Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Чернышов, Александр Александрович

• Чернышов, Александр Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чернышов, Александр Александрович

ШКОЛЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Кальней В.А.

Москва

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Необходимость профильного обучения в современной школе

1.2. Характеристика профильности обучения в общеобразовательных школах

1.3. Анализ состояния профильного обучения • 39 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Модель профильного обучения в общеобразовательной школе

2.2. Характеристика учебных программ для профильного ^ обучения

2.3. Взаимосвязь с профильным образовательным учреждением

2.4. Особенности организации процесса обучения

2.5. Итоги опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе»

Экономика и общество характеризуются в последние годы значительными структурными изменениями. Эти изменения оказывают значительное влияние на профессиональное образование. Особенно сильное воздействие на профессиональное образование оказывают следующие условия:

1. Изменение ценностных ориентаций: изменение отношения женщин к получению профессии; растущее экологическое сознание населения; повышение качества жизни, не связанного с профессиональной деятельностью.

2. Изменение в технике: технологические установки с компьютерным управлением; планирование и конструирование с помощью компьютера; телекоммуникация в управлении предприятиями и области снабжения и сбыта.

3. Экономические изменения: уменьшение численности занятых на производстве и увеличение численности работников в сфере обслуживания.

В настоящее время, когда назрела потребность рынка труда в творческой, мыслящей и высокопрофессиональной «рабочей силе», становится ясно, что без реформы образования этой проблемы не решить.

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 2 декабря 2001г. №1756-р «Об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» профильное обучение предусматривается уже в общеобразовательной школе. Ставится задача «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда <.>, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Как основа прогресса XXI века выступает фундаментальная идея непрерывного профессионального образования. Важную роль в эффективности функционирования этой идеи играет ранняя научно-организованная профессиональная ориентация школьников. Она оказывает огромное влияние на повышение производительности труда, рост национального богатства, способствует своевременному и правильному профессиональному самоопределению подростков, помогает всестороннему развитию формирования их способностей, склонностей и интересов.

Однако социально-экономические отношения обусловливают новые подходы к подготовке профессиональных кадров для различных сфер деятельности. Повышенные требования к квалификации специалистов -основа создания современных образовательных систем, так как профессионализм в любом бизнесе является в настоящее время одним из ключевых факторов успеха. Квалифицированность кадров зависит от профессиональной подготовки, что в свою очередь требует научно обоснованного подхода к созданию учебных программ профильных предметов, их серьезной проработки, осмысления, длительной и серьезной практической подготовки учащихся. В то же время, темпы развития современных технологий ставят встречную задачу - готовить специалистов широкого профиля на базе новых образовательных программ, основанных на междисциплинарном подходе к обучению.

Вышеназванная ситуация, сложившаяся в современном обществе, затрудняет для школьников выбор специализированного учебного заведения.

Вне всякого сомнения, на выбор учащегося, кроме того, влияет и социальная потребность. Молодые люди и их семьи ожидают, что подготовка позволит им «удовлетворительно внедриться» в профессиональную жизнь. Под выражением «удовлетворительно внедриться» следует понимать возможность продвигаться социально и быть защищенным от угрозы безработицы. В связи с этим семья старается всячески предостеречь учащегося от ошибочного выбора.

Эти и другие противоречия требуют разрешения и стимулируют научный и педагогический поиск в этом направлении.

Всё вышеперечисленное позволяет считать актуальным создание стройной системы профильного ориентирования школьников в общеобразовательной школе.

Необходимость комплексного подхода к созданию разноуровневых образовательных программ, обеспечивающих индивидуальный подход к каждому учащемуся, и отсутствие научно обоснованных, стройных систем профильного обучения, отвечающих данным требованиям, определили основную проблему исследования: Какими должны быть структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе, чтобы обеспечить учащимся возможность раннего самоопределения и на основе этого эффективную подготовку к получению профессионального образования.

В соответствии с проблемой исследования была сформулирована его цель.

Цель данного исследования - разработка структуры и содержания профильного обучения в общеобразовательной школе.

Объект исследования - профильное обучение в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования - приступая к исследованию, мы предположили, что профильное обучение обеспечит учащимся эффективное самоопределение, необходимую социальную защиту на основе личностно-ориентированного учебного процесса, если: будет проанализировано состояние профильного обучения в современной школе и выявлены тенденции его развития и с их учётом будет разработана модель профильного обучения, раскрывающая соотношения теоретического и практического обучения, базовой, инвариантной и вариативной составляющих учебного плана; будет разработано содержание учебного материала, учитывающее специфику профильного обучения; будут выявлены связи общеобразовательной школы и профессиональных учебных заведений различного уровня, способствующие повышению эффективности разработки учебного плана и его методического обеспечения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние профильного обучения и с учётом выявленных тенденций разработать модель профильного обучения в общеобразовательной школе.

