исследования: исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2004-2005 гг.) — анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, был посвящён изучению деятельности субъектов системы высшего художественно-педагогического образования.

Осуществлялся анализ опыта переподготовки педагогов системы высшего профессионально-художественного образования в процессе культурно-образовательной деятельности, повышения квалификации учителей изобразительного искусства и черчения, организации системы профессионального образования;

Изучался опыт включения народного декоративно-прикладного искусства в образовательный процесс различных высших учебных заведений. На данном этапе осуществлялась разработка замысла и методологического аппарата исследования, анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, осуществлялся анализ нормативных документов образовательных учреждений системы художественно-педагогического образования.

На втором этапе «экспериментально-методологическом» на факультете изобразительных искусств и народных ремесел Московского государственного областного университета (2005-2007 гг.), - разрабатывался и проводился констатирующий эксперимент, анализировались показатели педагогической диагностики, проводилось анкетирование студентов, преподавателей.

Для определения состояния проблемы развития профессионально важных качеств будущего педагога:

• проводились исследования по разработке научно-методических основ стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• была осуществлена структуризация стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• спроектирована и апробирована модель реализации педагогического потенциала стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.

Разработана технология процесса профессионального становления художников-педагогов в ходе реализации педагогического потенциала стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, в рамках которой была разработана модель профессионального становления художника-педагога, использующего стратегический ресурс декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования в профессионально-творческой, культурно-образовательной деятельности.

На третьем этапе (2007-2011 гг.) — «завершающе - прогностическом» -осуществлялось теоретическое оформление работы, формулировались выводы, прогнозировались основные пути новых направлений исследования данной проблемы.

Методы исследования: В ходе решения поставленных задач использовалось диалектическое сочетание различных теоретических и практических методов исследования:

• теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования;

• системный анализ объектов педагогической деятельности, их моделирование;

• научное прогнозирование и проектирование, ретроспективный анализ;

• изучение и обобщение передового педагогического опыта;

• изучение результатов познавательной и творческо-прикладной деятельности обучающихся;

• методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование);

• педагогическое наблюдение;

• педагогический эксперимент;

• методы математической статистики и др. научное обобщение передового художественно-педагогического опыта;

• педагогический эксперимент по апробации и внедрению выдвинутых концептуальных положений;

• диагностирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, анализ художественно-творческих работ школьников;

• метод экспериментальных творческих заданий.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Совокупность достигнутых в ходе исследования результатов содержит решение научной проблемы, состоящей в определении методико-педагогических принципов реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.

• выполнено комплексное исследование общепедагогического феномена - стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования в своей объектной и субъектной сущностях, ранее не подвергавшихся системному изучению с позиций целостности, системности, культуросообразности, преемственности и многомерности;

• разработана целостная концепция успешной реализации стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования, предусматривающая определяющие тенденции развития эстетизации проектно-результативной художественно-образовательной деятельности;

• определены теоретические основы динамической интеграции функциональных блоков стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования как взаимопроникающих моделей объективного расширения дидактической вариативности;

• воспроизведена структура стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• раскрыт новый субъект - объектный подход к стратегическому ресурсу декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования в качестве компонента содержания гуманитарного образования, воздействующего на свойства личности участников образовательного процесса на различных уровнях системы непрерывного художественно-педагогического образования;

• разработана модель личностного становления участника образовательного процесса, использующего стратегический ресурс декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования как основной элемент профессионально-творческой деятельности, включающий подсистему профессионализма деятельности, подсистему профессионализма личности, подсистему нормативности деятельности поведения и продуктивную личностно ориентированную концепцию, технологию процесса личностного становления участников образовательного процесса; выявлены и обоснованы педагогические условия успешной реализации программы личностного становления художников-педагогов, использующих возможности стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования в профессионально-творческой деятельности. К ним относятся следующие:

1) процесс изучения декоративного искусства на всех уровнях системы художественно-педагогического образования должен осуществляться с позиций когнитивной, деятельностной и личностно-ориентированной парадигм профессионального образования, стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования и сочетании народных традиций, при внедрении инновационных технологий, форм и методов обучения;

2) необходимость учёта и осуществления в формировании участника педагогического процесса на всех уровнях структуры стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, взаимосвязями операционального, мотивационного компонентов и рефлексии как составляющих их профессиональной компетенции;

3) изучение декоративного искусства в процессе личностного становления участника образовательного процесса, использующего педагогический потенциал стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, должно осуществляться в определённой логической последовательности: декоративно-прикладное искусство родного народа - народное декоративно-прикладное искусство России - народное искусство мира;

4) осуществление программы формирования профессиональных компетенций участника образовательного процесса в ходе реализации потенциала стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования на профессиональном этапе будет успешным, если в нём будут принимать участие не только учебные предметы, на которых непосредственно происходит изучение декоративно-прикладного и народного искусства, но и другие предметы государственных образовательных стандартов различных уровней системы художественно-педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: • • определено социально-педагогическое значение стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• осуществлён теоретико-методологический анализ сущности понятия «стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования», определены его роль и место в условиях смены исторических типов культуры;

• уточнено понятие готовности к художественно-профессиональной деятельности;

• определена структура стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, построенная на принципах: целостности, системности, культуросообразности, преемственности, непрерывности и многомерности;

• выявлена взаимозависимость и взаимообусловленность компонентов стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• определены компоненты модели личностного развития художника-педагога, использующего декоративно-прикладного и народное искусство в профессионально-творческой деятельности, способствующие приобретению профессионально-педагогических компетенций;

• уточнён и дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий специфику исследуемых явлений стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• профессиональный уровень системы художественно-педагогического образования, модель личности участника образовательного процесса и др.;

• выявлены и обоснованы показатели эффективности реализации потенциала стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• материалы исследования могут служить основой для проведения дальнейших исследований по данной проблеме; • для проведения дальнейших исследований по данной проблеме.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты:

• определяют основные пути дальнейшего совершенствования системы профессиональной подготовки и дальнейшего становления участников образовательного процесса в системе художественно-эстетического образования;

• позволяют осуществить координацию деятельности всех высших образовательных учреждений по включению стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования в педагогический > процесс, организуемый на всех уровнях системы художественно-педагогического образования;

• обобщены в изданных, при активном участии диссертанта, тематических сборниках научно-методических работ («Вестник образования» (2006, 2007, 2009, 2010,2011 гг.), «Художественная Школа» (2005г. «Народное творчество» 1999, 2004), которые активно используются студентами, преподавателями, учителями и работниками органов управления образования;

• послужили базой для издания учебных пособий:

1. «Программа областных мастер-классов по декоративно-прикладному и изобразительному искусству в системе дополнительного образования Подмосковья», в рамках Областной целевой программы «Развитие образования Московской области 2006-2010 гг., которому присвоен гриф Министерства образования Московской области (2007г.);

2. «Народные традиции в художественной обработке дерева»: в рамках Областной целевой программы «Развитие образования Московской области 2006-2010 гг., которому присвоен гриф Министерства образования Московской области (2007г.);

3. «Русский народный костюм»: в рамках Областной целевой программы «Развитие образования Московской области 2006-2010 гг., которому присвоен гриф Министерства образования Московской области (2007г.);

4. «История дизайна, науки и техники»: в рамках Областной целевой программы «Развитие образования Московской области 2006-2010 гг., которому присвоен гриф Министерства образования Московской области (2007г.)

• Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена:

• опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категории педагогической науки;

• разнообразием взаимосвязанных теоретических, эмпирических и статистических методов исследования;

• использованием теоретических разработок и их экспериментальной апробации, соответствующих целям и задачам исследования;

• подтверждением гипотезы результатами исследования;

• соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям;

• своевременным и оперативным внесением корректив в гипотезу, организацией и проведением исследования, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок;

• внедрением полученных выводов и рекомендаций в практику;

• многолетним опытом работы автора на факультете изобразительных искусств и народных ремесел Московского государственного областного университета в качестве доцента кафедры народных художественных ремесел, и руководителя Областного центра по работе с одаренными детьми и учителями Московской области МГОУ Министерства образования Московской области.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях различного уровня:

• на научных сессиях аспирантов и докторантов педагогического университета; на региональной научно-практической конференции, в процессе организации серии выставок, конкурсов детского художественного творчества, семинаров, фестивалей мастер-классов в рамках ежегодного областного фестиваля детского и юношеского художественного и технического творчества «Юные таланты Московии» Министерства образования Московской области (г.Клин, г. Солнечногорск, г. Пушкино, г. Щелково, г. Ступино, г. Видное, г.Павловский Посад, г. Мытищи, г. Люберцы, г. Зарайск.), межрегиональной научно-практической конференции «Народное искусство, художественные промыслы и ремёсла: проблемы сохранения, развития и возрождения» (Москва, 2004г.); региональной научно-практической конференции «Образная система в отечественной живописи второй половины XX века и художественные принципы Н.В. Овчинникова» (г. Чебоксары, 2008г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Культура Поволжья: традиции и современность» (г. Чебоксары, 2008г.);

• В рамках организации и проведении фестивалей русского искусства в г. Экс-Ан-Прованс (Прованс 2008, 2009, 2010) приуроченных к Году России во Франции.

