Структура и психолого-педагогические факторы учебной мотивации подростков основной школы в разных образовательных моделях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Семенов Андрей Николаевич

• Семенов Андрей Николаевич
• кандидат наук
• 2026

Оглавление диссертации кандидат наук Семенов Андрей Николаевич

Введение

Основная часть

Глава 1. Теоретико-методологический анализ структуры и психолого-педагогических факторов учебной мотивации подростков основной школы в разных образовательных моделях

1.1. Теоретический анализ проблемы учебной мотивации в отечественных и зарубежных исследованиях

1.2. Психолого-педагогические факторы учебной мотивации обучающихся

1.3. Психологические особенности учебной мотивации в подростковом возрасте

1.4. Особенности учебной мотивации обучающихся основной школы в разных

образовательных моделях

Выводы по первой главе

Глава 2. Дизайн эмпирического исследования структуры и психолого-педагогических факторов учебной мотивации подростков основной школы в разных образовательных моделях

2.1. Общая характеристика выборки и этапов исследования

2.2. Обоснование методик исследования и статистических методов

Выводы по второй главе

Глава 3. Эмпирическое исследование структуры и психолого-педагогических факторов учебной мотивации подростков основной школы в разных образовательных моделях

3.1. Результаты исследования эмоционального отношения к учению подростков основной школы в разных образовательных моделях

3.2. Результаты исследования внутренней и внешней мотивации подростков основной школы в разных образовательных моделях

3.3. Результаты исследования структуры учебной мотивации подростков основной школы в разных образовательных моделях

3.4. Результаты исследования психолого-педагогических факторов учебной мотивации подростков основной школы в разных образовательных моделях

3.5. Анализ результатов построения модели искусственной нейронной

сети

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Приложение 1. Диагностика учебной мотивации школьников (методика

М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой)

Приложение 2. Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения

к учению (модификация А.М. Прихожан)

Приложение 3. Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе из начальных классов в средние М.И. Лукьяновой,

Н.В. Калининой

Приложение 4. Методика изучения мотивации учения подростков М.И.

Лукьяновой, Н.В. Калининой (для учащихся 7-го класса)

Приложение 5. Методика изучения мотивации обучения старших подростков на этапе окончания средней школы М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой (для

учащихся 9-го класса)

Приложение 6. Методика диагностики отношения к школе

В.А. Ясвина

Приложение 7. Шкала академической мотивации школьников

(ШАМ-Ш)

Приложение 8. Реализация модели искусственной нейронной сети

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структура и психолого-педагогические факторы учебной мотивации подростков основной школы в разных образовательных моделях»

Введение

Актуальность исследования. Актуальность настоящего исследования является многомерной и обусловлена совокупностью социально-педагогических требований, научно-теоретических пробелов и методических вызовов, связанных с проблемой учебной мотивации подростков в условиях вариативности современного образовательного ландшафта.

Социально-педагогическая актуальность исследования обусловлена запросом общества и системы образования на повышение эффективности обучения и личностного развития подростков. Кризис учебной мотивации, наблюдаемый в основной школе, приводит к снижению академических результатов, росту школьной дезадаптации и выгорания. В этой связи возникает острая необходимость:

- выявления образовательных моделей, наиболее эффективно поддерживающих внутреннюю познавательную активность и осознанность учащихся, что является ключевым ресурсом для непрерывного образования в течение жизни.

- понимания специфики инклюзивной модели как ресурса для развития не только детей с ОВЗ, но и нормотипичных подростков. Инклюзивное образование перестает восприниматься как «обуза» для системы и начинает рассматриваться как потенциал для ее общего развития, что требует доказательной базы его преимуществ для всех категорий обучающихся.

- разработки конкретных инструментов и рекомендаций для педагогов и администрации школ по проектированию мотивирующей образовательной среды, что напрямую отвечает на вызовы Национального проекта «Образование».

Научно-теоретическая актуальность определяется наличием ряда неразрешенных противоречий в психолого-педагогической науке между:

- традиционными теоретическими представлениями о структуре учебной мотивации (часто линейными и статичными) и современными

данными о ее сложной, гетерогенной и динамичной природе, которая по-разному проявляется в разных образовательных контекстах.

- богатым эмпирическим материалом по изучению учебной мотивации вообще и очевидным дефицитом сравнительных исследований, объективно сопоставляющих мотивационные профили учащихся в принципиально разных образовательных моделях (классической vs инклюзивной).

- изучением инклюзии как условия для развития детей с ОВЗ и практическим отсутствием исследований, фокусирующихся на влиянии инклюзивной среды на ключевые аспекты развития нормотипичных школьников, таких как их учебная мотивация, что является критически важным для снятия социальных предубеждений и принятия инклюзии.

Методическая и методологическая актуальность связана с необходимостью совершенствования инструментария психолого-педагогических исследований:

- существующий методический арсенал (опросники, статистические методы корреляционного и регрессионного анализа) зачастую недостаточен для адекватного выявления сложных нелинейных взаимосвязей в мотивационной сфере личности.

- возникает насущная потребность в апробации и внедрении современных методов анализа данных из смежных наук (например, искусственных нейронных сетей из сферы машинного обучения) для выявления скрытых закономерностей и предикторов учебной мотивации, что позволяет перейти от констатации фактов к точному прогнозированию и моделированию.

Разрешение указанных противоречий видится в проведении комплексного сравнительного исследования структуры и факторов учебной мотивации нормотипичных подростков, обучающихся в классической и инклюзивной образовательных моделях, с применением инновационного математического аппарата.

Таким образом, данное исследование актуально как в практическом плане, поскольку его результаты направлены на совершенствование образовательного процесса, так и в научном - поскольку оно способствует преодолению методологических ограничений и обогащает теорию мотивации новыми эмпирическими данными.

Степень разработанности проблемы. На современном этапе учебная мотивация приковывает пристальное внимание ученых-исследователей. А степень динамичности социума приводит к тому, что необходимо регулярно и пристально пересматривать опыт предыдущих лет и инвентаризировать полученные в ходе исследований данные.

Проблема мотивации является одной из самых разработанных в психологии и педагогике. В отечественной и зарубежной психологии данной проблемой занимались такие ученые, как К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, В.Г. Асеев, Н.А. Бернштейн, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Джидарьян, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, Д.В. Каширский, А.Н. Ковалев, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.М. Магомед-Эминов, В.С. Магун, А.К. Маркова, Р.С. Немов, В.А. Петровский, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Б.А. Сосновский, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др. Авторами докторских и кандидатских диссертаций по проблеме мотивации являются: А.С. Афанасьева, Т.О. Гордеева, А.И. Горячих, К.Э. Комаров, Т.А. Кононова, А.М. Лесин, А.С. Макурина, М.В. Максимова, Н.А. Павлова, С. Роббинсом, Т. Джаджем, Ф.И. Герцеберг, К. Альдерфер, А. Маслоу, Р. Роджерс и др. В данных работах рассмотрены различные аспекты мотивации в целом, сформулированы механизмы развития и описания мотивационной сферы, описаны мотивационные драйверы и стимулы для поддержания мотивации.

Учебной мотивации в особенности были посвящены работы: Н.Ц. Бадмаева, Л.И. Божович, Б. Вейнер, Л.С. Выготского, Е.П. Ильина, Д.В. Каширского, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Е.Ю. Чеботаревой, Т.О. Гордеевой, И.Л. Соселия, Г.Н. Хамедовой, Н.М. Симоновой,

В.Л. Мунтян, Р. Перкун, С. Хайди, Ж. Рэннигера, Э. Деси, Р. Райана и др. В их работах описаны модели и подходы учебной мотивации и особенности мотивации учения в различных возрастах.

В трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л. Берк, И.В. Дубровиной, Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман и др. раскрыты психологические особенности подросткового возраста, подробно анализируются, в частности, развитие эмоциональной и когнитивной сфер подростков, описывается социальная ситуация развития в этом возрасте, возрастные новообразования психики и личности на данной стадии онтогенеза. Проведенный анализ показывает, что данный возрастной период достаточно подробно изучен в психолого-педагогической науке, однако в то же время до сих пор возникают вопросы, требующие уточнения и систематизации. Учитывая постоянно изменяющуюся социальную ситуацию в обществе, проблема становления личности подростка требует более пристального рассмотрения. К некоторым аспектам важно подойти с позиции переоценки имеющихся знаний. Дополнительные вопросы требуют уточнения и более пристально рассмотрения. Отдельного внимания заслуживает проблема учебной мотивации современных нормотипичных подростков, обучающихся в классической и инклюзивной образовательной моделях.

Цель исследования: выявить психологическую структуру и определить особенности в проявлении психолого-педагогических факторов учебной мотивации нормотипичных подростков основной школы в классической и инклюзивной образовательных моделях.

Объект исследования: учебная мотивация подростков основной школы.

Предмет исследования: структура и психолого-педагогические факторы учебной мотивации нормотипичных подростков в классической и инклюзивной образовательных моделях.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа выделить основные подходы к исследованию учебной мотивации, включая структуру и психолого-педагогические факторы, в отечественной и зарубежной литературе, удовлетворяющие цели исследования.

2. Выявить особенности учебной мотивации обучающихся в инклюзивной и классической образовательной модели.

3. Разработать дизайн эмпирического исследования учебной мотивации подростков основной школы в разных образовательных моделях.

4. Определить методики, исследующие учебную мотивацию и соответствующие целям и задачам исследования.

5. В эмпирическом исследовании выявить особенности структур и психолого-педагогические факторов учебной мотивации подростков основной школы в разных образовательных моделях - классической (общеобразовательной) и инклюзивной.

Основные гипотезы исследования:

1. Структура учебной мотивации нормотипичных подростков в инклюзивной образовательной модели характеризуется более высоким уровнем внутренней мотивации (познавательной, мотивации достижения, саморазвития), которая интегрирована с мотивами социального взаимодействия и творческой самореализации. В классической образовательной модели структура мотивации подростков в большей степени ориентирована на академические достижения и социальный статус, а мотивы достижения носят более внешний, соревновательный характер.

2. Психолого-педагогические факторы оказывают более системное и предсказуемое воздействие на учебную мотивацию подростков в классической образовательной модели, тогда как в инклюзивной модели их влияние является более вариативным и индивидуально-ориентированным, что снижает предсказуемость при использовании традиционных линейных моделей.

3. Наиболее значимыми факторами учебной мотивации в инклюзивной модели являются эмоциональная поддержка, качество отношений с учителем и возможности для творческой самореализации. В классической модели на мотивацию преимущественно влияют факторы, связанные с внешним оцениванием, признанием успеха и отношением к образовательному процессу.

Эмпирическая база и выборка. В исследовании приняли участие нормотипичные подростки 5-9 классов, обучающиеся в ОЧУ «Школа-интернат «Абсолют», ОЧУ «Точка будущего», МБОУ СОШ .№2, г. Серпухова. Объем выборки составил 300 человек: по 150 обучающихся в инклюзивной образовательной модели (средний возраст М = 13,33 лет, ББ = 1,48 лет; 50,6%

- женского пола) и 150 обучающихся в общеобразовательной (классической) образовательной модели (средний возраст М = 13,26 лет, ББ = 1,47 лет; 60,7%

- женского пола).

Теоретико-методологическую основу исследования составили базовые положения отечественной и зарубежной психологии:

- о мотивации как о сложно структурном, полимотивированном, многоуровневом феномене (В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Б.И. Додонов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, Р.С. Немов, и др.);

- об учебном мотивации как о сложной структуре, включающей учебные мотивы (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Е.П. Ильин, М.В. Матюхина, Н.Ц. Бадмаева, и др.)

- о взаимосвязи внутренней и внешней мотивации, определяющей характер и направленность деятельности (Э. Деси, Р. Райан, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин, и др.).

- о подростковом периоде онтогенеза как о динамичном возрасте с множеством психофизиологических изменений (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Л. Берк, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн, и др.).

Методы исследования:

а) теоретические - анализ и синтез литературы по проблеме исследования;

б) эмпирические - тестирование;

в) математико-статистические: описательная статистика, U-критерий Манна-Уитни, метод расчета величины эффекта Х. Вендта, метод Холма-Бонферрони, иерархический кластерный анализ, метод искусственной нейронной сети (ИНС), множественный регрессионный анализ обратным пошаговым методом.

Методики исследования: опросник учебной мотивации подростков (М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина) [49, с.114-130], опросник диагностики учебной мотивации школьников М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой [8, с.149-150], опросник диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению А.М. Прихожан [70, с.28-32], методика диагностики отношения к школе (В.А. Ясвин) [99, с.421-428], шкала академической мотивации школьников (Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин) [26].

Достоверность и обоснованность выводов и результатов

определяется глубоким и многоуровневым анализом психолого-педагогической литературы по теме учебной мотивации; проведением исследования пилотажного характера, предваряющего основную работу и позволяющего оценить адекватность применимых методов исследования учебной мотивации подростков и соответствию цели и задачам; применение качественного и количественного анализа данных; использование статистических методов, которые удовлетворяют решению поставленных в исследовании задач; использованием программы IBM SPSS Statistics 27.0 для статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В инклюзивной модели у нормотипичных подростков учебная мотивация представлена целостной конфигурацией: высокая внутренняя мотивация (познание, достижения, саморазвитие) структурно интегрирована с

мотивами социального взаимодействия и творчества; в классической — обычно структура более дискретна, с выраженным акцентом на мотивах достижения успеха и социального статуса.

2. В классической модели влияние психолого-педагогических факторов на мотивацию системно и предсказуемо; в инклюзивной — опосредовано, персонализировано из-за вариативной среды требует нелинейного анализа.

3. В инклюзивной модели ключевыми для учебной мотивации выступают эмоциональный компонент отношения к школе и интенсивность контактов с учителями; они удовлетворяют базовую потребность в безопасности и принятии, создавая основание, на котором развиваются мотивы достижения и самореализации. В классической модели ведущими являются познавательный и практический компоненты отношения к школе, а также направленность на внешнее признание достигнутых результатов. Это отражает среду: в инклюзии важны принятие и поддержка.

Научная новизна исследования.

1. Впервые проведено сравнительное исследование структуры и факторов учебной мотивации нормотипичных подростков в условиях инклюзивной и классической моделей образования, в котором на сопоставимой выборке выявлены различия: в инклюзии доминируют мотивы социального взаимодействия и личностного развития, в классике — достижения и социального статуса.

2. Качественная специфика мотивационных профилей нормотипичных подростков фиксируется как различие доминирующих тенденций: в инклюзивной образовательной среде преобладают социально-ориентированные мотивы, а в классической — мотивы достижения. В первом случае ядро профиля составляют стремление к взаимодействию и поддержке, эмоционально благоприятное отношение к школе, интенсивные контакты с учителями и одноклассниками, переживание безопасности и принятия, готовность к практическому участию в жизни школы и активность, направленная на преобразование окружения в соответствии со своим

отношением к школе; эти элементы придают мотивации целостность и устойчивость. Во втором случае профиль в большей степени организован вокруг целей успеха, внешнего признания результатов и социального статуса, опирается на познавательный и практический компоненты отношения к школе, интерес к жизни школы и отношение к организации учебного процесса и техническому оснащению; такое строение усиливает ориентацию на достижения и регулирование поведения через критерии эффективности.

3. Установлены различные системы влияния психолого-педагогических факторов на учебную мотивацию в двух моделях; в инклюзивной среде влияние более вариативно и индивидуализировано, в классической — более системно и предсказуемо. Это указывает на приоритет учета личных особенностей в инклюзии и на устойчивые механизмы воздействия в классике.

4. Ключевыми факторами влияния при инклюзии являются эмоциональный компонент отношения к школе и отношения с учителем, а для классической — познавательный и практический компоненты отношения к школе, а также ориентация на внешнее признание.

5. Доказана эффективность применения метода искусственной нейронной сети для анализа сложноструктурированных психологических данных; этот подход обеспечил высокую точность классификации учащихся по типам образовательных сред на основе их мотивационных характеристик, то есть корректно различает группы в соответствии с учебной мотивацией.