2. Определить содержание обучения в профильных классах общеобразовательной школы.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия организации процесса профилизации с учётом взаимосвязи общеобразовательной школы и профессиональных учебных учреждений различного уровня.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические методы: сравнительно-сопоставительный, анализ учебно-методической и специальной литературы, классификация, моделирование, обобщение;

- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок;

- педагогический эксперимент: опытно-экспериментальная работа по разработке учебного плана с учётом профилизации обучения.

Методологическую основу исследования составляют педагогические исследования и теория моделирования образовательной деятельности, личностный и деятельностный подходы профессионального образования, положения материалистической философии о единстве теории и практики, общем, особенном и конкретном в анализе педагогической деятельности.

В области теории образования мы опирались на работы Лихачева Б.Т., Шевандрина Н.И., Ляудис В.Я., Толлингеровой Д.А.; в области философии и теории личности - труды Выготского J1.C., Лосского Н.О., Леонтьева А.Н., Никандрова Н.Д., Фромма Э., Маслоу А.; в области исследований образовательных систем - работы Л. Берталанфи, Буданова В.Г., Захаревича В.Г., Непомнящего А.В., Пригожина И.Р.

Новизна исследования заключается в следующем:

На основе анализа современного состояния профильного обучения выявлены тенденции, определяющие его развитие, такие как: формирование общественного запроса на профилизацию школы, интегративность содержания профильного обучения, согласованность образовательного пространства общеобразовательной и профессиональной школ. С учётом выявленных тенденций разработана модель профильного обучения в общеобразовательной школе, которая раскрывает структуру и содержание обучения и включает как базовый, инвариантный, вариативный, так и практический компоненты, их процентное соотношение и взаимопроникающее содержание по различным направлениям профильности.

- Определено содержание обучения в профильных классах общеобразовательной школы, принципами отбора которого мы выбрали гуманизацию, экологизацию, междисциплинарную интеграцию, проблемность, системность, дифференциацию. В диссертации приведено содержание по всем профилям, которые исследовались в рамках эксперимента. На примере туристского профиля раскрыты возможности интеграции профессионального и общетеоретического содержания ряда программ, эффективность совместной деятельности школы и Вуза.

- Определены педагогические условия, необходимые для реализации профильного обучения в школе. Они состоят в следующем: наличие квалифицированных кадров для проведения профильных курсов; наличие материальной базы в школе (учебных лабораторий, мастерских) или кооперация с вузами, межшкольными учебно-производственными комбинатами, с производствами (создание в них учебных участков); осуществление предпрофильной подготовки учащихся в основной школе за счет инвариантного и вариативного компонентов базисного учебного плана.

- Выявлены особенности организации процесса обучения, основанные на человекоцентристском, личностном подходе к профессионализации, принципах развивающего обучения, особом творческом климате школы.

На защиту выносятся:

1. Модель профильного обучения в общеобразовательной школе.

2. Структура и содержание учебных программ для профильного обучения.

3. Совокупность педагогических условий процесса обучения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебного плана, программ и методических рекомендаций по внедрению профильного обучения в общеобразовательной школе.

Основные этапы исследования

1 этап. (1996-1998гг.). Изучение состояния данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике. Определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы исследования. Разработка программы опытно-экспериментального исследования.

2 этап. (1999-2000гг.). Проведение опытно-экспериментальной работы. Анализ и корректировка результатов эксперимента.

3 этап. (2001-2002гг.). Завершение формирующего эксперимента и анализ его результатов. Разработка модели профильного обучения, оформление методических рекомендаций. Оформление диссертационного исследования.

Апробация.

Эксперимент по профильному обучению в классах медицинской направленности начался в 1996 году в Общеобразовательной школе №10 г.Коврова Владимирской области. С 1996 года в школе разработана экспериментальная программа обучения инженерному профилю. Начиная с 1997 года, результаты эксперимента докладывались и обсуждались на ежегодном августовском областном совещании работников образования области. С момента открытия (1998г.) классов туристского профиля эксперимент научно обоснован, разработаны рекомендации по его внедрению в общеобразовательную школу. В настоящий момент данная система работы успешно функционирует в школах №№13,17 г.Коврова.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Чернышов, Александр Александрович

Выводы по первой главе:

Значительная часть выпускников школы, ориентирующаяся на современный рынок труда, ожидает от образования реальных знаний о характере профессионального труда на основе личного опыта.

В то же время изменились требования к качеству трудовых ресурсов, диктуемые постиндустриальным обществом, а именно: узкопрофессиональные навыки и умения в совокупности с высоким уровнем общетеоретической подготовки. Новые условия хозяйствования требуют от любого профессионала знаний экономических законов и основ менеджмента. С появлением целого ряда новых профессий изменились и ценностные ориентации общества, предъявляются новые требования к личностным качествам специалиста.