• Семинары и организации международных студенческих выставок в г. Меерсбург (Германия, 2007,2010, 2011), г. Москва (Россия, 2010)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция успешной реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования представляет собой инновационный подход к проблеме формирования личности участника образовательного процесса на разных уровнях системы художественно-эстетического образования, в соответствии с современными требованиями к профессионалу. Микро-, мезо- и макроуровни социокультурного пространства, внутри которого происходит функционирование всех блоков системы художественно-эстетического образования, предполагают формирование самосознания личности участника образовательного процесса, лежащей в основе его творческой деятельности (микроуровень); формируют опыт восприятия декоративного искусства через разнообразные культурные практики общения и культурную поведенческую среду (мезо-уровень); реализуют профессионально-педагогическую и творческую , деятельность участников образовательного процесса (макроуровень).

2. Реализация потенциала стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования происходит в определённой логической последовательности: народное искусство - особенное и общее искусства родного народа - генезис российского декоративного в русле мировых культурных процессов.

3. Стратегический ресурс базируется на реализации компонентов создания культурно-образовательного пространства в педвузе средствами декоративно-прикладного искусства в предметном поле профессиональной и художественной педагогики, в основу которых положены системный, культурологический, субъектно-деятельностный, профессионально-педагогический и компетентностный походы.

Разработанные и апробированные модели («Модель системы художественно-педагогического образования с использованием народного искусства», «Модель развития художника-педагога, использующего в своей деятельности декоративно-прикладное искусство», «Модель реализации декоративного искусства в системе художественно-педагогического образования» и • др.), направленные на использование потенциала ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования, выступают как методологический гарант качества реализации системы художественно-эстетического образования, при этом закладывая основу для всестороннего мониторинга и определяя его инструментарий.

4. Структура стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования представляет собой с позиций системного подхода многоуровневую, централизованную, деятельностную, искусственную и открытую систему. Системообразующим компонентом данной системы является сущность стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования, представляющая собой совокупность параметров, которыми обуславливается наличие у декоративного искусства содержательных, материально-финансовых, деятельностных, реляционно-коммуникативных, организационно-управляющих компонентов его потенциала и особенных образовательных, воспитательных, развивающих) компонентов.

Образовательный компонент стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования включает в себя возможность: овладения системой знаний по истории народного искусства и народных промыслов в контексте национальной, региональной и мировой культуры; овладения основными приёмами работы по изготовлению предметов народного искусства; использования полученных знаний, умений и навыков в профессионально-педагогической деятельности; творческого применения полученных знаний, умений и навыков в самостоятельной художественно-творческой деятельности в области народного искусства, народных промыслов и художественных ремёсел.

Воспитательный компонент стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования включает в себя возможность: использования в современных условиях опыта воспитания, накопленных прошлыми поколениями; воздействия этнической среды на личность через согласование цели воспитания и исторически сложившимися социокультурными условиями; использования ведущего фактора этнической среды - личного примера широко известных представителей творческой интеллигенции. Развитие понимания сложности жизни, её многоаспектное позволит в будущем успешно проектировать свою жизненную и образовательную траектории, воспитывать уважительное и толерантное отношение к людям различных национальностей при условии понимания особенности и в то же время общности их культуры.

Развивающий компонент стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования включает в себя возможность: формирования средствами народного искусства эстетического отношения к миру, развития художественно-эстетических способностей личности (художественного вкуса личности, открытости прекрасному; художественного восприятия окружающей природы, творческого отношения к действительности и др.); развития личностных качеств, необходимых в процессе обучения и профессионально-творческой деятельности (коммуникативности, сотворчества, личностно-деловых качеств и др.).

Под реализацией стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования мы понимаем уникальный процесс художественно-педагогического развития личности через восприятие декоративно-прикладного искусства. В ходе которого осуществляется формирование художественного сознания, накопление знаний в области культуры, традиций, эстетических воззрений народа, развития умений и навыков по восприятию и выполнению образцов и их использования в педагогической и творческой деятельности.

Реализация стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования происходит в процессе взаимодействия общественной системы и системы непрерывного художественно-педагогического образования, выступающего здесь в качестве её подсистемы, и формирующем определённое социокультурное пространство, наполненное новыми формами.

1. Формирование личности художника-педагога при опоре на стратегический ресурс декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования через субъектно - деятельностный, профессионально-педагогический и компететностный подходы, позволяет представить модель развития художника-педагога. Который используют в своей деятельности ресурс декоративного искусства в качестве подсистем: профессионализма деятельности, профессионализма личности, нормативности деятельности и поведения, продуктивной Я - концепции.

2. Моделирование модулей процесса формирования предполагает решение проблемы проектирования содержания художественно-эстетического образования с использованием стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно - эстетического образования, что, в свою очередь, обеспечивает успешное формирование профессиональных (предметной, опытно-исследовательской, технологической и социально-коммуникативной) компетенций участников образовательного процесса.

3. Специфика стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования заключается в поэтапном освоении декоративно-прикладного искусства при учёте особенностей обучающихся в определённой логической последовательности при реализации целей, задач, принципов, содержания, форм и методов работы на профессиональном этапе системы художественно-педагогического образования.

4. Мониторинг стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования предопределяет необходимость выявление предметного, опытно-исследовательского, технологического, социально-коммуникативного показателей и уровней сформированных профессиональных компетенций у обучающихся.

5. Реализация стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования требует выявления, обоснования и внедрения комплекса педагогических условий её эффективного функционирования, а это:

• готовность педагогов системы художественно-эстетического ] образования к реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• наличие учебно-методического обеспечения реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• соблюдение доминанты стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• создание принципов мониторинга стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• осуществление своевременной корректировки организации художественно-эстетического образования на основе стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений; включает схемы, таблицы с результатами экспериментальных исследований. Содержание диссертационного исследования отражено в 59 публикациях автора.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Галкина, Марина Владимировна

Выводы по 3 главе

Проведенный эксперимент и общее дидактическое построение исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Что заявленные в работе педагогические условия стратегического ресурса декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования, направленные на формирование образовательных компетенций студентов в условиях образовательного пространства вуза, способствуют формированию образовательной компетентности студентов, что проявляется в увеличении осознанности, целенаправленности и способности студентов использовать их в учебной и профессиональной деятельности.

2. Проектирование новых типов учебной деятельности и учебного сотрудничества учащегося, задающих новые уровни мотивации, является стратегией формирования мотивации учения. В связи с тем, что для значительного числа младших участников образовательного процесса характерна высокая отзывчивость на новые стимулы и впечатления

3. Деятельность стратегического ресурса декоративного искусства в реализации целей художественно-эстетического образования должна быть направлена не только на повышение компетенций в предметной области определенных учебных дисциплин, не только на развитие творческих способностей, но и на создание продукта, имеющего существенную значимость для будущей профессиональной деятельности.

4. Исследовательская и проектная деятельность открывает новые возможности для побуждения к творчеству как индивидуальному, так и коллективному; чрезвычайно важной особенностью является востребованность при реализации исследовательских и проектных работ высокого уровня компетенции в той или иной области знаний, а также необходимость активной работы воображения - непременной основы творчества.

5. Итогами проектной и исследовательской деятельности являются не только предметные результаты, но и интеллектуальное, личностное развитие студентов, рост компетенции в выбранной для исследования или сфере, формирование умений сотрудничать в коллективе и способностей самостоятельной работы, уяснение сущности творческой педагогической, исследовательской или проектной работы.

6. Причины невысоких результатов педагогического мастерства современных российских студентов видятся в том, что в процессе обучения они почти не встречаются: с заданиями междисциплинарного характера, а общеучебным умениям обучаются в границах учебных предметов; с жизненными ситуациями, в которых им необходимо для решения общественных и частных задач обладать способностями к вариативному применению знаний, нельзя качественно справиться с заданиями, далекими от жизненных интересов и социального опыта обучающихся; с заданиями с выбором ответа, выполнение которых требует специальной подготовки; с напряженным графиком выполнения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Активизация творческой деятельности участников системы художественно-эстетического образования определяется насущной необходимостью поиска новых подходов во внедрении в практику образовательного процесса наработки принципов стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования. В связи с этим, можно утверждать, что в данном исследовании была решена важная научная проблема: гипотеза обозначенная нами об обоснованном предположении о том, что модернизация подхода в использовании массива стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования существенно повысит эффективность профессиональной, духовно-нравственной и методической подготовки художников-педагогов и может быть обеспечено при условии, если будут:

• определены требования целостности и многоуровневой интеграции концептуальной основы стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

• разработана модель единого учебного, педагогического, эстетически реализующегося стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.

• определено содержание эстетической культуры участников образовательного процесса в стратегическом ресурсе декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования

• выявлены и апробированы педагогические условия успешного применения качеств стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования

• разработана поэтапность развития технологий и механизмов реализации стратегического ресурса декоративно-прикладного искусства в системе художественно-эстетического образования была полностью подтверждена следующими позициями: выявлены и апробированы педагогические условия успешного применения качеств стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.

Формирование образовательных компетенций возможно при активной позиции субъектов в ходе учебной деятельности, включающее познавательную активность - направленность и устойчивость познавательных интересов, стремление к эффективному овладению знаниями и способами деятельности и познавательную самостоятельность - стремление и умение решать познавательные задачи средствами декоративно-прикладного искусства.