Теоретическая значимость исследования

1. Уточнены и дополнены теоретические представления о структуре учебной мотивации в подростковом возрасте. Эмпирически доказано, что структурное своеобразие мотивации определяется не столько доминированием отдельных мотивов, сколько характером их интеграции и иерархии. Опровергнуто упрощенное представление о том, что инклюзивная модель развивает только социальные мотивы, а классическая - только достиженческие. Установлено, что для инклюзивной среды характерна

интегрированная структура, где высокий уровень внутренней мотивации (познавательной, достижения, саморазвития) взаимосвязан с мотивами социального взаимодействия и творчества. В классической модели структура мотивации является более дискретной и иерархичной с акцентом на достижение успеха и социального статуса.

2. Конкретизирована роль психолого-педагогических факторов в детерминации учебной мотивации применительно к разным образовательным моделям. Выявлено, что в классической модели влияние факторов является более системным и линейным (что подтверждается высокими показателями регрессионных моделей), что соответствует традиционным теориям мотивации. Для инклюзивной модели доказана гетерогенность и нелинейность влияния факторов, что требует дополнения существующих теоретических моделей и пересмотра методологического аппарата для их изучения. Это расширяет теоретические рамки понимания мотивации как системного, но нелинейного феномена.

3. Внесен вклад в теорию инклюзивного образования. Получены новые данные о влиянии инклюзивной образовательной среды на нормотипичных учащихся, что является малоизученным аспектом. Теоретически обоснован и эмпирически подтвержден тезис о том, что инклюзивная среда выступает не как «адаптирующая», а как развивающая и обогащающая для всех участников образовательного процесса. Ключевыми теоретически значимыми факторами ее эффективности для мотивации нормотипичных подростков определены эмоциональная поддержка и качество отношений «учитель-ученик», что дополняет существующие теории, часто фокусирующиеся на академических или организационных аспектах инклюзии.

4. Обоснована и продемонстрирована эвристическая ценность применения методов машинного обучения (искусственных нейронных сетей) в психолого-педагогических исследованиях. Доказана методологическая ценность искусственных нейронных сетей для анализа сложных, нелинейных взаимосвязей в психологических данных, которые остаются невыявленными

при использовании традиционной статистики. Это вносит вклад в методологию психологической науки, открывая новые пути для анализа многомерных феноменов, таких как учебная мотивация, и задает новый стандарт строгости и точности в подобных исследованиях.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Разработка диагностического и консультативного инструментария для педагогических коллективов.

- На основе выявленных структурных особенностей мотивации и ключевых факторов влияния разработаны конкретные критерии для диагностики учебной мотивации подростков с учетом типа образовательной модели.

- Материалы исследования (включая полученные «мотивационные профили» для каждой модели) позволяют проводить внутренний аудит образовательной организации и выявлять «зоны роста» для повышения учебной вовлеченности учащихся.

- Результаты работы являются основой для разработки рекомендаций для педагогов и школьных психологов по дифференцированной поддержке учебной мотивации в зависимости от типа образовательной среды. Например, для инклюзивных школ акцент в работе должен делаться на развитии эмоциональной поддержки и качества отношений «учитель-ученик», а для классических - на грамотном использовании инструментов внешнего признания и организации познавательной деятельности.

2. Совершенствование образовательного процесса и повышение квалификации педагогов.

- Полученные данные позволяют конкретизировать цели и задачи программ повышения квалификации для педагогов инклюзивных и классических школ. Для первых ключевым направлением становится развитие компетенций в области создания эмоционально-безопасной и поддерживающей атмосферы, для вторых - технологии формирования устойчивой мотивации достижения и осознанной учебной деятельности.

- Выводы исследования могут быть использованы при проектировании учебных планов и внеурочной деятельности с целью усиления мотивационной составляющей. Например, в инклюзивной модели рекомендуется создавать больше проектов, сочетающих познавательные, социальные и творческие задачи.

3. Оптимизация психолого-педагогического сопровождения учащихся.

- Результаты работы предоставляют научно обоснованные критерии для выбора образовательной траектории подростка. Родители и педагоги могут принимать более взвешенное решение о выборе школы, опираясь на понимание того, какая среда (инклюзивная с акцентом на интеграцию и поддержку или классическая с акцентом на академические достижения и статус) в большей степени соответствует индивидуальным особенностям и потребностям ребенка.

- Выявленные факторы риска (например, негативное влияние некоторых внешних мотивов в инклюзивной среде) позволяют разрабатывать превентивные программы по профилактике демотивации и школьной дезадаптации.

4. Внедрение инновационных технологий анализа данных в образовательную практику.

- Апробированная и валидизированная модель искусственной нейронной сети представляет собой готовый инструмент для анализа сложных взаимосвязей в образовании. Ее возможно адаптировать для использования в программном обеспечении для мониторинга образовательных результатов и психологического климата в школах.

- Доказанная эффективность искусственных нейронных сетей для прогнозирования и классификации создает предпосылки для разработки автоматизированных систем поддержки принятия решений для администрации школ и органов управления образованием, позволяющих на ранних этапах выявлять тенденции и оценивать эффективность внедряемых образовательных моделей.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования ФГБОУ ВО МПГУ. Обсуждение с коллегами позволило получить ценные отзывы и рекомендации, а также подтвердить актуальность и значимость проведенного исследования.

Ключевые результаты и выводы диссертации представлены в публикациях, которые были опубликованы в течение написания диссертация в 2023-2024 годах.

Результаты работы были использованы педагогами и администрацией школ, участвовавших в исследовании, по созданию благоприятных условий и развитии мотивации учения обучающихся в подростковом периоде.

Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 5 научных статей, 3 из них в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК при Министерстве наук и высшего образования в РФ.

Диссертационное исследование соответствует паспорту научной специальности 5.3.4. Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред (психологические науки):

5. Психология учебной деятельности. Психологическая характеристика технологий обучения. Психодидактика.

6. Психология образовательной среды.

12. Психология педагогической деятельности, психологические закономерности, факторы и условия ее становления и развития, профессионально-психологические особенности педагогов (способности, компетентность, стиль). Психология педагогического контроля (психодиагностика).

13. Психологические условия эффективности педагогического воздействия.

15. Психологические условия реализации различных типов и видов обучения.

Объем и структура работы. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы (178 источников, 79 из них на иностранном языке) и приложений (8 приложений). В работе содержится 24 рисунка, 13 таблиц.

Основная часть

Глава 1. Теоретико-методологический анализ структуры и психолого-педагогических факторов учебной мотивации подростков основной школы в разных образовательных моделях

1.1. Теоретический анализ проблемы учебной мотивации в отечественных и зарубежных исследованиях

Мотивацию, особенно - учебную мотивацию, следует считать крайне сложным и трудным феноменом для исследования. Несмотря на множество исследований, среди исследователей и психологов нет единого консенсуса относительно источников и драйверов мотивации, стимулирующих человека к активности.

В настоящий момент не существует единого определения мотивации. В научной литературе есть как более широкие определения, так и более узкие. Например, Л.С. Выготский предлагает одно из самых обширных, всеохватывающих определений даже не мотивации, а мотивационной сферы человека. Данное понятие включает в себя три компонента: аффективную сферу личности, волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности [35]. Не менее широким представляется определение мотивации Р. Канфером и Г. Ченом [130], которые в понятие закладывали достижение цели, выбор цели, причины выбора цели, направленность деятельности по ее достижению, при этом включая в определение регулятивную динамику, которая опосредованно через цель влияла на когнитивные процессы человека. В.Г. Асеев указывал [5], что мотивационная система человека крайне сложно устроена и не является совокупностью мотивационных констант. Согласно Р.С. Немову мотивация представляет «совокупность причин психологического характера, которые объясняют поведение человека, его начало, направленность и активность» [66].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Семенов Андрей Николаевич, 2026 год

Список литературы

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. - 2012. - №24 (22).

- с.117-127

2. Алёхина С.В., Шеманов А.Ю. Философские и методологические основы инклюзивного образования: учебно-методическое пособие. - М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. - 218 с.