В сложившейся ситуации образовательная школа должна помогать учащимся в социально-профессиональном самоопределении посредством включения в образовательный процесс профилизации обучения. Само же профильное обучение должно помочь школе преодолеть её закрытость от общества, способствовать становлению внешкольных отношений субъектов образовательного процесса, возродить практику наставничества. Профильность школы определяется потребностями профессиональной школы, а эти потребности - потребностями общества.

Профессиональные направления общеобразовательной школы могут включать разнообразный набор профилей, определяемый потребностями региона, структурой рынка труда. Здесь возможны технико-технологические профили, связанные с материальными технологиями, техникой, техническим сервисом, а также профили, связанные с созданием нематериальных ценностей и сферой услуг. Возможно и универсальное направление для тех учащихся, которые к моменту завершения обучения на предыдущей ступени не выявили своих интересов, не проявили осознанного желания обучения в профильных классах.

Анализ состояния профильного обучения позволяет сделать вывод, что проблеме профильного обучения уделяется особое место в ходе реформирования образования в большинстве развитых стран мира и доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно растёт (в настоящее время не менее 70%).

В России же сеть общеобразовательных учреждений с профильным обучением пока развита недостаточно, для многих школьников они малодоступны.

В настоящее время в России насчитывается около 69 тысяч школ, из них: 5,5 тысячи школ с углубленным изучением различных предметов, 1078 гимназий и 750 лицеев.

В процессе исследования мы выявили условия массовой профилизации старшей ступени, которые состоят в следующем:

- Осознанность необходимости выбора того или иного профиля обучения после 9 класса родителями и учащимися, что позволяет учащимся определить свою профессиональную направленность, избежать ошибок в профориентации.

- Разработка новых подходов в организации учебной деятельности старшеклассников, обучающихся в профильных классах (человекоцентристский подход, развивающее обучение, творческий климат процесса обучения).

- Создание нового методического обеспечения (учебники, пособия, дидактические материалы, компьютерные программы).

- Специальная подготовка' педагогов, учитывающих возрастную психологию ранней профилизации, владеющих методами и формами Вузовского преподавания.

- Организация учебной деятельности в профильных классах, отличающаяся от основной ступени и в то же время не копирующая вузовскую систему.

Глава П.Характеристика структуры и содержания профильного обучения.

2.1. Модель профильного обучения в общеобразовательной школе.

Научное понимание моделирования имеет в виду такой способ познания действительности, который состоит в отображении и воспроизведении изучаемого предмета, явления, процесса, события при помощи какой-либо системы.

Одним из направлений, разрабатываемых педагогической наукой, является теория образовательных систем.

Термин «система» (в переводе с греческого — «целое, составленное из частей») обозначает взаимосвязанное единство отдельных частей, образующее новое (по сравнению с каждой из частей и их совокупностью) качество, которому присущи свои специфические свойства. [24]. Это означает, что каждая система имеет ряд отличительных признаков, которые не удается обнаружить ни в одной из составляющих ее частей. Вычленяемые в системе части называют ее элементами или компонентами.

Таким образом, каждую систему можно представить как множество связанных между собой элементов. Это означает, что любая система характеризуется элементами и связями между ними.

В литературе понятие образовательных систем трактуется по-разному. В настоящей работе принято . определение, данное Г.Н.Сериковым: образовательная система есть взаимосвязанное единство отдельных частей, аспектов образования, рассматриваемое как результат отражения соответствующих аспектов реального образования. [124].

Различают два вида образовательных систем: искусственные и естественные.

К искусственным образовательным системам относятся всякие проекты, осуществленные объектами образования, если в них можно проследить все отличительные признаки системы. Примеры: образовательные стандарты, содержание образования, методики реализации образовательного процесса, образовательные программы.

К естественным образовательным системам относят такие проявления образовательной деятельности людей, которые базируются на их сознательно реализуемых стремлениях к достижению целей образования, например, целенаправленно организованное преподавание и учение, разработка средств реализации образования и т.п., при этом «человеческий фактор» составляет глобальную характеристику естественных образовательных систем.

Развитие искусственных образовательных систем - это процесс их целенаправленного развертывания для обеспечения возможности развития смешанных образовательных систем.

Под состоянием всякой системы понимают множество значений наиболее характерных для нее свойств, признаков, таких как образованность учащихся, профессионально-педагогическая квалификация педагогических работников, вовлеченность участников в образование, их отношения, взаимоотношения, обеспеченность средствами, различные средства обеспечения образования и т.д.