Структура образовательных компетенций объединяет в себе два начала личностное и деятельностное, которые с учетом специфики подготовки специалистов вуза позволили выделить четыре значимые сферы компетенций: познавательную, коммуникативную, сферу творчества и сферу эстетического роста.

Модель обеспечения образовательных компетенций в подготовке студентов вуза возможна посредством организации личностно-развивающей образовательной среды, включающей основные направления ее реализации, формы и методы работы, а также создает необходимый для профессионального мастерства элемент творчества.

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования показали, что заявленные в работе педагогические условия, направленные на формирование образовательных компетенций студентов в условиях образовательного пространства вуза, способствуют формированию образовательной компетентности студентов, что проявляется в увеличении осознанности, целенаправленности и способности студентов использовать их в учебной и профессиональной деятельности. Профессиональный этап системы художественно-педагогического образования предполагает оптимизацию эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования в системе профессионального художественно-педагогического образования художников-педагогов.

Решены задачи, к основным из которых необходимо отнести:

• осуществление профессионально-педагогической и творческой деятельности по формированию предметной, опытно-исследовательской, технологической и социально-коммуникативной компетенции;

• формирование системы знаний, умений и навыков по теории и истории декоративно-прикладного искусства и народных промыслов, отдельных его видов в контексте отечественной, региональной и этнонациональной культуры;

• формирование системы умений и навыков, опыта творческой деятельности использования оптимизации эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования в профессионально-педагогической деятельности;

• становление личности художника-педагога, использующего оптимизацию эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования в профессионально-педагогической и художественно-творческой деятельности.

1. Раскрытие сущности стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования и определение роли и места его в современной культуре позволили рассмотреть методические основы реализации, определив педагогический потенциал декоративно-прикладного и народного искусства в качестве совокупности параметров, обусловливающих наличие образовательных, воспитательных, развивающих возможностей, использование которых в образовательном процессе позволит успешно осуществлять процесс формирования человека на всех его жизненных этапах, включая личностное и профессиональное развитие.

2. Разработанные концептуальные основы успешной реализации стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественноэстетического образования однозначно предполагают использование системного, культурологического, профессионально-педагогического, компетентностного и субъектно-деятельностного подходов.

3. Разработана и апробирована модель стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования и модель личностного становления художника-педагога в системе художественно-педагогического образования;

4. Рассмотрены психолого-педагогические основы процесса личностного становления художников-педагогов в ходе реализации доминанты стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

5. Исследовано значение стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования;

6. Разработаны и экспериментально проверены педагогические возможности стратегического ресурса декоративного искусства в системе художественно-эстетического образования.

Была достигнута цель исследования: проанализировать, выявить и определить концептуальную стратегию процесса создания культурно-образовательного пространства в педвузе средствами народного ДЛИ.

Полученные в диссертационной работе результаты позволили констатировать устойчивый педагогический эффект проведенной опытно-экспериментальной работы. Обобщение и систематизация результатов проведенного исследования позволили сформулировать следующие основные выводы. Образовательные компетенции студентов вуза культуры и искусств представляют собой личностные качества, характеризующие готовность субъектов образовательного процесса эффективно решать задачи учебной и творческо-педагогической деятельности.

Формирование образовательных компетенций возможно при активной позиции субъектов в ходе учебной деятельности, включающее познавательную активность - направленность и устойчивость познавательных интересов, стремление к эффективному овладению знаниями и способами деятельности и познавательную самостоятельность - стремление и умение решать познавательные задачи.

Структура образовательных компетенций объединяет в себе два начала личностное и деятельностное, которые с учетом специфики подготовки специалистов вуза культуры и искусств позволили выделить четыре значимые сферы компетенций: познавательную, коммуникативную, сферу творчества и сферу эстетического роста.

Модель обеспечения образовательных компетенций в подготовке студентов вуза культуры и искусств возможна посредством организации личностно-развивающей образовательной среды, включающей основные 18 направления ее реализации, формы и методы работы, а также создает необходимый для профессионального мастерства элемент творчества.

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования показали, что заявленные в работе педагогические условия, направленные на формирование образовательных компетенций студентов в условиях образовательного пространства вуза, способствуют формированию образовательной компетентности студентов, что проявляется в увеличении осознанности, целенаправленности и способности студентов использовать их в учебной и профессиональной деятельности.

Профессиональный этап системы художественно-педагогического образования предполагает оптимизацию эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования в системе профессионального художественно-педагогического образования художников-педагогов на художественно-графических отделениях образовательных учреждений высшего профессионального образования

Его достигнутой целью явилось профессиональное становление художника-педагога, использующего педагогический потенциал декоративного искусства в профессионально-педагогической и художественно-творческой деятельности и обладающего профессиональными компетенциями.

Решены задачи, к основным из которых необходимо отнести: осуществление профессионально-педагогической и творческой деятельности по формированию предметной, аксиологической, технологической и социально-коммуникативной компетенции; формирование системы знаний, умений и навыков по теории и истории декоративного искусства и народных промыслов, отдельных его видов в контексте отечественной, региональной и этнонациональной культуры; формирование системы умений и навыков, опыта творческой деятельности использования оптимизации эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования в профессионально-педагогической деятельности; становление личности художника-педагога, использующего оптимизацию эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования в профессионально-педагогической и художественно-творческой деятельности.

Основные направления деятельности действительно содержат формирование системы знаний, умений и навыков по теории и истории декоративного искусства и народных промыслов, отдельных его видов в контексте мировой, отечественной и региональной, этнонациональной культуры; формирование устойчивого интереса к декоративному искусству; подготовку профессионально-мобильных специалистов - художников-педагогов, способных адаптироваться к постоянно меняющимся условиям и активно использующим педагогический потенциал педагога через реализацию модели его личностного становления

1. Анализ роли и места декоративного искусства в современной культуре позволил выявить социально-педагогические предпосылки его использования в системе художественно-педагогического образования: изменение социально-этнической ситуации как следствие процессов, происходящих в мире; актуализацию ранее несвойственных декоративному искусству функций в современном обществе; учёт накопленного педагогической наукой опыта использования лекоративного искусства в обучении и воспитании, модификацию и применение его в современном художественно-педагогическом образовании.

2. Определив педагогический потенциал декоративного искусства в качестве совокупности параметров, обусловливающих наличие у декоративного искусства образовательных, воспитательных, развивающих возможностей, использование которых в образовательном процессе позволит успешно осуществлять процесс формирования человека на всех его жизненных этапах, включая личностное и профессиональное развитие (саморазвитие и самовоспитание), были выделены общие - содержательные, материально-финансовые, деятельностные, реляционно-коммуникативные, организационно-управляющие — компоненты; среди составляющих, определяющих особенность явления, особенно подчеркиваются образовательные, воспитательные и развивающие компоненты, позволяющие говорить о многогранности понятия «педагогический потенциал декоративного искусства».

3. Концептуальные основы процесса реализации педагогического потенциала декоративного искусства в системе художественно-педагогического образования однозначно предполагают использование системного, культурологического, акмеологического, компетентностного и субъектно-деятельностного подходов.

4. Структуризация процесса реализации педагогического потенциала декоративного искусства в оптимизации эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования представляется нами в качестве действующей, динамично развивающейся, актуальной модели; опираясь на общие цель, принципы и задачи, рассматривая систему непрерывного художественно-педагогического образования как совокупность профессионального и постпрофессионального этапов, определили структуру каждого из них как совокупность определённых составляющих: основных направлений работы, форм организации художественно-педагогического образования, методов и средств обучения и воспитания; результатом функционирования модели является успешное становление личности будущего профессионала художественного профиля как субъекта профессиональной деятельности, как специалиста, обладающего квалификацией, акме-ориентированной личности.

5. Анализ новых требований, предъявляемых к художественно-педагогическому образованию в современных условиях, и опыта конструирования содержания образования позволил разработать эффективную модель оптимизации эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования, включающую в себя следующие компоненты:

• педагогический потенциал декоративного искусства;концептуальные основы оптимизации эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования (системный, культурологический, акмеологический, компетентностный, субъектно-деятельностный подходы);

• двухуровневую систему художественно-педагогического образования, включающую профессиональный - постпрофессиональный уровни и содержащую цели, задачи, принципы, основные направления работы, организационные формы, методы обучения и воспитания, средства обучения;

• педагогические условия, обеспечивающие оптимизации эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования;

• модель личностного развития художника-педагога, использующего декоративного искусства в профессионально-творческой деятельности, содержащую в себе: подсистему профессионализма деятельности, подсистему профессионализма личности, подсистему нормативности деятельности и поведения, продуктивную Я-концепцию;

• комплекс профессиональных компетенций: предметная (знаниевая) компетенция;

• аксиологическая компетенция; технологическая (методологическая) компетенция, социально-коммуникативная компетенция;

• ставящей целью достижения результата: сформированного профессионала - художника-педагога, обладающего предметной, аксиологической, технологической и социально-коммуникативной компетенциями.