3. Андреева А.Д. Отношение к учению в разные периоды развития российского школьного образования // Культурно-историческая психология.

- 2021. - Том 17. № 1. - C. 84—92

4. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М: Издательство "Мысль", 1976. - 160 с.

5. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1974. - С. 122-130

6. Асмолов А.Г. Мотивация // Краткий психологический словарь. -М.: Политиздат, 1985. - С. 190—191

7. Афанасьева А.С. Содержание и специфика мотивации учебной деятельности студентов дистанционной формы обучения: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.07 / Афанасьева Алла Сергеевна; [Место защиты: Ярослав. гос. ун-т им. П.Г. Демидова]. - Ярославль, 2018. - 25 с.

8. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография / Н.Ц. Бадмаева. - Улан-Удэ. Изд. ВСГТУ, 2004.

- 280 с.

9. Бахарев А. В. Разработка модели инклюзивного образования: международный опыт // Знание. Понимание. Умение. - 2014. - № 2. - С. 330335.

10. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. - Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 2001. - 350 с.

11. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2009. - 400 с.

12. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка //Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972.

- С. 7-44.

13. Болотова, А. К., Молчанова, О. Н. Психология развития и возрастная психология: учеб.; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. — 526 с.

14. Беребин М.А., Пашков С.В. Опыт применения искусственных нейронных сетей для целей дифференциальной диагностики и прогноза нарушений психической адаптации // Вестник ЮУрГУ. Серия: Компьютерные технологии, управление, радиоэлектроника. - 2006. - №14 (69) - С.41-45

15. Берк Л. Развитие ребенка. 6-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 1056 с.

16. Вакорина Л.Ю. Инклюзивное образование в России : механизмы управления и повышения эффективности : автореферат дис. ... кандидата социологических наук : 22.00.08 / Вакорина Людмила Юрьевна; [Место защиты: ФГАОУ ВО "Российский университет дружбы народов (РУДН)"]. -Москва, 2019. - 24 с.

17. Вартанова, И.И. К проблеме диагностики мотивации // Вестник Московского университета. Сер.14: Психология. - 1998. - №2. - С. 80-87.

18. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. — М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 162 с.

19. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

20. Вилюнас, В. К. Психологические подходы к исследованию полимотивации / В. К. Вилюнас // Педагогический журнал Башкортостана. - 2010. - №2 4-2(29).

- С. 311-322

21. Винокурова И.В. Формирование компетентности преподавателя вуза в инклюзивном образовании средствами информационно-технологического обеспечения образовательного процесса : автореферат дис. ... кандидата

педагогических наук : 5.8.7. / Винокурова Ирина Викторовна; [Место защиты: ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» ; Диссовет 24.2.273.02 (Д 212.084.11)]. - Калининград, 2024. - 24 с. : ил.

22. Волченкова А.А. Социально-психологические особенности подростков в контексте инклюзивного образования : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / Волченкова Анастасия Александровна; [Место защиты: ФГБОУ ВО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова»]. - Ярославль, 2022. - 26 с.

23. Воробьева Д.В. Понятие психологической и профессиональной готовности педагогов в работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по материалам 10-й Междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: СибАК, 2011. - Ч.1. - С. 87-92.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: АСТ Астрель Хранитель, 2008. - 671 с.

25. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов : структура, механизмы, условия развития : диссертация ... доктора психологических наук : 19.00.07 / Гордеева Тамара Олеговна; [Место защиты: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова]. - Москва, 2013. - 444 с. : ил.

26. Гордеева Т. О., Сычев О. А., Гижицкий В. В., Гавриченкова Т. К. Шкалы внутренней и внешней академический мотивации школьников // Психологическая наука и образование. - 2017. - Т. 22. - № 2. - С 65-74

27. Горячих А.И. Мотивационный программно-целевой подход к организации совместной деятельности педагога и обучающихся при использовании информационно-коммуникационных технологий : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Горячих Анна Игоревна; [Место защиты: Алт. гос. пед. акад.]. - Барнаул, 2015. - 21 с.

28. Данилова О.В. Формирование психологической готовности студентов к педагогической деятельности в инклюзивном образовании : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / Данилова Ольга Вячеславовна;

[Место защиты: ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»]. - Санкт-Петербург, 2022. - 24 с.

29. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. - М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

30. Домбровский В. В. Эконометрика : учебник / В. В. Домбровский ; Федер. агентство по образованию, Нац. фонд подготовки кадров. - М. : Новый учебник, 2004. - 342 с.

31. Драгунова, Т.В. Проблема конфликтов в подростковом возрасте // Ю.И. Фролов Психология подростка. Хрестоматия. - Москва: Российское педагогическое агентство, 2015. - С. 385-404.

32. Дубровина И.В. Практическая психология образования, - СПб: Питер, 2009. - 592 с.

33. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. - 2005. - №1. - С. 73-77.

34. Жаворонкова Л.В. Многоуровневое управление развитием региональной системы инклюзивного образования : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 5.8.1. / Жаворонкова Лилия Викторовна; [Место защиты: ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»]. - Ярославль, 2022. - 23 с.

35. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.

36. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2002 — 512 с.

37. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения // Вопросы психологии. - 1984. - № 6. - С. 87-94

38. Каширский Д.В. Мотивация учебной деятельности и трудности в обучении учащихся профильных и предпрофильных классов. - М.: Белый ветер, 2020. -158 с.

39. Каширский Д.В. Влияние профиля образования и этапа самоопределения на становление системы ценностей в юношеском возрасте : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.07. - Барнаул, 2002. - 232 с.

40. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. - М. : Наука, 1988. - 192 с.

41. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь - М.: Академия, 2005. - 176 с.

42. Кононова Т.А. Психологические средства оптимизации мотивации учебной деятельности : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.01 / Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск, 2006. - 22 с.

43. Комаров К.Э. Мотивация учебной деятельности курсантов и слушателей высших образовательных учреждений МВД России и ее основные детерминанты : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.06 / Акад. упр. МВД РФ. - Москва, 2000. - 21 с.

44. Косых Г.В. Учебная мотивация современного подростка // Сборники конференций НИЦ Социосфера. - 2014. - № 12. - С. 46-53

45. Куприянов И.В. Расчёт величины эффекта при применении непараметрических критериев сравнения выборок в психологических исследованиях с использованием программы г // ИВД. - 2016. - №2 (41)

46. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования: монография / В.Г. Леонтьев. - Новосибирск: Изд-во «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. - 264 с.

47. Леонтьев Д.А. Понятие мотива у А. Н. Леонтьева и проблема качества мотивации // Вестник Московского университета. - Серия 14. Психология. -2016. - №2. - С. 3-18

48. Лобанова Е.Е. Развитие готовности преподавателей к реализации инклюзивного образования в вузе : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 5.8.7. / Лобанова Елена Евгеньевна; [Место защиты: ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова» ; Диссовет 24.2.324.02 (Д 212.111.06)]. - Магнитогорск, 2023. -25 с.

49. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: критерии и диагностика. - М.: ТЦ «Сфера», 2004. -208 с.

50. Левин К. Теория поля в социальных науках. - М.: Академический проект. - 2023. - 343 с.

51. Лесин А.М. Соотношение инициативности и ценностной сферы личности студентов гуманитарных специальностей : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.01 / Лесин Александр Михайлович; [Место защиты: Рос. нов. ун-т]. - Москва, 2018. - 208 с. : ил.

52. Лункина М.В. основания самоуважения как фактор психологического благополучия и мотивации учебной деятельности подростков : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / Лункина Мария Владимировна; [Место защиты: Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова]. - Москва, 2021. - 33 с.

53. Макурина А.С. Повышение мотивации учебной деятельности студентов физкультурного вуза : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.04, 13.00.08 / Ур. гос. ун-т физ. культуры. - Челябинск, 2006. - 22 с.

54. Максимова М.В. Практико-ориентированная образовательная среда как средство развития учебной мотивации обучающихся колледжа : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Максимова Марина Владимировна; [Место защиты: Орлов. гос. ун-т]. - Орел, 2017. - 24 с.

55. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

56. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М., Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

57. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя [Текст] /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

58. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М: Педагогика, 1984. - 144 с.

59. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1986., 27 с.

60. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. - Пермь, 1971. -120 с.

61. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - Пермь: ПСИ, 2007. - 296 с.

62. Морозова Н. Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития: Автореф. дис. ...д-ра наук. — М., 1967.

63. Мунтян В. Л. Формирование адекватной самооценки учебных способностей старшеклассников как путь повышения их активности в обучении // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР.Ч. 1.—М., 1977.

64. Мюллер А., Гвидо С. Введение в машинное обучение с помощью Python. -М.: Исследовательский центр «Гевисста», 2017. - 393 с.

65. Наследов А,Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2004. -392 с.

66. Немов Р.С. Психология: учебник для бакалавров. — М.: Издательство Юрайт. — 2015. — 639 с.

67. Олтаржевская Л.Е. Развитие адаптивно-воспитательной среды в инклюзивном образовательном учреждении : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Олтаржевская Любовь Евгеньевна; [Место защиты: Рос. гос. социал. ун-т]. - Москва, 2012. - 232 с.

68. Павлова Н.А. Мотивация учебной деятельности студентов педагогического вуза : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / Ярослав. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. - Ярославль, 2005. - 24 с.

69. Прохоров А.М. Большая советская энциклопедия: [в 30 т.] — 3-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1969—1978.

70. Прихожан А.М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. - М.: АНО «ПЭБ», 2007. - 56 с.

71. Роббинс С.П. Основы организационного поведения. - 8-е изд. - М.: Вильямс, 2006. - 443 с.

72. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

73. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. - 1960. - № 3. - С. 3-15.

74. Сахнова И.А. Развитие психолого-педагогических компетенций преподавателей в системе инклюзивного образования : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Сахнова Ирина Александровна; [Место защиты: Казанский национальный исследовательский технологический университет]. - Казань, 2021. - 24 с.

75. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2005. - 460 с.

76. Симонова, Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе: автореф. дисс..канд. психол. наук.

- М., 1982. - 20 с.

77. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. - 2-е изд., перераб. — М.: Учпедгиз, 1954. — 208 с.

78. Семенов А.Н. Особенности развития учебной мотивации подростков в инклюзивной и классической образовательных моделях // Высшее образование сегодня. - 2024. - № 5. — с.154-159

79. Семенов, А. Н. Особенности учебной мотивации учащихся начальных и средних классов инклюзивной школы // Педагогика и психология образования. - 2023. - № 4. - С. 239-253

80. Семенов А.Н. Сравнение психолого-педагогических факторов учебной мотивации подростков в разных образовательных моделях // Вестник психологии и педагогики Алтайского государственного университета. - 2024.

- Том 6 № 3. - С.105-122

81. Славутская Е.В., Славутский Л.А. Использование искусственных нейронных сетей для анализа гендерных различий младших подростков. Психологические исследования. - 2012. - 5(23). - 4 с.

82. Солодова Е.А., Антонов Ю.П. Математическое моделирование педагогических систем // МКО. - 2005. - Ч.1. - С. 113-119.

83. Соселия И. Л. Мотивация студентов и психологические трудности в овладении иностранным языком // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2009. - №2 - С.45-50

84. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). - М.: «Прометей», 1993. - 197 с.

85. Тэй Л., Динер Э. Потребности и субъективное благополучие во всем мире. Журнал психологии личности и социальной психологии. - 2011. - 101 (2).

- С. 354-365.

86. Узнадзе Д.Н. Общая психология. - М.: Смысл, СПб: Питер, 2004. - 413 с.

87. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966. - 450 с.

88. Фельдштейн Д. И. Трудный подросток. — М.; Воронеж: МПСИ: Модек, 2008. — 206 с.

89. Фуряева, Т. В. Социальная инклюзия: учебное пособие для вузов. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2024. — 189 с.

90. Хамедова Г.Н. К проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей // Вестник ОГУ.

- 2012. - №2 (138). - С.280-285

91. Холлифорд С., Уиддет С. Мотивация: Практическое руководство для менеджеров / Пер. с англ. — М.: ГИППО, 2008. - 354 с.

92. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - Спб.: Питер, 2006. - 607 с.

93. Чеботарева Е.Ю., Дмитриева Л.А. Развитие профессионально важных качеств в аспекте адаптации студентов к профессии // Вестник РУДН. - Серия «Психология и педагогика». — 2010. — № 1. — С. 31—36.

94. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

95. Шитиков В. К., Мастицкий С. Э. (2017) Классификация, регрессия, алгоритмы Data Mining с использованием R. - Электронная книга, адрес доступа: https://github.com/ranalytics/data-mining

96. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

97. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: «Просвещение», 1969. - 317 с.

98. Яковлева, Е.Л. Проникая в миры инклюзии: Монография. - Казань : Издательство "Познание", 2015. - 224 с.

99. Ясвин В.А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. — М.: Народное образование, 2019. — 448 с.

100. Acquah, A., Nsiah, T., Antie E., Otoo B. (2021). Literature review on theories motivation. Epra International Journal of Economic and Business Review. 25-29

101. Alderfer, C.P. (1969) An Empirical Test of a New Theory of Human Needs. Organizational Behavior and Human Performance, 4, 142-175

102. Anderson, R., Manoogian, S. T., & Reznick, J. S. (1976). The undermining and enhancing of intrinsic motivation in preschool children. Journal of Personality and Social Psychology, 34(5), 915-922

103. Atkinson, J.W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64(6, Pt.1), 359-372

104. Bates, T. C., Enkhbat, T., Gray, E., Lee, J., & Zakharin, M. (2023). How to get things done: Tight linkage of conscientiousness with twelve mechanisms of Goal Setting Theory. Personality and Individual Differences, 214, 1-12

105. Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The Need to Belong: Desire for Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation. Psychological Bulletin, 117, 497-529

106. Bennett, S. (2020). Strengthening Social Accountability in Ways That Build Inclusion, Institutionalization and Scale: Reflections on FHS Experience. International Journal for Equity in Health, 19, Article No. 220

107. Bennett, S., Gallagher, T. L., Somma, M., White, R., & Wlodarczyk, K. (2021). Transitioning from segregation to inclusion: An effective and sustainable model to promote inclusion, through internal staffing adjustments, and role redefinition. In International Perspectives on Inclusive Education (pp. 103-116).

(International Perspectives on Inclusive Education; Vol. 15). Emerald Group Holdings Ltd.

108. Blaikie, N. (2000). Designing social research. Cambridge: Polity Press.

109. Bostrom, L., Bostedt G. (2022). Student conceptions of motivation to study in upper secondary school in Sweden revealed through phenomenography. Journal of Pedagogical Research. 6

110. Brown, J.E., Babo, G. (2017) The influence of placement in an inclusive classroom on the academic performance of non-disabled eleventh grade students. Education Leadership Review of Doctoral Research, Vol. 5

111. Choukas-Bradley, S, Giletta M., Cohen, G.L., Prinstein M.J. Peer Influence, Peer Status, and Prosocial Behavior: An Experimental Investigation of Peer Socialization of Adolescents' Intentions to Volunteer. J Youth Adolesc. 2015 Dec;44(12): 2197-210

112. Consiglio, A., Guarnera, M., Magnano, P. Representation of disability. Verification of the contact hypothesis in school. Soc. Behav. Sci. 2015, 191, 19641969

113. Clayton, K., Blumberg, F., & Auld, D. (2010). The relationship between motivation, learning strategies and choice of environment whether traditional or including an online component. Br. J. Educ. Technol., 41, 349-364

114. Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. - New York: Plenum, 1985. - 372 p.

115. Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A., Kaplan, I. The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educ. Res. 2007, 49, 365-382

116. Leather, P. (1983). Desire: A Structural Model of Motivation. Human Relations, 36, 109 - 122

117. Farrell, P., Dyson, A., Polat, F., Hutcheson, G., Gallannaugh, F. The relationship between inclusion and academic achievement in English mainstream schools. Sch. Eff. Sch. Improv. 2007, 18, 335-352

118. Georgiadi, M., Kalyva, E., Kourkoutas, E., Tsakiris, V. Young children's attitudes toward peers with intellectual disabilities: Effect of the type of school. J. Appl. Res. Intellect. Disabil. 2012, 25, 531-541

119. Gordeeva T.O. Teoriya samodeterminatsii: nastoyashchee i budushchee. Chast' 1: Problemy razvitiya teorii [The theory of self-determination: the present and the future. Part 1: Problems of the development of the theory] [Elektronnyi resurs]. Psikhologicheskie issledovaniya [Psychological research], 2010, no.4 (12). Available at: http://psystudy.ru/index.php/ num/2010n4-12/343-gordeeva12.html (Accessed 29.04.2018). (In Russ.).

120. Gallagher, T., Bennett, S. (2018). The six 'P' model: principles of coaching for inclusion coaches. International Journal of Mentoring and Coaching in Education. 7.

121. Greene, D., Sternberg, B., Lepper, M. (1976). Overjustification in a token economy. Journal of Personality and Social Psychology, 34(6), 1219-1234

122. Halawah I. Factors Influencing College Students' Motivation to Learn from Students' Perspective // Education. 2011, V.132, Issue 2. .379 p.

123. Hienonen, N., Lintuvuori, M., Jahnukainen, M., Hotulainen, R., Vainikainen, M. The effect of class composition on crosscurricular competences-Students with special educational needs in regular classes in lower secondary education. Learn. Instr. 2018, 58, 80-87.

124. Hehir, T., Grindal, T., Freeman, B., Lamoreau, R., Borquaye, Y., Burke, S. A Summary of the Evidence on Inclusive Education; Abt Associates: Cambridge, MA, USA, 2016.

125. Hall, G. Psychology of Motivation. — N.Y., 1961

126. Hitt, M., Miller, C., Colella, A. Organizational Behavior: a Strategic Approach, Wiley, Hoboken, N.J. 2006. - 590 p.

127. Howard, J., Gagné, M., Morin, A., Forest, J. (2018). Using Bifactor Exploratory Structural Equation Modeling to Test for a Continuum Structure of Motivation. Journal of Management, 44, 2638 - 2664

128. Hutchinson, N.L. (2017). Inclusion of exceptional learners in Canadian schools: A practical handbook for teachers (5th ed.). Toronto, ON: Pearson Education Canada.

129. Idol, L. Toward inclusion of special education students in general education. Remedial Spec. Educ. 2006, 27, 77-94

130. Kanfer, R., Chen, G. Motivation in organizational behavior: history, advances and prospects // Organizational Behavior and Human Decision Processes. 2016. Vol. 136. P. 6-19

131. Kiendl, K., Hennecke, M. (2022). The measurement of goal dimensions: A critical review. Motivation Science, 8(3), 215-229

132. Kosten, P.A., Scheier, L.M., Grenard J.L. Latent class analysis of peer conformity: Who is yielding to pressure and why?

133. - Youth Soc., 2012(45). - 565-590 p.

134. Lawler, E., Suttle, J. (1972). A causal correlational test of the need hierarchy concept. Organizational Behavior & Human Performance, 7(2), 265-287

135. Locke, E., Shaw, K., Saari, L., Latham, G. (1981). Goal Setting and Task Performance: 1969-1980. Psychological Bulletin. 90. 125-152

136. Locke, E., Latham, G. (2019). The development of goal setting theory: A half century retrospective. Motivation Science, 5(2), 93-105

137. Locke, E., Schattke, K. (2019). Intrinsic and extrinsic motivation: Time for expansion and clarification. Motivation Science, 5(4), 277-290

138. Lutfiyya, Z., VanWalleghem, J. Inclusive special education in Manitoba: 20012012. Manitoba Education Research Network (MERN). Monograph Series. Issue 6. Spring 2013

139. Marini, A., Genereux, R. (1995). The challenge of teaching for transfer. Teaching for transfer: Fostering generalization in learning (pp. 1-19). Mahwah, NJ: Erlbaum.

140. McInerney, D. Motivation // Educational Psychology. 2019, №239. P. 427 - 429

141. Morisano, D., Hirsh, J. B., Peterson, J. B., Pihl, R. O., Shore, B. M. (2010). Setting, elaborating, and reflecting on personal goals improves academic performance. Journal of Applied Psychology, 95(2), 255-264

142. Nakken, H., Pijl, S.J. Getting along with classmates in regular schools: A review of the effects of integration on the development of social relationships. Int. J. Incl. Educ. 2002, 6, 47-61

143. Oyserman, D., James, L. Possible selves: From content to process. In Markman Klein, Suhr J.A. (Eds.) The Handbook of Imagination and Mental Stimulation. Psychology Press, 2009, pp. 373—394

144. Oyserman, D. Possible selves as roadmaps. Journal of Research in Personality, 2004, vol. 38, no. 2, pp. 130—149

145. Pearce, M., Forlin, C. Challenges and potential solutions for enabling inclusion in secondary schools. Australas. J. Spec. Educ. 2005, 29, 93-105

146. Pekrun, R. (2006). The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice. Educational Psychology Review. 18. 315-341

147. Pekrun, R. Measuring Emotions in Students' Learning and Performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 2011, vol. 36, no. 1, pp. 36—48

148. Peltier, G.L. The effect of inclusion on non-disabled children: A review of the research. Contemp. Educ. 2006, 68, 234-238

149. Pugh, K.J., Bergstrom, C.M., Spencer, B. Profiles of transformative engagement: Identification, description, and relation to learning and instruction. Science Education, 2017, vol. 101, no. 3, pp. 369—398

150. Pugh, K. (2011). Transformative Experience: An Integrative Construct in the Spirit of Deweyan Pragmatism. Educational Psychologist. 46. 107-121

151. Pugh, K. (2002). Teaching for transformative experiences in science: An investigation of the effectiveness of two instructional elements. Teachers College Record, 104, 1101-1137

152. Pryima, L., Sherstiuk, N., Kolomiiets, B. (2020). Psychological Nature And Structure Of Motivation., 20, 240-244

153. Quoniam, N., Bungener, C. (2004). [Psychological theories of motivation].. Psychologie & neuropsychiatrie du vieillissement, 2 1, 7-18.

154. Reamen, I. Motivational Factors that Enhance Students Learning/Achievement // Journal of Teaching and Education. 2015, V.4, №2. P. 323-332

155. Reiss, S., Sushinsky, L. (1975). Undermining extrinsic interest. American Psychologist, 30(7), 782-783

156. Rouse, M., Florian, L. Inclusion and achievement: Student achievement in secondary schools with higher and lower proportions of pupils designated as having special educational needs. Int. J. Incl. Educ. 2006, 10, 481-493

157. Ruijs, N. The impact of special needs students on classmate performance. Econ. Educ. Rev. 2017, 58, 15-31

158. Ruijs, N.M.; Peetsma, T.T. Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educ. Res. Rev. 2009, 4, 67-79

159. Salend, S.J.; Garrick Duhaney, L.M. The impact of inclusion on students with and without disabilities and their educators. Remedial Spec. Educ. 1999, 20, 114126

160. Schoemaker, E., Martin, A., Weitzberg, K. (2023). Digital Identity and Inclusion: Tracing Technological Transitions. Georgetown Journal of International Affairs, 24(1), 36-45

161. Schwab, S. Social dimensions of inclusion in education of 4th and 7th grade pupils in inclusive and regular classes: Outcomes from Austria. Res. Dev. Disabil. 2015, 43, 72-79

162. Simpkins, S.D. Charting the Eccles' Expectancy-Value Model from Mothers' Beliefs in Childhood to Youths' Activities in Adolescence. Development psychology, 2012, vol. 48, no. 4, pp. 1019—1032

163. Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Macmillan.

164. Shi-wei, J. (2008). The Concept,Content and Composition of Educational Model. Journal of Guangdong Radio & Television University.