Некоторое множество состояний образовательной системы можно назвать образовательным пространством, если все входящие в него состояния обладают общими признаками. О такой образовательной системе говорят, что она функционирует в заданном образовательном пространстве.

Развитие образовательных систем можно интерпретировать как происходящие изменения в личностных свойствах всех участников образования - образованности учащихся и профессионально-педагогической квалификации педагогических работников, влекущие за собой изменения в их взаимодействии, в средствах, которыми они предпочитают пользоваться.

Системный подход определяется методологией, отражающей направленность управления образовательным процессом на систематизацию, т.е. укрепление взаимосвязей между отдельными звеньями образовательного процесса.

Применение системного подхода к проектированию образовательных программ предполагает наличие специфических теоретических построений, именуемых моделями, анализ которых позволил бы выявить научные знания об их свойствах, о подходах к реализации разных моделей и о механизмах коррекции.

Методологическая ориентация на системный подход в теоретическом осмыслении проектирования структурно-содержательной модели профильного обучения позволяет определиться с механизмами формализации управленческих процедур. В их основу положено сочленение идей проектирования образовательных систем, их верификации, последовательного анализа и вычленения информации, а также целенаправленных корректировок.

Диалектический синтез целого является методологическим ориентиром в определении механизмов реализации структурно-содержательной модели профильного обучения в пространстве общеобразовательной школы. Их принципиальная технологическая схема состоит в том, что некая образовательная система предварительно проектируется, а заем ее истинность проверяется путем практической реализации в конкретном образовательном учреждении. На следующем этапе собираются и анализируются сведения о характере функционирования соответствующей образовательной программы (на основе содержания обучения) и соответствующих результатах. На основе вычлененной информации осуществляется повторное проектирование (корректировка) соответствующего содержания образования.

В проектировании структурно-содержательной модели профильного обучения существенным является учет проявления человеческого фактора, что предполагает использование достижений антропологии (психологии, физиологии, нейропсихологии и др.). Это позволяет вывести теорию управления образованием на качественно новый уровень рассмотрения при сравнении с существующими в науке (программно-целевым, технолого-технократическим, прагматическим) подходами к управлению.

Таким образом, в сочетании с методологией системного подхода и диалектического синтеза целого, а также с общенаучными теориями достижений антропологии можно составить комплексное основание для проектирования структурно-содержательной модели профильного обучения в пространстве общеобразовательной школы.

Для отработки любой из возможных структурно-содержательных моделей профильного обучения должны быть учтены следующие моменты:

- научно-методическое обеспечение процесса образования;

- создание авторских программ, учебных планов, пособий, технологий и механизмов реализации;

- внедрение и распространение инновационных программ, технологий в рамках региональной программы развития образования.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения.

Профильное обучение предполагает существенное увеличение доли самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников, т.к. этому способствует возросшая мотивация обучения. В целях активизации могут быть использованы лекционно-семинарская форма проведения занятий, а также лабораторно-практическая работа учащихся, особое место в которой принадлежит практической деятельности.

Соотношение профильного и базового уровней как в рамках различных образовательных областей, так и в одной из них может в какой-то мере различаться, т.е. возможно построение различных моделей профильного обучения. Одной из них может быть рассматриваемая ниже.

Внешняя профильная дифференциация старшей ступени школы может быть реализована по следующим направлениям: общеобразовательное, профессиональное и ориентирующее.

Общеобразовательное направление, в свою очередь, делится на две ветви: естественно-математическую и общегуманитарную, каждая из которых может содержать и более узкую специализацию, так, например, естественно-математическая ветвь может включать естественно-научный, физико-математический, компьютерный, химико-биологический и другие профили, а общегуманитарная ветвь может включать лингвистический, литературный, т.е. филологический, исторический, философский, художественный, эстетический, общественно-политический, культурологический профили.

Естественно, возникает проблема перехода (по разным причинам и обстоятельствам) учащихся с одного уровня на другой. Относительно просто обстоит дело при переходе с продвинутого уровня на достаточный -учащийся продолжает образование в группе (классе) продвинутого уровня, а экзамены сдаёт на достаточном уровне. При необходимости перехода учащегося с достаточною уровня профильного образования на продвинутый имеется пока одно практическое решение - увеличение объёма самостоятельной работы, экстернат и сдача соответствующего зачётного испытания, что не только должно быть предусмотрено нормативными документами, но и проверено в ходе эксперимента.