6. Педагогические основы процесса личностного становления художников-педагогов в ходе реализации педагогического потенциала декоративного искусства в системе художественно-педагогического образования характеризуют моделирование личностного становления художника-педагога, использующего оптимизацию эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования в профессионально-педагогической и художественно-творческой деятельностис с интеграцией в модель подсистемы профессионализма деятельности; подсистему профессионализма личности и подсистемы нормативности деятельности и поведения, продуктивную Я-концепцию.

7. Педагогический процесс по реализации модели личностного становления художника-педагога, использующего педагогический потенциал декоративного искусства в профессионально-педагогической и художественно-творческой деятельности, создает определённые педагогические условия успешной оптимизации эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования. К основным из них необходимо отнести следующие:

• осуществление процесса изучения декоративного искусства художниками-педагогами на всех уровнях системы художественно-педагогического образования с позиций когнитивной, деятельностной и личностно ориентированной парадигм профессионального образования при широком использовании и сочетании народных традиций, старинных приёмов и способов изготовления предметов декоративно-прикладного искусства при внедрении инновационных технологий, форм и методов обучения;

• необходимость учёта и осуществления взаимосвязи операционального, мотивационного компонентов и рефлексии, составляющих профессиональной компетенции в формировании художников-педагоговьна всех уровнях системы художественно-педагогического образования;

• изучение декоративного искусства должно осуществляться в определённой логической последовательности: декоративно-прикладное искусство родного народа - народное ДГШ России - мира;

• осуществление программы личностного становления художников-педагогов в ходе оптимизации эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования на профессиональном этапе будет успешным, если в нём будут принимать участие не только учебные предметы, на которые непосредственно происходит изучение народного ДЛИ, но и другие предметы, определяемые государственными образовательными стандартами различных уровней системы непрерывного художественно-педагогического образования.

8. Оптимизация эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования осуществляется в системе художественно-педагогического образования на профессиональном и постпрофессиональных этапах.

9. эффективная оптимизация функционирования системы художественно-эстетического образования педагогического потенциала народного ДЛИ определила необходимость выявления педагогических условий, которые будут способствовать ее успешному функционированию.

На основе анализа педагогической теории и практики, а также результатов собственной опытно-экспериментальной работы нами были определены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, необходимые для положительного действия объективных и субъективных факторов.

К ним отнесены:

• готовность педагогов всех уровней системы художественно-педагогического образования к оптимизации эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования;

• наличие учебно-методического обеспечения процесса реализации педагогического потенциала народного ДЛИ;

• соблюдение преемственности в процессе реализации педагогического потенциала народного ДЛИ в системе художественно-педагогического образования;

• создание системы мониторинга эффективности оптимизации эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования;

• осуществление своевременной корректировки оптимизации эффективного функционирования системы художественно-эстетического образования.

Результаты данного исследования не исчерпывают проблемы реализации педагогического потенциала народного ДЛИ в системе художественно-педагогического образования. Так, дальнейшей разработки требует теоретическое раскрытие перспектив использования педагогического потенциала народного ДЛИ в педагогической деятельности; разработка технологии субъект-объектных отношений в процессе сотворчества педагогов и обучаемых и др.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Галкина, Марина Владимировна, 2011 год

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» - М.: Новая школа, 1992. - 61с.

2. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском» профессиональном образовании // Бюллетень Госкомиздат РФ по высшему образованию. -М.: 1996.- N10, С. 1-60.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 052400 Дизайн. М.: УМО, 2003.

4. Государственный стандарт среднего профессионального образования по специальности 0514 Дизайн (по отраслям). — М.: УМО, 2004.

5. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Высшее образование сегодня. 2001.- N2 - С. II-IV.

6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. — 2002.-N6.-C.11-42.

7. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М., 1990.-139с.

8. Абульханова, К.А. Деятельность и психология личности. 1980.-380с.

9. Агапов, B.C. Становление Я — концепции руководителя (монография). Благовещенск: БГПУ, 2007.- 181с.

10. Агапова, Н.Г. Парадигмальные ориентации и модели современного образования (системный анализ в контексте философии культуры): монография / Н. Г. Агапова; РГУ им. С. А. Есенина. Рязань: РГУ, 2008. - 364с.

11. Александрова, Н.В. Психология: возрастная психология. М 2005.-172с.

12. Александрова, В.Г. Интеграция науки и искусства в современном образовательном процессе как путь обретения духовности: теория и практика. СПб: 7 Международные Лихачевские чтения 24-25 мая 2007 г. -С.46-50.

13. Алексеев, Н.Г. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. — 216с.

14. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. / Ин-т педагог, инноваций РАО. М., 1994. С.25-28.

15. Амброз, А.К. «Проблемы раннесредневековой хронологии Восточной Европы». «Советская археология» 1971. С. 106-134.

16. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. — 296с.

17. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. Питер, 2001.-272с.

18. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. 400с.

19. Анохина, Л.А., Шмелева М.Н. Быт городского населения средней полосы РСФСР в прошлом и настоящем: На примере г. Калуга, Елец, Ефремов М.: Наука, 1977. 359с.

20. Анцыферов, Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. Изд.: ИП РАН, 2006. — 512с.

21. Антонова, Л.Н., Н.В. Албитова, к.г.н., Г.В. Кураева, С.Е. Пашкова Спрос и предложение на профессиональных рынках труда. Н.П. Сорокина. Информационно-аналитические материалы по итогам 2003 года. М., "Социономия", 2004.- С. 143-186

22. Арнаутов, В.В., Сергеев Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно научно — педагогического комплекса: Монография. Волгоград: Перемена, 1997. - 48с.

23. Аронов, A.A. Вклад России в мировую культуру. Биографический энциклопедический словарь Изд.: Экон-Информ, 2008.-208с.

24. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-767с.

25. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества// Вопросы образования №1, 2008. С.65-86

26. Афанасьев, В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 107с.

27. Афанасьев, В.Г., Хабаров B.C., Черняк Ю.И. Эффективность -теория, методология, практика // Социологические исследования. 1990. №4. С. 3-15.

28. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78с.

29. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.- 192с.

30. Байденко, В.И., ван Зантворг Дж. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса. Подход, ориентированный на цели. — М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -24с.

31. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. №11. 2004.-С. 3-14.

32. Бакушинский, A.B. Художественное восприятие// Избранные искусствоведческие труды-М: Советская культура, 1981. — 527с.

33. Барадулин, В.А. , Коромыслов Б.И., Максимов Ю.В. Основы художественного ремесла- М: Просвещение, 1979. — 272с.

34. Баранников, A.B. Содержание общего образования. Компетентностный подход. — М., 2002.- 52с.

35. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса // Педагогика. М., 2003. №3. - С.11-16.

36. Батышев, С .Я. Реформа профессиональной школы, М., 1987. -340с.

37. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М. 1986.-402с.

38. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344с.

39. Безрукова, B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике Текст. / В.С.Безрукова. Свердловск: Изд-во УГППУ, 1994.-152с.

40. Белозерцев, Е.П. Гонеев А. Д. Пашков А.Г. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для вузов (под ред. Сластенина В.А.) Изд. 1-е/ 2-е, стереотип./ 3-е, стереотип. — М.: Изд. Центр «Академия», 2004. 140с.

41. Белоус, В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // Психологии, журнал. 1996. № 1. С. 44-51.

42. Бердяев, Н. А. Русская идея/Ю России и русской философской культуре. М., 1990. С. 142-143.

43. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. -№ 5. - С.21.

44. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-304с.

45. Беспалько, В.М. Мониторинг качества обучения средство управления образованием. / Мир образования М., 1996. №2. - С.31-36.

46. Бим Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994. - С.102 — 110

47. Блауберг И.В.(в соавторстве с Э.М. Мирским, В.Н. Садовским) Системный подход и системный анализ //Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник, М.,1982. — С.47-64.

48. Бодалев В.В. Психология общения. М., — Воронеж, 1996. — 256с.

49. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж: 1995. С. 157-162

50. Богданов E.H. Тюмасева З.И. Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: Акмеологичекие, валеологические и экологические тайны. Питер., 2004. 464с.

51. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002. 320с.

52. Богуславская, И .Я. Русское народное искусство-СП.: Советский художник, 1968. 173с.

53. Богуславская, И.Я. Русская народная вышивка М: 1995. — 150с.

54. Бондаревская, Е.В., Кульневич C.B. //Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистич. теориях и системах воспитания: учеб. пособие. / Е.В.Бондаревская, C.B. Кульневич. М.; Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. -С.547-559.

55. Болотов, В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

56. Браже, Т.Г. Прйнципы оценки деятельности андрогога // Педагогика. 2000. № 6. С. 18-20.

57. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.-109с.

58. Будина, O.P., Шмелева М.Н. Город и народные традиции русских. По материалам Центрального района РСФСР. М., 1989. — 255с.

59. Будина, O.P., Шмелева М.Н. Город и народные традиции русских (по материалам Центрального района РСФСР). АН СССР, Ин-т этнографии M Наука. 1989. 252с.

60. Бурков, В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М.: Синтег -ГЕО, 1997. -188с.

61. Буткевич, J1.M. История орнамента. М.: Владос 2005. 267с.

62. Вайн, В.М. Инновационные процессы в образовательном пространстве Текст. / В.М. Вайн, Е.Е. Мамаева, Г.С. Костенко // Вестник УМО по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во УТТТПУ,1995.-N4(18). -С. 19-22.