165. Soulis, S.G., Georgiou, A., Dimoula, K., Rapti, D. Surveying inclusion in Greece: Empirical research in 2683 primary school students. Int. J. Incl. Educ. 2016, 20, 770-783

166. Supratno, Y.H. The Influence of Student Motivation, School Environment, on Student Learning Achievement // Journal of Physics: Conference Series. 2021, V.1823, P. 1-7

167. Sylvester, M., Garcia, P. Influences of teachers on the learning motivation of senior high school students // International Journal of Advanced Research. 2021, V.9, №5. P. 634-646

168. Szumski, G., Smogorzewska, J., Karwowski, M. Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educ. Res. Rev. 2017, 21, 33-54

169. Tolman, E. Behaviorism and Purpose // The Journal of Philosophy. — 1925. — Vol. 22, no. 2. — P. 36—41

170. Vroom,V. H. Work and motivation. New York: Wiley, 1964. 331 p.

171. Wallace, P., Goldstein, J.H., Nathan, P. Introduction to Psychology,.Dubuque, IA: Wm. C. Brown. 1987. - 624 p.

172. Weiner, B. (2007). Examining emotional diversity in the classroom: An attribution theorist considers the moral emotions. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 75-88). Elsevier Academic Press

173. Weiner, B. An attributional theory of motivation and emotion. Behaviorism, 1988, vol. 16, no. 2, pp. 167—173

174. Weiner, B., (1995). Judgments of responsibility: A foundation for a theory of social conduct. New York: Guilford Press

175. Wigfield, A., Eccles, J. (1992). The development of achievement task values: A theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265- 310

176. Woodgate, R.L., Gonzalez, M., Demczuk, L., Snow, W.M.; Barriage, S., Kirk, S. How do peers promote social inclusion of children with disabilities? A mixed-methods systematic review. Disabil. Rehabil. 2020, 16, 1-27

177. Yang, C., Hwang, M., Chen, Y. (2011). An empirical study of the existence, relatedness, and growth (ERG) theory in consumer's selection of mobile value-added services. African journal of business management. 5

178. Zhang J. Learning Motivation and Its Related Factors in Chinese Classes in Senior High Schools // Advances in Social Science, Education and Humanities Research. 2022, V.615. P.883-887

Приложения

Приложение 1

Диагностика учебной мотивации школьников (методика М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой)

Тестовый материал

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Хочу окончить школу и учиться дальше.

4. Хочу быть культурным и развитым человеком.

5. Хочу получать хорошие отметки.

6. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

7. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

8. Хочу, чтобы в классе у меня было много друзей.

9. Хочу быть лучшим учеником в классе.

10. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

11. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

12. Не хочу получать плохие отметки.

13. Люблю узнавать новое.

14. Нравится, когда учитель рассказывает что-то интересное.

15. Люблю думать, рассуждать на уроке.

16. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

17. Мне интересно беседовать с учителем на разные темы.

18. Мне больше нравится выполнять учебное задание в группе, чем одному.

19. Люблю решать задачи разными способами.

20. Люблю все новое и необычное.

21. Хочу учиться только на «4» и «5».

22. Хочу добиться в будущем больших успехов. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

Приложение 2

Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению

(модификация А.М. Прихожан)

№ Почти никогда Иногда Часто Почти всегда

1 Я спокоен

2 Мне хочется узнать, понять, докопаться до сути

3 Я разъярен

4 Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе

5 Я напряжен

6 Я испытываю любопытство

7 Мне хочется стукнуть кулаком по столу

8 Я стараюсь получать только хорошие и отличные оценки

9 Я раскован

10 Мне интересно

11 Я рассержен

12 Я прилагаю все силы, чтобы добиться успеха в учебе

13 Меня волнуют возможные неудачи

14 Мне кажется, что урок никогда не кончится

15 Мне хочется на кого-нибудь накричать

16 Я стараюсь все делать правильно

17 Я чувствую себя неудачником

18 Я чувствую себя исследователем

19 Мне хочется что-нибудь сломать

20 Я чувствую, что не справлюсь с заданиями

21 Я взвинчен

22 Я энергичен

23 Я взбешен

24 Я горжусь своими школьными успехами

25 Я чувствую себя совершенно свободно

26 Я чувствую, что у меня хорошо работает голова

27 Я раздражен

28 Я решаю самые трудные задачи

29 Мне не хватает уверенности в себе

30 Мне скучно

31 Мне хочется что-нибудь сломать

32 Я стараюсь не получить двойку

33 Я уравновешен

34 Мне нравится думать, решать

35 Я чувствую себя обманутым

36 Я стремлюсь показать свои способности и ум

37 Я боюсь

38 Я чувствую уныние и тоску

39 Меня многое приводит в ярость

40 Я хочу быть среди лучших

Приложение 3

Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе из начальных классов в средние М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой

Выбери для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни.

1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...

а) получить хорошую отметку; б) наш класс был лучшим; в) принести больше пользы людям; г) получать впоследствии много денег; д) меня уважали и хвалили товарищи; е) меня любила и хвалила учительница; ж) меня хвалили родители; з) мне покупали красивые вещи; и) меня не наказывали; к) я больше знал и умел.

2. Я не могу учиться лучше, так как...

а) у меня есть более интересные дела; б) можно учиться плохо, а зарабатывать впоследствии хорошо; в) мне мешают дома; г) в школе меня часто ругают; л) мне просто не хочется учиться; е) не могу заставить себя делать это; ж) мне трудно усвоить учебный материал; з) я не успеваю работать вместе со всеми.

3. Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится то, что...

а) я хорошо знаю учебный материал; б) мои товарищи будут мной довольны; в) я буду считаться хорошим учеником; г) мама будет довольна; д) учительница будет рада; е) мне купят красивую вещь; ж) меня не будут наказывать; з) я не буду тянуть класс назад.

4. Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится то, что...

а) я плохо знаю учебный материал; б) это получилось; в) я буду считаться плохим учеником; г) товарищи будут смеяться надо мной; д) мама будет расстроена; е) учительница будет недовольна; ж) я весь класс тяну назад; з) меня накажут дома; и) мне не купят красивую вещь.

Приложение 4

Методика изучения мотивации учения подростков М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой (для учащихся 7-го класса)

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предлагаемые варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

I

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) получения хороших отметок; б) продолжения образования, поступления в институт; в) поступления на работу; г) того, чтобы получить хорошую профессию; д) саморазвития, чтобы быть образованным и содержательным человеком; е) солидности.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы; б) не было учебников; в) не воля родителей; г) мне не хотелось учиться; д) мне не было интересно; е) не мысли о будущем; ж) не долг перед Родиной; з) не хотел поступить в вуз и иметь высшее образование.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) хорошие отметки; б) приложенные усилия и трудолюбие; в) мои способности; г) выполнение домашнего задания; д) хорошую работу; е) мои личные качества.

II

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) получить высшее образование; б) мне пока неизвестна; в) стать отличником; г) состоит в учебе; д) получить хорошую профессию; е) принести пользу моей Родине.

5. Моя цель на уроке...

а) слушать и запоминать все, что сказал учитель; б) усвоить материал и понять тему; в) получить новые знания; г) сидеть тихо, как мышка; д) внимательно слушать учителя; е) получить пятерку.

6. Когда я планирую свою работу, то...

а) сравниваю ее с имеющимся у меня опытом; б) тщательно продумываю все ее аспекты; в) сначала стараюсь понять ее суть; г) стараюсь сделать это так, чтобы работа была выполнена полностью;

д) обращаюсь за помощью к старшим; е) сначала отдыхаю.

III

7. Самое интересное па уроке — это...

а) различные игры по изучаемой теме; б) объяснения учителем нового материала; в) изучение ноной темы; г) устные задания; д) классное чтение;

е) общение с друзьями; ж) стоять у доски, то есть отвечать.

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он мне нравится; б) он легкий; в) он мне интересен; г) я его хорошо понимаю; д) меня не заставляют; е) мне не дают списать; ж) мне надо исправить двойку.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) они несложные; б) остается время погулять; в) они интересные; г) есть настроение; д) нет возможности списать; е) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

IV

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...

а) мысли о будущем; б) родители и (или) учителя; в) возможная покупка желаемой веши; г) низкие оценки; д) желание получать знания; е) желание получать высокие опенки.

11. Я более активно работаю на занятиях, если...