В случае реализации профильного обучения по сферам трудовой деятельности (гуманитарная, технико-технологическая, сервисная) при работе школы по приведенным схемам профильное образование по сферам трудовой деятельности будет реализовываться за счет:

1. разноуровневой предметной подготовки, то есть достаточного или продвинутого уровней преподавания различных предметов БУП (базовый учебный план) аналогично организации профильного образования на основе предметного принципа;

2. разноуровневой профилизации преподавания технологии по направлениям трудовой деятельности людей, вариантом разделения которого можно предположить: ТРУД ЧЕЛОВЕКА В ПРОИЗВОДСТВЕ: обработка основных материалов; технологические свойства материалов; инструменты и приспособления; основные трудовые операции; физический и умственный труд; механизация и автоматизация труда; станки и машины; наукоемкость современного производства; технологическая подготовка и организация производства; сбыт и продажа продукции; рынок товаров; жизненный цикл изделий; технико-экономические и социальные показатели эффективного производства; художественное конструирование изделий промышленности; обеспечение безопасности труда; экология производства; производственные кадры, их квалификация и подготовка и др.;

ТРУД ЧЕЛОВЕКА В НЕПРОИЗВОДСТВЕННОЙ СФЕРЕ: здравоохранение; просвещение, образование, культура, искусство, ремесла, наука, научное обеспечение; жилищное хозяйство; бытовое обслуживание населения: пассажирский транспорт; индустрия досуга; органы управления, финансирования и страхования; связь; средства массовой информации и коммуникации; основное производственное оборудование; технологические процессы в различных областях деятельности; технологические свойства материалов; инструменты и приспособления; основные трудовые операции; физический и умственный труд; механизация и автоматизация труда; станки и машины; наукоемкость непроизводственной сферы; технологическая подготовка и организация производства; сбыт и продажа продукции; рынок товаров; жизненный цикл изделий; технико-экономические и социальные показатели эффективности непроизводственной сферы; фирменный стиль; художественное конструирование изделий промышленности; обеспечение безопасности труда; экология производства; кадры, их квалификация и подготовка; общественная деятельность; предпринимательская деятельность, малый бизнес, спорт, хобби и др.

Таким образом, большую часть информационного обеспечения профессионального самоопределения школьников по трем направлениям осуществляется преподаванием технологии при отражении таких аспектов как:

- раскрытие тезауруса;

- технико-экономические и социальные показатели перспективных технологий;

- экологические вопросы развития техники и технологии;

- наукоёмкость перспективных технологий:

- характер труда работающих и требования к квалификации, профессионально важные качества работников;

- рациональная организация и культура труда;

- пути получения профессионального образования;

- проектная деятельность учащихся;

- рационализация, изобретательство, техническое и художественное творчество;

- выполнение различных технологических и профессиональных проб;

- диагностирование профессионально значимых качеств личности;

- оценивание информационной обеспеченности и интеллектуальной подготовленности учащихся для решения практических задач заданного уровня сложности.

Однако концепция профильного обучения в целом исходит из многообразия форм его реализации. Кроме рассмотренного, возможны и другие варианты профильного обучения, в частности, возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, в том числе и средней школы, при которой учащимся предоставляется возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание не только на уроках по профильному предмету, а посредством разнообразных форм образовательного процесса - дистанционные курсы, факультативы, экстернат - а также за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего профессионального образования и др.). Это позволит старшекласснику-школьнику при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, что обеспечит наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.

Таким образом, можно выделить несколько вариантов, назовем их моделями, организации профильного обучения.

1. Модель внутришкольной профилизации

В этом случае школа может быть однопрофильной (реализовывать только один избранный профиль) или многопрофильной (организовывать несколько профилей обучения), при этом школа в целом может не быть ориентирована на конкретные профили, однако за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам (в том числе в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные.

2. Модель сетевой организации

В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов других образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах:

- первый вариант связан с объединением нескольких школ вокруг одной из них, обладающей достаточным материальным и кадровым потенциалом, которая выполнит роль «ресурсного центра». В это случае каждая школа данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую она способна реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр»;

- второй вариант основан на кооперации общеобразовательной школы с учреждениями дополнительного образования. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где они учатся, но и в любой их кооперированных образовательных структур. Это могут быть курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и т.п.

Предлагаемый подход, как видим, не исключает возможности существования и дальнейшего развития универсальных (непрофильных) школ и классов, не ориентированных на профильное обучение и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений (хореографическим, музыкальные, художественные, спортивные школы, школы-интернаты при крупных вузах и др.).

Очевидно, что любая форма профилизации обучения ведет к сокращению инвариантного компонента. В отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные - на базовом уровне, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, инвариантные и вариативные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологичяебского и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).

Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Напоимео. (Ьизика. химия, биология - поосЬильные поелметы в

У 1 1 ' А ' ' XJL 1 ' • естественно-научном профиле; литература, русский и иностранные языки - в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. — в социально-экономическом профиле и т.д.

Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения. Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.

Вариативные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы.