63. Валицкая, А.П. Российское образование. Модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №7. -С. 12-16.

64. Вартанова, И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности.//Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психология». 2000. № 4. С. 16-24.

65. Василенко, В.М. Русская народная резьба и роспись по дереву 17-20 вв.- М.: 1960.-32с.

66. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

67. Вершиловский, С.Г. Стиль и характер руководства // Открытая школа, 1999, № 3.

68. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе / Отв. Ред. H.A. Яковлева-JI: Ленинградский педагогический институт, 1989. 145с.

69. Вовна, В.И., Короченцев В.В. и др. Мониторинг качества обучения как важнейший инструмент управления образованием // Инновации в образовании, 2005, № 5

70. Волков, Г.И. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. М., 2001. 160с.

71. Выготский, Л.С. Психология искусства. М: Искусство, 1968. 140с.

72. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М: Педагогика, 1982.-400с.

73. Вяткин, Б.А. Полисистемное исследование индивидуальности человека. М.: ПЕРСЭД005. 384с.

74. Гальперин, П.Я. Опыт изучения и формирования умственных действия. — Доклады на совещании по вопросам психологии М.: 1954. -С. 188 220

75. Гершунский, Б.С., Березовский В.М Методологические проблемы стандартизации в образовании., Педагогика.- 1993.-№1.- С.27-32.

76. Головин, Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Автореф. канд. дис. — М., 1997.-24с.

77. Гончаренко, Т.В. Методическое обеспечение многоуровневого профессиональногообразования: Автореф. Дис. канд. пед. наук Текст. / Т.В. Гончаренко. Екатеринбург, 1997.-24с.

78. Гоноболин, Ф.И. Книге об учителе.-М., 1965. 260с.

79. Горб, В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг, 2000. № 5. С.33-37.

80. Горожанина, С.В., Зайцева JI.M. Русский народный свадебный костюм. М.: 2003.

81. Горький, М.М. Избранные произведения С комментариями и примечаниями специалистов. М.: 2009. — 82с.

82. Грезнева, О.Ю. Научные школы. Педагогический аспект. М., 2003.-69с.

83. Гринкова, Н.П. Сказочная комиссия в 1926 г. Обзор работ / Отделение этнографии Государственного русского географического общества; Под ред. С.Ф. Ольденбург. JL: Издание Русского географического об-ва, 1927. -12 е.: табл.

84. Губанова, E.H. Национально-региональный компонент декоративно-прикладного искусства в образовательном пространственачальной школы. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.:2010. — 32 с.

85. Гусева, A.C., Дергач A.A. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика.- М.: Агентство "КВАНТ", 1997. 300с.

86. Громыка, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Громыко Ю.В. — М.: Московская академия развития образования, 1996. -546с.

87. Гутник, И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. — СПб., 2005 — 128с.

88. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 398с.

89. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1981. — 357с.

90. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М., 1998. -С.49-56.

91. Даутова, О.Г. Художественная керамика //Учебная программа М.: Московский государственный областной университет. 2007.- 48с.

92. Даль, В. Месяцеслов, суеверия, приметы, причуды, стихи и пословицы русского народа. М.,1992 — 178с.

93. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960.-30с.

94. Деражне, Ю.Л. Открытое обучение. Монография. — М.: Сервис, 2003.-499с.

95. Дергач, А.А Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров. 1993. 72с.

96. Дидактика, средней школы /Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.-220с.

97. Дистервег, А. Избр. пед. соч. М., 1956. - 237с.

98. Дорфман, Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. 456с.

99. Древнерусское лицевое шитье//составитель Маслова Н.А.: Каталог. М., Красная площадь, 2004. 496с.

100. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М.Никольской. -М.: Совершенство, 1997.- 208с.

101. Егошина, В.Н., Елфимова Н.В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. М., 1993. 70с.

102. Ермоленко, В.А. Функциональная грамотность в современном контексте. М., 2002. - 115с.

103. Ершова, Л.В., Макарова Н.Р., Шпикалова Т.Я. Волшебный мир народного творчества. Учебное пособие М.: Просвещение 2001.- 80с.

104. Ефимова Л.В., Белгородская P.M. Русская вышивка и кружево. Собрание ГИМ М: Изобразительное искусство, 1982. 280с.

105. Жегалова, С.К. Русская народная живопись. М.: Просвещение. 1984.-160с.

106. Журавлев, В.В. Мир художественной культуры. Мысль, 1987.- 237с.

107. Забелин, И.Е. Домашний быт русских цариц в 16-17 столетии. М.: 2008.-478с.

108. Забылин, М. Русский народ. Его обряды, обычаи, предания, суеверия и поэзия. М: 1980. 607с.

109. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М.: Издат. центр «Академия», 2001. 192с.

110. Зазыкин, В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. 1998.- 178с.

111. Запесоцкий, A.C. Культурология Дмитрия Лихачева. С-.П. Спбгуп. 2007. 528с.

112. Зборовский, Г. Е. История социологии : учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 020300 "Социология" / Г. Е. Зборовский. М.: Гардарики, 2004. - 607 с.

113. Зеленин, Д.К. Избранные труды. Статьи по духовной культуре 1901-1913. Москва. 1994. С.10-13.

114. Зива, В.Ф. Прогностическая модель и стратегия построения инновационной системы художественного образования в России. Автореферат дис. доктора пед. наук Текст. / В.Ф. Зива. М.: 2009. - 53с.

115. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997.- 480с.

116. Зимняя, И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1999. — 67с.

117. Зинченко, В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304с.

118. Зись, А.Я. Эстетика: идеология и методология. М., 1984. — 237с.

119. Зотов, Ю. Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984.-114с.

120. Иванов, М.С. К проблеме оценки потенциала самореализации личности в процессе обучения: Текст. / М.С. Иванов, М.С. Яницкий // Философия образования, 2004. № 3(11). - С.233-241.

121. Иванов, С.А. Дополнительное образование в макроструктуре непрерывной образовательной системы // Образование и искусство в формировании целостной личности. М., 2002. - С.56-73.

122. Иванов, С. А., Киященко, Н.И. Образование и искусство в формировании целостной личности. М., 2002. - С.23.

123. Ивановские ситцы 18 — начала 20 века JL: 1983. — 216с.

124. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. 2-е изд. -М., 1961. -223с.

125. Игнатьев, С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей. Учебное пособие для вузов. ГРИФ. 2007. 208с.

126. Ивошина, Т.Г. О развитии инновационной деятельности и малого предпринимательства в системе профессионального образования // Официальные документы в образовании. 2004. - № 8. - С.75.

127. Игры и праздники Московии//Московия 2002. 98с.

128. Изобразительные мотивы в русской народной вышивке. Музей народного искусства. М., Советская Россия. 1990. 320с.

129. Ильин, E.H. Рождение урока. М., 1986.- 175с.

130. Ильенков, Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. №1.

131. Ильин, Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография.-М., 1999.-51с.

132. Ильин, Г.JT. Философия образования. — М.: Вузовская книга, 2002. 224с.

133. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.- 200с.

134. Информационные и коммуникационные технологии в образовании. Учебно-методическое пособие Кузнецов A.A., Роберт И.В., Панюкова C.B., Кравцова А.Ю.Серия Высшее педагогическое образование. 2008. — 312с.

135. Использование электронного учебно-консультативного курса «Управление изменениями» в повышении рефлексивной компентности руководителя учебных заведений Ушаков K.M., Фишбейн Д.Е. ООО Изд.«Сентябрь», М., 2009. 32с.

136. Кабанов, Г.П. Психолого-педагогические технологии, обеспечивающие качество обучения Текст. / Г.П. Кабанов, И.Ю. Соколова // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. -N3 (21).- С.81-84.

137. Каган, В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок : семейное воспитание //Вопросы психологии. 1992. № 1/2. С. 14-21.

138. Каган, М.С. О прикладном искусстве. М.: Политиздат, 1974.- 160с.

139. Каган, М.С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). М. 1974. 328с.

140. Кайнова, Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. -М., 2005. 80с.

141. Калашникова, Н.М., Плужникова, Г.А. Одежда народов СССР. М.: Планета. 1990. 230с.

142. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения // Знание, 1979. № 5. 48с.

143. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108с.

144. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992. — 124с.

145. Киященко, Н.И. Институт философии РАН Государственный университет гуманитарных наук. Эстетика общий курс план-программа и методические материалы. Москва. 2002. — 80с.

146. Кларин, М.В. Модель полного усвоения // Завуч, 1998. № 5. — С.56-58.

147. Климов, Е.А. Как выбирать профессию. М., 1990.- 160с.

148. Кокошин, A.A. Культура и национально цивилизационная идентичность современной великой державы. VII Международные Лихачевские научные чтения 2007 г. С-П.:2007.

149. Комарова, Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. 3-е издание, 1991. — 256с.

150. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1982. -Т.1. 656с. - Т.2. - 576с.

151. Компетентностный подход в соотношении сознание воориентированным и культурологическим. Иванова Е.О., Интернет журнал «Эйдос» E-mail: [e-mail].

152. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход// Magister. 1997. №6. С.13-22.

153. Котова, A.C., Котова, И.Н. Русские обряды и традиции. Народная кукла. СПб, 2003.- 240с.

154. Ковалев, A.A. Личность воспитывает себя. М., 1983.- 256 с.