а) ожидаю похвалы: б) мне интересна выполняемая работа; в) мне нужна высокая отметка; г) хочу больше узнать; д) хочу, чтобы на меня обратили внимание; е) изучаемый материал мне понадобится в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат...

а) хороших знаний; б) моего везения; в) добросовестного выполнения мной домашних заданий;

г) помогли друзей; д) моей упорной работы; е) помощи родителей.

V

13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения; б) трудности заданий; в) моих способностей; г) приложенных мной усилий; д) моего везения; е) моего внимания к объяснению учебного материала учителем.

14. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал; б) смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями; в) считаю нужным всегда так поступать; г) меня не будут ругать за ошибку; д) я уверен, что отвечу хорошо; е) иногда мне так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю; б) прибегаю к помощи товарищей; в) мирюсь с ситуацией; г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало; д) надеюсь, что разберусь потом; е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке.

VI

16. Ошибившись при выполнении задания, я...

а) выполняю его повторно; б) теряюсь; в) нервничаю; г) исправляю ошибку;

д) отказываюсь от его выполнения; е) прошу помощи у товарищей.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) анализирую его повторно; б) огорчаюсь; в) спрашиваю совета у учителя или у родителей; г) откладываю его на время; д) обращаюсь к учебнику; е) списываю у товарища.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...

а) сложные и большие; б) легко решаемы; в) письменные; г) не требуют усилий; д) только теоретические или только практические; е) однообразны и их можно выполнять по шаблону. Спасибо за ответы!

Приложение 5

Методика изучения мотивации обучения старших подростков на этапе окончания средней школы М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой (для

учащихся 9-го класса)

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

I

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) получения образования; б) поступления в вуз; в) будущей профессии; г) ориентировки в жизни; д) того, чтобы устроиться на работу.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы; б) не жил в России; в) не воля родителей; г) не получал знания; д) не жил.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) хорошие отметки; б) успехи в учебе; в) приложенные усилия; г) мои способности; д) выполнение домашнего задания; е) мои личные качества.

II

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) работать, жить и наслаждаться жизнью; б) закончить школу; в) доставлять пользу людям; г) обучение.

5. Моя цель на уроке...

а) усвоить что-то новое; б) пообщаться с друзьями; в) слушать учителя; г) получить хорошую оценку; д) никому не мешать.

6. При планировании своей работы я...

а) тщательно обдумываю ее; б) сравниваю ее с имеющимся у меня опытом; в) сначала стараюсь понять ее суть; г) стараюсь сделать это так, чтобы работа была выполнена полностью; д) обращаюсь за помощью к старшим; е) сначала отдыхаю.

7. Самое интересное на уроке — это...

а) общение с друзьями; б) общение с учителем; в) изучение новой темы; г) объяснения учителем нового материала; д) получать хорошие отметки; е) отвечать устно.

III

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он для меня интересен; б) у меня хорошее настроение; в) меня заставляют;

г) мне не дают списать;

д) мне надо исправить плохую отметку; е) я его хорошо понимаю.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) ничто меня не отвлекает; б) они несложные; в) остается много свободного времени, чтобы погулять;

г) я хорошо понимаю тему; д) нет возможности списать; е) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

IV

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...

а) деньги, которые я заработаю в будущем; б) родители и (или) учителя; в) чувство долга; г) низкие отметки; д) желание получать знания; е) общение.

11. Я более активно работаю на занятиях, если...

а) ожидаю одобрения окружающих; б) мне интересна выполняемая работа; в) мне нужна высокая отметка; г) хочу больше узнать; д) хочу, чтобы на меня обратили внимание; е) изучаемый материал мне понадобится в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат...

а) моей упорной работы; б) заискивания перед учителем; в) подготовленности и внимания на уроках; г) моего везения; д) получения качественных знаний; е) помощи родителей или друзей.

V

13. Мой успех при выполнении заданий на уроке зависит от:

а) настроения; б) трудности заданий; в) моих способностей; г) приложенных усилий и старания; д) моего везения; е) внимания к объяснению учебного материала учителем.

14. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал; б) смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями; в) считаю нужным всегда так поступать; г) меня не будут ругать за ошибку; д) я уверен, что отвечу хорошо; е) иногда мне так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю; б) прибегаю к помощи товарищей; в) мирюсь с ситуацией; г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало; д) надеюсь, что разберусь потом; е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке. VI

16. Ошибившись при выполнении задания, я...

а) выполняю его повторно, исправляя ошибки; б) теряюсь; в) прошу помощи у товарищей; г) нервничаю; д) продолжаю думать над ним; е) отказываюсь от его выполнения.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) обращаюсь за помощью к товарищам; б) отказываюсь от его выполнения; в) думаю и рассуждаю;

г) списываю у товарища; д) обращаюсь к учебнику; е) огорчаюсь.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...

а) требуют большого умственного напряжения; б) не требуют усилий; в) письменные; г)не требуют сообразительности; д) сложные и большие; е) однообразные и не требуют логического мышления. Спасибо за ответы!

Приложение 6

Методика диагностики отношения к школе В.А. Ясвина

Текст утверждений

1. А. К сожалению, большинство учителей этой школы не вызывает у меня особых симпатий.

Б. Большинство учителей здесь очень симпатичные, приятные люди.

2. А. Я невольно прислушиваюсь, когда в разговорах других людей речь заходит о ком-либо из учеников этой школы. Мне это всегда интересно. Б. Меня мало интересуют подобные разговоры.

3. А. Я трачу много сил и времени на различные школьные дела и проблемы. Б. В основном я сосредоточен на делах и проблемах, не связанных с этой школой.

4. А. Я не считаю для себя необходимым тратить своё свободное время или личные деньги на благоустройство и развитие школы.

Б. Мое участие в обустройстве и развитии школы кажется мне совершенно необходимым, я занимаюсь этим с удовольствием.

5. А. Учащиеся этой школы отличаются высоким уровнем развития и культурой поведения.

Б. Мне кажется, что многие учащиеся этой школы плохо воспитаны и мало эрудированы.

6. А. Мне, в общем-то, всё равно, по каким методикам учат в школе, главное, чтобы был достигнут хороший конечный результат.

Б. Я хочу чётко представлять, какими педагогическими идеями руководствуется школа, стараюсь интересоваться методами работы разных учителей.

7. А. Мне часто приходится пользоваться различным школьным оборудованием.

Б. Я практически этим не пользуюсь.

8. А. Пожалуй, я достаточно часто делюсь с людьми своими положительными или отрицательными впечатлениями об учителях,

работающих в этой школе.

Б. Я, в общем-то, никогда сам не затрагиваю в разговорах эту тему.

9. А. Насколько мне известно, большинство занятий в этой школе проходит в довольно скучной атмосфере и вызывает отрицательные эмоции у учащихся. Б. Большинство уроков построены так, что учащимся на них интересно, школьники вместе с учителями испытывают много положительных эмоций.

10. А. Меня не очень интересует оформление и оборудование тех помещений школы, в которых занимаются другие учащиеся со своими учителями.

Б. Мне хотелось бы увидеть оснащение всех кабинетов, которые есть в этой школе.

11. А. Я стараюсь как можно больше общаться с учителями этой школы. Б. Скорее, я иду на контакт с ними только по необходимости.

12. А. Если я случайно увижу, что кто-то из учащихся вне школы совершает недостойный поступок, то постараюсь вмешаться и по-хорошему его остановить.

Б. Думаю, что в таких случаях лучше все же не вмешиваться и не портить себе нервы. В конце концов, это его личное дело.

13. А. Внутреннее оформление этой школы создает у меня ощущение уюта и комфорта.

Б. Увы, но в школьных коридорах, холлах и классах я чувствую себя как в «казенной конторе».

14. А. Я никогда не интересовался, какие вузы оканчивали учителя этой школы и где они работали раньше.

Б. Я всегда стараюсь это узнать, чтобы иметь более чёткое представление о квалификации педагогов.

15. А. Мне нравится участвовать в общих делах или просто разговаривать с учащимися этой школы.

Б. Я не стремлюсь лишний раз вступать с ними в контакты, не вижу в этом для себя никакого интереса, да и особой необходимости.