Вариативные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, вариативный курс «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие вариативные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле, курсы «Химические технологии», «Экология» и др. в естественно-научном профиле. Количество вариативных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По вариативным курсам единый государственный экзамен не проводится. При этом примерное соотношений объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и вариативных курсов определяется пропорцией 75:15:10.

Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и вариативных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию. Во многих случаях это потребует реализации нетрадиционных форм обучения, создания новых моделей общего образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чернышов, Александр Александрович, 2002 год

1. Земля и человечество. Глобальные проблемы. Серия «Страны и народы». -М.: Мысль, 1990

2. Цразль Ю.А., Ровиксхий Ф.Я. Берегите биосферу.- М.: Педагогика, 1987 Киталович Б. Планета и цивилизация в опасности. М.: Мысль, 1985 Страны, хозяйства, люди. Сост. А.П.Кузнецов - М.: Просвещение, 1988 Страны мира: Справочник, 1996

3. Данная программа позволяет увидеть педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективной работы профильных классов. (Они подробно описаны нами в параграфе 4 данной главы).1. Выводы по второй главе:

4. Учитывая все вышеизложенное, нами предлагается модель профильного обучения в общеобразовательной школе, включающая соотношение интегративных модулей обучения.

5. Аудиторные занятия органично дополняются внеаудиторной работой. Это и знакомство с предполагаемым местом работы, и лабораторные занятия, и экскурсии и «круглые столы» с представителями той или иной профессии.

6. Значительная часть выпускников школы, ориентирующаяся на современный рынок труда, ожидает от образования реальных знаний о характере профессионального труда на основе личного опыта.

7. Стремительные технологические и социальные изменения требуют и изменений образовательных, необходимо, чтобы довузовская подготовка старшеклассников обеспечила возможность дальнейшего саморазвития, а также успешную адаптацию к обучению в Вузе.

8. В процессе исследования мы выявили условия массовой профилизации старшей ступени, которые состоят в следующем:

9. Для сочетания единой общей основы среднего образования с профильным обучением в основу модели профильного обучения положены следующие составляющие: базовый, инвариантный и вариативный компоненты.

10. Базовый обеспечивает формирование общей грамотности обучающихся, их социализацию. Инвариантный преемственность общеобразовательных программ и программ профессионального образования. Вариативный - профессиональную направленность.

11. Учитывая все вышеизложенное, нами предлагается модель профильного обучения в общеобразовательной школе, включающая соотношение интегративных модулей обучения.

12. Аудиторные занятия органично дополняются внеаудиторной работой. Это и знакомство с предполагаемым местом работы, и лабораторные занятия, и экскурсии и «круглые столы» с представителями той или иной профессии.

13. Для реализации профильного обучения в рамках общеобразовательной школы необходимо выявить педагогические условия, обеспечивающиеomrofifTUDunpTL гтриилгп гтг*г»1ти? ирттт очгпалг Т/ГАДЫ аппаштра1

14. В ходе эксперимента, проводимого на базе школы № 10 г.Коврова, нам представилась возможность выявить тенденции современного состояния профильного обучения, разработать модель профильного обучения.

15. Успешность эксперимента и исследования, представленные в данном диссертационном исследовании позволяют сделать следующие выводы:

16. Разработка содержания программ должна опираться на принципы: гуманизации, экологизации, междисциплинарной интеграции, проблемности, системности, дифференциации.

17. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336с.

18. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 201с.

19. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. Л., 1967. — 245с. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.-380с.

20. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 336с.

21. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный щ, курс. Кн. 1. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 567с.

22. Андреев В.И, Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. Школа, 1981. - 240с.

23. Асмолов А.Г., Ягодин Г.Л. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития)// Вопросы психологии. 1992. - №1-2.

24. Астафьева Н.и. Дидактическая система информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений и научно-методические подходы к её реализации/ Под науч. ред. А.П.Беляевой. СПб., 1997. - 176с.

25. Ахмадуллин Л.З., Загидуллина Г.М. Довузовское образование проблемы и перспективы развития / Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции по проблемам довузовского образования и подготовки абитуриентов. - М., 2000. - С. 17-19.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. - 254с.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. Основы). М., 1982. - 192с.

28. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 191с.

29. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип// Проблема человека в современной философии: Сб. статей. М.: Наука, 1978. - С.159-177.

30. Батышев С.Я. Задачи системы профессионального образования в условиях развития рыночной экономики. М.: Педагогика, 1993. - 198с.

31. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994. -М., 1995.- 121с.

32. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций: 4.1. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК» 1996. - 318с.

33. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика. 1993.

34. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1980.

35. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989. - С. 254-535.

36. Берулова Н. М. Гуманизация образования: направление и проблемы// Педагогика. 1996. - № 4. - С.21-22.

37. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.-304с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

39. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. - 144с.