155. Колегова, Е.Ю. Метод моделирования при проведении педагогичес-ких исследований Текст. / Е.Ю. Колегова // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997.- 3 (21), -С.31-34.

156. Колтаков, К.Г. Влияние экономической ситуации в России на нравственное воспитание молодежи // Гуманизация образования. 2008. 48с.

157. Кон, И.С. Юность как социальная проблема // Общество и молодежь. Изд. 2, дополненное и переработанное. Составитель В.Д. Кобецкий. М.: Молодая гвардия, 1973. С.22-51.

158. Константинов, Н. А. и др. История педагогики. М., 1982. - 447с.

159. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и . Вып.1. История образования и педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2001. — С.41-44.

160. Корнетов, Г.Б. Объект и предмет историко-педагогических исследований // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 16. — М.,2002. С.23-26.

161. Коротяев, Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986. - 207с.

162. Коршунова, Т.Т. Костюм в России 18- начала 20 вв. Из собрания Эрмитажа Л: 1979. 282с.

163. Костюм народов России в графике 18-20 вв. // Союзрекламкультура,1990. 125 е.: ил.

164. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.-328 с.

165. Краевский, В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001.

166. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994.

167. Краевский, В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. — М.: Пед. общество России, 2001. С. 14-17.

168. Крамаренко, Л.Г. Отечественное декоративное искусство 20 века. Очерки. М: 2003

169. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

170. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. — М., 1972.-255с.

171. Крутский, А.Н., Косихина О.С. Психодидактика: новые направления в преподавании физики. 2005. С.7-11.

172. Крылова, Н.Б. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. Народное образование 2005. -№2.-С.113-121.

173. Крылова, Н. Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании // Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. / Ин-т педагог, инноваций РАО. М. 1994. С. 32-33.

174. Кузин, B.C. Психология живописи: Учебное пособие для вузов. 4-е изд., испр. - М.: ООО» Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005.-304 е.: ил.

175. Кузин, B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе: Учеб. пособие. М.: АГАР, 1998. - 336с.

176. Кузин, B.C. Вопросы изобразительного творчества М: Просвещение, 1971. -142с.

177. Кузин, B.C. Психология: Учебник для студентов сред, спец.учеб.заведений/ B.C. Кузин. -4-е изд., перераб.и доп. М.: Агар, 1999. -304с.: ил.

178. Кузьмина, Н.В Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

179. Кузнецов A.A. Основы общей теории и методики обучения информатике. Учебное пособие. Изд. БИНОМ. Лаборатория знаний., 2010.-207с.

180. Кулыгина, Л.С. Активизация учения: Сущность и содержание // Педагогика, 1994. № 1. - С.7-11.

181. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. -С.22-28.

182. Кун, Т.С. Структура научных революций. — М., 2001. 373с.

183. Кунашова, В.Г. Изготовление и отделка женской крестьянской одежды конца 19- начала 20 вв. СГМЗ. 2007. — 96с.

184. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики. / Пер. с польск. О.В.Долженко. М.: Высш. Шк., 1986. - 368с.

185. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 159с.

186. Лазарев, B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. - 142с.

187. Лаврентьева, Н.Б. Резервы оптимизации модульного обучения на основе мотивационного программно-целевого управления и педагогической фасилитации Текст. / Н.Б. Лаврентьева, И.И. Кулешова. АлтГТУ. - Опубл.: www.informika.ru/text

188. Лай, В.А. «Экспериментальная дидактика»Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б.М. Бим-Бада.- М.,2003. 372с.

189. Ламанова, Н.П. Русская мода. Красная нива. 1923. № 30. — С28-34.

190. Лебедев, Н.И. Научные труды. Т. 2. Рязанский этнографический вестник: Рязань,1996. 200с.

191. Лебёдко, В.К. Пространственные представления в творческом развитии художника-педагога. Дисс. д-ра п.н. М., 1994. 410с.

192. Леонтьев, А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1983. С. 251-261.

193. Лейзеров, Н.Л. Образность в искусстве. М. Наука, 1974. 206с.

194. Лизинский, В.М. Критерии оценки и стимулирование педагогической деятельности учителей как один из ресурсов управления образовательным процессом // Завуч, 2005, № 5- С.13-23.

195. Литвиненко, Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением // Педагогика, 2004, № 10. С. 42-47.

196. Лихачев, Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара. 1998.-200с.

197. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие для высшей школы. М., 1994. - 192с.

198. Лейзеров, Н.Л. Образность в искусстве. М.: Наука, 1974. 208с.

199. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 280с.

200. Лекции в Ярославском лицее 1847. (Собрание неизданных сочинений К.Д.Ушинского.) СПб., 1908. 460с.

201. Лихачев, Б.Т. Педагогика. М., 1996. — 212с.

202. Легенький, Г.И. Цель и способы воспитания. М., 1990. - 136с.

203. Леднев, B.C. Содержание образования. М., 1989. — 360с.

204. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.- 185с.

205. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / Серия: педагогика и психология. М., 1980. — 212с.

206. Ломов, Б.Ф. Проблема биологическое и социальное в развитие человека. М., 1977. 264с.

207. Ломов, С.П. Живопись. Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 2008.-232с., ил.

208. Ломов, С.П. Система оптимальной живописной подготовки учителей декоративно-прикладного искусства и народных промыслов : дис. д-а пед. наук. М., 2000. - 380с.: ил.

209. Ломов, С.П. Дидактика художественного образования: монография. С.П.Ломов — М.:ГОУ Педагогическая академия, 2010. -104с.

210. Ломов, С.П., Крылов В.П. Орнаментальная композиция на уроках изобразительного и декоративно-прикладного искусства М: 1997. — 97с.

211. Лосев, А.Ф. Форма стиль - выражение / Сост. А. А. Тахо-Годи: Общ. ред. А. Тахо-Годи, И. И. Маханькова. М. 1995. - 343с.

212. Лосев, А.Ф. Знак, символ, миф.-М: Изд-во Московского университета, 1982. — 480с.

213. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988. -128с.

214. Мазур, И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. Справочное пособие. М.: Высшая школа, 2001. - 875с.

215. Макаренко, A.C. Собрание сочинений в 7-ми тт.М.: Изд-во АПН,1958.

216. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М. Академия. 2002. 272с.

217. Максимова, В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143с.

218. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании. СПб., 1998. — 344с.

219. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. -М., 2001. -296с.

220. Маслова, Г.С. Орнамент русской вышивки . как историко-графический источник. М.: 1978. —216с.

221. Маслова, Г.С. Народная одежда в восточных традициях и обрядах 19-начала 20 вв. М.: 1984. С. 37-38.

222. Маслих, С.А. Русское изразцовое искусство 15-19 М.: 1983. 272с.

223. Масюкова, H.A. Проектирование в образовании. — Минск: Технопринт, 1999. 288с.

224. Маркова, A.K. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 312 с.

225. Матросов, B.JI. «Живая культура» педагогического образования. СПб. 2007

226. Матюшкин, А. Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-207 с.

227. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - 255с.

228. Махмутов М. И. Современный урок. М., 1981. -191с.

229. Медведев, Д.А. Послание Федеральному Собранию 06.11.2008. Сборник материалов МинОбр Науки.М: 2008.

230. Медведев, Л.Г. Академический рисунок в процессе художественного образования. Омск: Наука, 2008. — 289с.

231. Медведев, Л.Г. «Живопись. Гармония чувства, мысли, цвета», монография. СПб., 2009. 208с.

232. Мейерсон, И. Психологические функции и произведения. 1948.

233. Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В 3 ч. / Э.Мейман; Пер. с. нем. под ред. Н.Д. Виноградова.- М.: Мир, 1996. №4. 317с.

234. Мелик-Пашаев, A.A. Новлянская З.К. проблеме общего и «специального» в художественно-творческой одаренности человека. //Искусствознание и психология художественного творчества. М.: Наука, 1988,- С.317-320.

235. Мелик-Пашаев, A.A. О прошлом, настоящем, и возможно будущем нашей педагогики искусства//Искусство в школе. 1999. №4. - С.3-6.

236. Мерцалова, М.М. Поэзия народного костюма М: 1988. — 224с.242. «Методика подготовки и проведения занятий в вузе» (Рябов Л.П.); М., 2005. 96с.

237. Методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. — Волгоград: Перемена, 1998. — 142с.

238. Михеев, A.B. Содержание и формы комплексного подхода к изучению изобразительного и декоративно-прикладного искусства в условиях организации парковой среды. Автореферат, 2008. — 23с.

239. Монахов, В. М. Тенденция развития содержания общего среднего образования / Педагогика, 1992. № 1-2. - С. 17-19.

240. Мокшеев, В.А. Организация системы мониторинга в образовании // Школьные технологии, 2005, № 1. С.85-94.

241. Молотова, JI.H., Соснина H.H. Вступ. к альбому Русский народный костюм из собрания ГМЭН СССР. Л: 1984. С.29-30.

242. Мун, Л.И. Интегрированные технологии в образовательных заведениях // Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания. М.: ИХО РАО, 2003. - С.53 - 67.

243. Мурашов, В. И. Духовные ресурсы мира: преодоление глобализации//Школа духовности. 2001. №5. С.18-25.

244. Надеждин, Н.И. Сочинения: В 2 т. / Под ред. З.А. Каменского. -СПб.: РХГИ, 2000. 976с.

245. Наин, А.Я. Инновации в образовании Текст. / А.Я. Наин // НПО МО РФ. Челябинский филиал.- Челябинск, 1995. -288с.

246. Наин, А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования / А.Я. Наин // Педагогика.-М.: 1994.-N3. -С.25-28.

247. Народное образование в России. Исторический альманах. М.: Народное образование, 2000. 57с.

248. Народный костюм Пензенской губернии конца 19- начала 20 века.//Пенза, «Пеликан», 2005. — 356с.

249. Некрасова, М.А. Народное искусство как часть культуры: Теория и практика. М: 1983. 343с.

250. Некрасова, М.А. Народное искусство России в современной культуре ХХ-Х1Х век. М., 2003. 256с.

251. Нечаев, H.H. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста // Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием. М.: НИИВШ, 1989. — С. 7—19.

252. Никандров, Н.Д., Кузнецов A.A., Рыжаков М. В. Материалы цикла Всероссийских телемостов по вопросам. Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Выпуск 1. БИНОМ., лаборатория знаний. 2010. С.56.

253. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997. 144с.

254. Никитин, В.А. Организационные типы современной культуры: Автореф. дис. д-ра культурологии. — Тольятти; М., 1998. — 24с.

255. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.-280с.

256. Научно-инновационная сфера в регионе: Проблемы и перспективы развития / Под ред. А. А. Румянцева. СПб., 1996. — 196с.

257. Новиков, A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320с.

258. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АПО, 1998. - 134с.

259. Новиков, A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект. Методология практической образовательной деятельности. М.: Эгвес, 2004. - 120 с.

260. Новиков, A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. -М.: Высшая школа, 1986. 290с.

261. Новиков, Д.А. Механизмы функционирования многоуровневых организационных систем. -М.: Фонд «Проблемы управления», 1999. -150с.

262. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.: МЗ-пресс, 2004. — 67с.

263. Новицкая, М.Ю. Человек и природа в народной культуре. М.: 1994

264. Огородников, И. Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе, М., 1959. — 391с.

265. Оконь, В. Введение в общую дидактику. М., 1990. — 256с.

266. Оконь, В. Основы проблемного обучения. М., 1968. - 138с.

267. Онищук, В. А. Урок в современной школе. М., 1981. -56с.

268. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967.- 472с.

269. Онушкин, В.Г., Огарёв Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. — СПб; Воронеж, 1995. 232с.

270. Ополовников, A.B. Русское деревянное зодчество М.:1983. — 288с.

271. Орлов, С.Б., Евдокимова Е.Г., Хмелев С.С., Кузнецова И.В. Формирование навыка понимания как важнейшее условие развития целостности личности. // Успехи современного естествознания, 2004. № 3. -С.12-13.

272. Основы педагогического мастерства/ под ред. И.А. Зязюна. М. Просвещение, 1989. 302с.

273. Основы социальной работы учебник, ВУЗ Автор: Акмалова, A.A., Бабкин Н.И., Павленок П.Д., Аникеева O.A. М.: изд. Инфра- М., 2009. - 560с.

274. Осмоловская, И.М. Наглядные методы обучения. М.: Академия, 2009. 192с.

275. Очерки истории школы и педагогической мысли народов древнейших времен до конца XVII в. М., 1972.

276. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего. — СПб., 2003.-344с.

277. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. СПб. - 2007. - 352с.

278. Пармон, Ф.М. Композиция костюма М. 1985. 264с.

279. Пармон, Ф.М. Русский народный костюм как художественно-конструкторский источник творчества. М., 1994. 280с.

280. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.: АРКТИ, 2003. - 112с.

281. Профессиональная педагогика. / Под общ. ред. С .Я. Батышева. — М., 1997.-512с.

282. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.- 640 с.

283. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1998. - 380с.

284. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий, В. Розин, Н.Г.Алексеев, Н.М.Непомнящая М., 1993. - 416с

285. Педагогика. Учеб.пособие. / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. — 608с.

286. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

287. Педагогическая энциклопедия. В 4-х тт. — М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966 — 1968.

288. Педагогика эстетической среды: теория и опыт: Сб. науч. тр. / Под ред. Л.П. Печко, H.H. Яковлевой. Минск: НИО, 2002. - 172 с.

289. Педагогический поиск / Сост. П.Н. Баженова. 3-е изд. — М.: Педагогика, 1989. 560с.

290. Петров, А.Е. Образование и просвещение: Борьба за новые поколения, ценности научного знания и перспективы формирования гуманитарной среды в России. СПб. 2007.- С. 145-147.

291. Петровская, Л.А. Основные характеристики компетентности в общении // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. 1. — Кострома -1986.-С.74-76.

292. Пиотровский, М.Б. Диалог культур и цивилизаций в глобальном мире. VII Международные Лихачевские научные чтения 2007 г. С-П.:2007

293. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: Цель, задачи и содержание. //Педагогика ., 1995., №4.- С.59-63.

294. Пластинина, Э.П., Михайловская Л.А., Попов В.П. История костюма, стиль и направления. Учебное пособие. 2004.- 224с.

295. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб. пособие. -М.: Высшая школа, 1981. — 175с.

296. Подласый, И.П. Педагогика. В 2 кн. - М., 1999. - 556с.

297. Подласный, И.П. Продуктивная педагогика. — М.: Народное образование, 2003. 172с.

298. Попов, О.С. Русское народное искусство М: 1972.- 96с.

299. Поппер, К. Логика и рост научного знания. — М., 1983. — 143с.

300. Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. -М., 1961.-375с.

301. Поташник, М.М. Управление качеством образования в школе. М., 1996.-160с.

302. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В .А. Сластенина. М., 1982. - 202с.

303. Пряникова, В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической школы: Учебник-справочник. М., 1995. - 160с.

304. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-ое изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440с.

305. Работнова, И.П. Русская народная одежда. М: 1964. 75с.

306. Работнова, И.П. Русское народное кружево. М: 1956. 112с.

307. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования/ Под ред. Е.Д. Божович. М., 2005. 399с.

308. Разина, Т.М. О профессионализме народного искусства М.: Советский художник, 1985. 192с.

309. Ратанова, Г.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1990. № 5.

310. Редько, JI.JI. и др. Педагогическая антропология: Методические рекомендации / Под ред. JI.J1. Редько, E.H. Шиянова, Е.Г. Пономарева.г

311. Ставрополь: «Бюро новостей», 2007. С. 177.

312. Репкин, В. В. Развивающее обучение как система: Пособие для учителей, студентов пед. институтов и работников народного образования. -Томск, 1993.- 136 с.

313. Розин, В.М. Культурология: учебник. Издательство: Гардарики. Серия: Discipline.: 2003. 462с.

314. Розов, Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.,1992. 154с.

315. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. — М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993-1999.

316. Ростовцев, H.H. Методика преподавания ИЗО в школе.- М.: Агар. 2000.-256с.

317. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.-214с.

318. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии. — М.; СПб, ПИТЕР, 2003.-416с.

319. Рубцов, В.В., Поливанова Н.И., Ривина И.В., Улановская И.М. Фундаментальные и прикладные исследования лаборатории психологических основ новых образовательных технологий// Ученые записки Психологического института. Т.З. М. - 2004. - 78с.

320. Рубцов, В.В. , Малых С.Б. , Марголис А. А. : Перспективная модель интеграции психологической науки, образования и практики на базе Психологического института РАО 04'2 С.93.

321. Рудин, Н.Г. Павловские шали. « Легкая индустрия». 1997.- 168с.

322. Русские шали. — М.: Советская Россия, 1986.-182 е.: ил.

323. Русский исторический костюм для сцены// Автор-составитель Гиляровская Н. 1945. 140с.

324. Русский народный костюм. Путешествие с севера на юг. // Андреева А.Ю. СПб., Паритет. 2006.- 136с.

325. Русский народный орнамент.// Стасов В.В. СПб 1872. 96с.

326. Русских, Г.А. Технология мониторинга уровня обученности // Дополнительное образование. 2005, № 8. С. 14-24.

327. Рыбаков, Б.А. Язычество древних славян.-М: Наука, 1981. 608с.

328. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в учебном процессе. -М., 1990.-48с.

329. Рындак, В.Г. Психолого-педагогический анализ развития духовно-интеллектуального потенциала школьника-подростка / В.Г. Рындак, H.A. Репина.-С .201-210.

330. Рябов, Л.П «Методика подготовки и проведения занятий в вузе».-М., 2005.-60с.

331. Рязанова, Д.В Тренинг с подростками: С чего начать?: Пособие для психолога и педагога. М.: Генезис, 2003. — 138 с.

332. Садовский, В.Н. Модели научного познания и их философские интерпретации // Вопросы философии, 1983. № 6. С.42-45.

333. Салтыков, А.Б. Русская народная керамика. Альбом. М.: "Сов. художник", 1960. 168с.: илл.

334. Салтыков, А.Б. Самое близкое искусство. М.: Просвещение, 1968.-296 с.

335. Самохвалова, В.И. О содержании понятия «толерантность» в современном культурном контексте. Философский журнал. № 1. М.: ИФ РАН, 2008.-С.161-175.