40. Блауберг И.В., Садовсий В.Н. Юдин Э.Г. Системный подход: Предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969. - 268с.

41. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Сов. педагогика. 1994. - №3. - С.123-128.

42. Бодалаев А.А. Психология о личности. М., 1988. - 188с.

43. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. М., 1979. - 40с.

44. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности // Психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. - 231 с.

45. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки. Автореф.дис.докт.психол.наук. -М., 1999. -46с.

46. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999. - 137с.

47. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 412с.

48. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Алма Матер: (Вестник высшей школы). 1997. - №4. - С. 12.

49. Бушмарин И. Н. Современный капитализм: развитие трудовых ресурсов творческого типа // МЭ и МО. 1990. - № 2. - С.25-28.

50. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. -159с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М., 1982. - т.1. - 487с.; т.2. - 504с.; т.З. - 367с.; т.4. - 432с.; т.5. - 369с.; т.6. - 397с.

52. Галагян А. И. Связь высшего образования и производства в странах Запада // Экономические науки. 1991. - № 3.

53. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Педагогика, 1986. - 1 Юс.

54. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 197с.

55. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М., 1979,- 160с.

56. Голубева М.В. К вопросу о роли социальной сферы в развитии личности. // Личность и образование: психологическая поддержка развития. г.Шуя, 1999.- С.52-58.

57. Гордеева Н.Н. Педагогические особенности профессионального становления учащихся лицея: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1997.- 124с.

58. Громкова М. Т. Адаптация незанятого населения к изменяющимся социальным условиям. М., 1994. - 61 с.

59. Громкова М. Т. Если вы преподаватель. Позиция. модели. технологии. - М., 1998. - 152 с.

60. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992. -60с.

61. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 112с.

62. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 136с.

63. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. - 136с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 239с.

65. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

66. Даниличева Н.А., Балакирева Л.А. Психология профессионального выбора. СПб, 1998. - 105с.

67. Данилов М.А. Процесс обучения// Основы дидактики/ Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967.

68. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -336с.

69. Донцов А.И. Самосовершенствование личности. Р.-Д., 1977. - 123с.

70. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. - 127с.

71. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

72. Закон РФ "Об образовании" М., 1996. 64с.

73. Зеличенко А.И., Шмелев А.Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора // Вестник МГУ. Психология, 1987, №4. С.21-25.

74. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ.// Педагогика, 1993. №4. - С. 106-110.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. М., 1999. - 384с.

76. Зорина Г.И. Формирование содержания образования в профессиональном лицее туристского профиля: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -М., 1998,- 145с.

77. Каверина Р. Д. Психологическая систематика профессий типа «человек-человек» в целях профессиональной ориентации: Автореф. дисс. канд. психол. наук. JL, 1981. - С. 16-24.

78. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

79. Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений: Метод, материалы. СПб,: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. -17с.

80. Кальней В.А., Кузнецов В.М., Роговский Ю.М. Подготовка молодёжи к труду в системе непрерывного образования. М., 1994. * \

81. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М., 1989. - 64с.

82. Квартальное В. А. Гуманитарные проблемы развития туризма: история и современность // Туризм: теория и практика: Избр. труды: В 5 т. — М.: Финансы и статистика, 1998. Т. 1. - 286 с.

83. Квартальное В.А., Солодухин И.Д. Методика и педагогика профессионального обучения и подготовки специалистов для целей туризма в России. Из опыта образовательных учреждений социального туризма 1987-1997 гг. М., 1997. - 214с.

84. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С.24-32.

85. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. - 222с.

86. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-Ш ' профессиоведа // Психологический журнал, 1994, №4. С. 130-136.

87. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. - 255с.

88. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. - 391с.

89. Ковалев В.И. Профессия и ее мотивация // Психологические вопросы профессиональной пригодности. — Вильнюс, 1981. С.53-56.

90. Кравченко А.И. Социология. М., 2001. - 218с.

91. Крягжде С.И. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс, 1981.- 131с.

92. Кузьмин Н.Н. Коммерческое образование в России конца 19 нач. Ф 20в.в.//Актуальные проблемы профессионально-техничекого образованияв СССР. Горький, 1978. - 129с,

93. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.- 114с.

94. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172с.

95. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 54с.

96. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспектыразвивающего образования// Педагогика. М., 1997. - №1.

97. Леднева О.В. Динамика формирования профессиональной направленности в техническом вузе // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. Волгоград, 1989. - С. 163-167.

98. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М., 1978.

99. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высш.школа, 1991. 224с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.- 304с.ft

101. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 185с.

102. Лернер П. С. Новые педагогические технологии // Триместр. 1996. - № 1.• -С. 32-35.

103. Личность и прогнозирование/ Под ред. Л.А.Регуш. Л., 1989. - 84с.

104. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений// Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1979.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.-444с.

106. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

107. Маркевич И. В. Роль личностного фактора в современном инновационном процессе (на примере развитых капиталистических стран):щ Автореф. дисс. канд. экон. наук. М., 1995.

108. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь, 1971, — 120с.

109. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. -Пермь, 1990.- 110с.

110. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/ Под ред. Е.А.Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448с.

111. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М., 1981.- 120с.

112. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981. - 176с.

113. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1997. - 320с.

114. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. -М., 1956.- 184с.

115. Неймарк М.С. Психология воспитания // Возрастная и педагогическая психология. М., 1973. - С.230-263.

116. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. - 130с.щ

117. Новиков A.M. Профессиональное образование в России: Перспективы развития. М., 1997. - 254с.

118. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М.,2000, 71с.

119. ЮЗ.Озина А. М. Организационно-экономические основы функционирования системы профессионального образования (региональный аспект): Автореф. дисс. д-ра экон. наук. М., 1996. - 41 с.

120. Оконь В. Процесс обучения. М., 1962. - 171с.

121. Орлов В.И. Содержательная учебная информация.// Педагогика. М. — 1997,- №1. - С. 17-19.

122. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся// Педагогика. М.- 1997. - №2. - С.24-26.

123. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.,1987. -123с.

124. Основы дидактики / Под ред. Б=П= Есипова, М,5 1967. - 472с.

125. Педагогика / Под общей редакцией Г. Нойнера, Ю.К Бабанского М., 1984.-341с.

126. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. - 255с.

127. Платонов К.К. Структура развития личности. М., 1986. - 255с.

128. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей. М., 1991. - 73с.

129. Подготовка кадров для рыночной экономики: Образовательные программы Морозовского проекта. М., 1996. - 223 с.

130. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук: Материалы для сравнительного анализа. М.: Госкомитет РФ по высшему образованию, 1995. - 88 с.

131. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960. - 352с.

132. Помелов О. П., Яценко В. Е. Квалифицированные кадры в условиях перехода к новым экономическим отношениям // Экономика высшей школы: Обзор Инфор./НИИВО. М.,1992. Вып. 3.

133. Пономаренко Б. Т. Профессиональное образование: Опыт, противоречия и тенденции реформирования. М.: Изд-во Российской академии государственной службы при Президенте РФ, 1995.

134. Профессиональное образование. Энциклопедический словарь. Брокгауз и Евфрон. Т.50. СПб., 1898. - 568с.

135. Психологические аспекты подбора и проверки персонала./ Составитель Литвинцева Н.А. М.5 1997. - 400с.

136. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Радугина. М., 1999.-256с.

137. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и её социально-философский смысл. М.: Плолитиздат, 1984. - 141с.

138. Ростунов А.Г. Формирование профессиональной пригодности. Минск, 1984. 176с.

139. Сейтешев А.П= Пути воспитания профессиональной направленности личности учащихся. М., 1974. - 285с.

140. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием.-4.1. Системное видение образования. Челябинск: ЧГТУ, 1994.-159с.

141. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.- 150с.

142. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 224с.

143. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1979. - 335с.

144. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984. - 217с.

145. Степанов А.А. Психология деятельности/Юбщая психология / Под ред. В.В.Богоявленского и др. М., 1998

146. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. пособие. М., 1980. - 46с.

147. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1998. -288с.

148. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -343с.

149. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930. -240с.

150. Ушинский К.Д. и русская школа: Беседы о великом педагоге/Под общей ред. Е.Белозерцева. М. : «Роман-газета», - 1994, 192с.

151. Философский энциклопедический словарь/ Гл. ред Л.Ф.Ильичёв и др. -М.: Сов.Энцикл., 1983. 839с.

152. Философско-психологические проблемы образования/ Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.- 176с.

153. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности// Вопросы философии. 1989. -№2. - С.35-38.

154. Халаджан Н. Н. Авторизованное образование. М., 1992. - 224 с.

155. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1982, — тЛ, — 406с.; т.2. - 351с.

156. Хьелл JI. и Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. - 608с.

157. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические произведения. М., 1953. - 772с.

158. Шавир П.А. Преемственность профессионального самоопределения студентов и старшеклассников //Советская педагогика, 1983, №1. С.86-89.

159. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М., 2000. 320с.

160. Шкаликов B.JL, Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности // Психологический журнал, 1984, №5. С94-103.

161. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности // Сов. педагогика, 1983, №11. с.48.

162. Щукина Г.И. К вопросу о месте познавательного интереса в направленности личности школьника // О нравственном воспитании школьников. JI., 1968. - 153с.

163. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 317с.

164. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М., 0 1986.- 155с.

165. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы. М., 1999.-96с.