336. Сборник Малороссийских заклинаний Москва, Издание Императорского Общества Истории и Древностей Российских при Московском Университете, 1874.

337. Севрук, А.И. Структура информационного обеспечения управления качеством образования // Школьные технологии, 2004. № 6. С. 11-22.

338. Севрук, А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. -М., 2005. 144с.

339. Селезнева, H.A. Качество образования и информационные технологии в образовании. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Международная академия информатизации ИТО 2001.-35с.

340. Семенов, О. Иван Билибин: рассказ о художнике-сказочнике. М.: Детская литература, 1996. - 87с.

341. Семенова, М. Мы славяне! СПб.: Азбука, 1998. - 560с.

342. Сериков, В. В. Управление образовательной системой: закономерности, принципы, технологии / В.В. Сериков. С.256-264.

343. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: MTLA, 1995. - 189с.

344. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. Т. 1 / Сост. О. С. Богданова. В. 3. Смаль. М., 1979. 384с.: ил.

345. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980. - 97с.

346. Сластенин, В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. 224с.

347. Слободчиков, В.И. Новое образование путь к новому обществу // Школьные технологии. 1997. №3. - С. 3 — 6.

348. Смирнов, И.П. О древнерусской культуре, русской национальной специфике и логике истории, (нем. ориг.- Zur altrussischen Kultur, ihrer nationalen Spezifik und der Geschichtslogik.) Wien, 1991. - 196c.

349. Смолин, О. Воспитание в контексте Федеральной образовательной политики, некоторые идеологические и нормативные аспекты. // Народное образование. 2003. №2. - С. 37-49.

350. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1988. 631с.

351. Советское декоративное искусство: 1945-1975 гг. Очерки. Отв. ред. Толстой В.П. "Искусство", 1989, 255с., 206л.

352. Соколова, М.А. и др. Сравнительная педагогика: Курс лекций (спецкурс) для студентов пед. ин-тов. М.: Изд-во Просвещение, 1978. -192с.

353. Сокольников, Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993. 200с.

354. Сокольникова, Н.М. История изобразительного искусства Том 1 2-е изд., стер.- М.: Академия, 2007.—Т.1. 304с.

355. Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство и методика преподавания в начальной школе. — М.: Феникс,2008, 392с.

356. Солнцев Ф.Г. Древности Российского государства (1849 1853гг.). 2005.-304с.

357. Спирин Л.Ф. / Педагогика решения учебно-воспитательных задач / Кострома / КГУ / 1994. 107с.

358. Спирин, Л.Ф., Румянцева Е.А., Румянцева Т.А. Соционика — учителям и родителям. (Как обрести взаимопонимание, согласие, дружбу). // Книга, М.: 1999.- 188 с.

359. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 34 с.

360. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1997.- 174 с.

361. Спорышева, Е.Б. Интеграция художественно-эстетического воспитания. //Искусство и образование. 2005. №5. С. 17-21.

362. Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в творческом решении задач // Вопросы психологии. 1982. №1. -С.99-104.

363. Субетто, А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. М., 2001. — 67с.

364. Сухобская, Г.С., Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.-103с.

365. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

366. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И.Пискунова и Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

367. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х Ч. М.: Педагогика, 1985.-328с.

368. Товпинец, И.П., О преподавании естествознания (система Л.В.Занкова) Психологическая наука и образование, 1996. № 4. С.63-65.

369. Томилова, Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета. Дисс. канд. пед. наук Л., 1975.-155с.

370. Тоффлер, О. Третья волна. М.: ACT, 1999. - 784с.

371. Третьяков, П.И. Школа : управление по результатам / Изд-во: Новая школа, М., 2001.-314с.

372. Троицкий, Ю.Л. SELF-HISTORY, или историю пишут дети // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». — Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2004. С.20-32.

373. Трубина, И.И. Мониторинг качества образования: проблемы и подходы // Информатика и образование, 2005, № 5. С. 122-123.

374. Тюков A.A. Рефлексия в науке и обучении. — Новосибирск: НГУ, 1984.-124 с.

375. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: 1966, -158 с.

376. Уткин, П.И., Королева Н.С. Народные художественные промыслы. М.: 1992.- 160 с.

377. Факультет изобразительного искусства. Московского государственного областного университета. //Агар. 2002. 96 с.

378. Фейербах, Л.А. Grundsatze der Philosophies dez Zukunft. Основы философии будущего. 1843. -246 с.

379. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека. / Вопросы психологии. 2003. №6. С. 7-16.

380. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности. М.: -1996.-284 с.

381. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности, В 2-х т Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд. МПСИ - Воронеж: Изд. НПО МОДЭК, 2005. т.1. - 568с.

382. Филонов Г. Н. Общенациональная программа воспитания: предпосылки и технологии разработки // Педагогика. 2001. N 9. С. 3 — 10.

383. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

384. Фридман Л.Я. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.-223 с.

385. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: 1990. - 576 с.

386. Хворостов A.C. Декоративно-прикладное искусство в школе 2-е изд-е перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1988. — 176 с.

387. Ходза, E.H. Вослед Прометею. Греческие терракоты в Эрмитаже. СПб. 2005. 64 с.

388. Хорошилова, Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Автореф. канд. дис. М., 1997.-22 с.

389. Художественное шитье Древней Руси.// Автор-составитель Манушина Т.Н., Советская Россия, 1983. 296 с.

390. Челышева, Т.В., Янике Ю. В. "Тесты. Основы художественной культуры. Мировая художественная культура". Владос. 1999.- 208 с.

391. Чернер, С.Л., Романова A.A. Мониторинг качества профильного обучения // Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: 1990.- 192 с.

392. Чернилевский, Д.В., Морозов A.B. Креативная педагогика и психология. М.: МГТА, 2001. - 301 с.

393. Черноглазкин, С.Ю. Творчество в учении и эффективность образования // Специалист. 2004. №1. С. 17-19.

394. Чижиковой, Л.Н. "Русско-украинское пограничье. История и судьбы традиционно-бытовой культуры" 1993. 254 с.

395. Чошанов, М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения / М.А. Чошанов // Среднее специальное образование, 1991.-N8.-С.13-18.

396. Шабанов, Н.К. Формирование профессиональной направленности устудентов в процессе преподавания художественных дисциплин в педвузе: Дис. д-ра пед. наук. М., 1995. 338 с.

397. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. М.: 1994. — 317 с.

398. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. -М.: Логос, 2003.-210 с.

399. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004. С.27-35.

400. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. М.:Педагогика, 1982.-209 с.

401. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982.-208с.

402. Шапоринский, С. А. Понятие практики в дидактике. Советская педагогика. 1986. № 12. С. 47-52.

403. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М.: Просвещение, 1962-1964.-412с.

404. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.-416 с.

405. Шевардин, Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. - 544с.

406. Шевченко, Л.Л. Практическая педагогическая этика. М.: Изд-во Соборъ, 1997.- 506с.

407. Шепель, В.М. Социальное управление производственным коллективом. Опыт социологического исследования. Москва Московский рабочий 1987. 66с.

408. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л.: Просвещение, 1967.- 266с.

409. Шереметьева, М.Е. Женский костюм в районе "Монастырщина" бывшего Перемышльского уезда Калужской губернии//Культура и быт населения центрально-промышленной области. М., 1929. — 230с.

410. Шилова, М.Н. Учителю о воспитанности школьников. М., 1997. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х тт. — М., 1999 — М., 1998.

411. Шкляр, А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в интегративных структурах профессиональных школ / А.Х. Шкляр. СПб.- М.: Наука, 1994.- 225с.

412. Шорохов, Е.В. Основы композиции. Учеб. пособие для студентов пед. институтов. -М., 1979.-303 с

413. Шорохов, Е.В Теоретические и методические основы композиции как учебного предмета в системе художественно- педагогического образования. Автореф. Дис. Доктора пед. наук. М: 1988. 451 с.

414. Шпикалова, Т.Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования. М.: Просвещение, 2003.-257с.

415. Шукшунов, В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения Текст. / В.Е.Шукшунов, В.Ф. Взятышев, А.Я. Савельев // Высшее образование в России,- М.,1994.-№.- С.13-28.

416. Юдина, Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство// Вопросы психологии.2005 № 4. С45-50.

417. Юдин, Б.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М., Наука,1978. — 391с.

418. Юцевичеш, П.А. Принципы модульного обучения / П.А.Юцевичеш //Педагогика. -M.,1990.-N2. -С.55-60.

419. Якиманская, И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Сов. педагогика, 1991. № 4. -С65-69.

420. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М. - 2000. -120с.

421. Яковлев, Н.М., Сохор, A.M. Методика и техника урока в школе. — М., 1985.- 163с.

422. Ясвин, В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. — Изд. «Смысл», 2001, - 365с.

423. Design Education one in School / THornsey College of Art, -London, 1966.-P.5-18.

424. Elena Holechova/ Thrnaw"z Region Embroidery//Bratislava 1968.

425. Koestler A. The art of creation. N.Y.: Macmillon, 1976.-75 lp.

426. Kozhukhovskaya S.M. About succession of vocational education stages providing in designer-pedagogues training/Upgrading regional Academic level, Newsletter N4 July 1997. p.27-30.

427. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997. }

428. The Big Paper // The Design Council s termly publication for schools, 1989.-N6. -P.4-13.