Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Коноплева, Алла Николаевна

• Коноплева, Алла Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коноплева, Алла Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРИЧИННО-СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕ

МЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1 .Современные представления об интегрированном обучении.

1.2. Коррекция развития детей с психофизическими нарушениями: современные подходы.

1.3. Психолого-педагогические аспекты социального развития детей с психофизическими нарушениями.

ГЛАВА 2. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ.

2.1. Концепция и методика исследования.

2.2. Законодательно-правовые основы интеграции.

2.3. Состояние интегрированного обучения в Республике Беларусь.

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮ-ЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ.

3.1. Теоретическая модель совместного коррекционно-раз-вивающего обучения.

3.2. Особенности содержания коррекционной работы в условиях интеграции.

3.3. Эффективность интегрированного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями»

Наличие значительных социально-экономических преобразований в обществе, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признания права каждого ребенка на получение образования, адекватного его познавательным возможностям и требованиям времени, делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с психофизическими нарушениями и интеграции их в общество. Современные исследования, близкие к проблеме интеграции в содержательно-смысловом направлении, позволяют считать диссертационное исследование актуальным, что определяется: а) сменой менталитета общества и признанием «общества всех» и «образования всех»; б) сменой образовательной парадигмы, предполагающей приобретение учащимися реальных прав субъектов образовательного процесса, обеспечивающего им личностное развитие и социализацию; в) вхождением в мировое образовательное пространство, что способствует переосмыслению имеющегося опыта и развитию новых педагогических идей и подходов.

Вопросы сложной структуры психофизического нарушения и социогенных потребностей ребенка, компенсации и коррекции имеющихся отклонений, личностно-деятельностного и интегра-тивного подходов к обучению нашли отражение в исследованиях П.К.Анохина, Л.С.Выготского, К.С.Лебединской, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, В.И.Лубовского, Н.Н.Малофеева, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович и др.

При определении темы научного поиска внимание было сосредоточено на исследованиях, обосновывающих возможность интегрированного обучения при условии раннего выявления нарушений у ребенка, опоры на его потенциальные возможности и обеспечении коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Л.П.Григорьева, Н.М.Назарова, О.С.Никольская, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, Л.И.Тигранова, Г.С.Шевченко, Л.М.Шипицина, Н.Д.Шматко); в Республике Беларусь - С.С. Бубен, Т.В. Варенова, Т.А. Григорьева, В.П. Гриханов, З.Г. Ермолович, М.Е. Кобринский, Т.Л. Лещинская, В.А. Шинка-ренко.

Вместе с тем необходимо констатировать, что процесс интеграции не получил должного научного обоснования, завершенного нормативно-правового подкрепления, удовлетворительного учебно-методического обеспечения. В специальных исследованиях не получила освещения целостная модель интеграции с учетом антропологической концепции образования, различных познавательных возможностей нормально развивающихся школьников и учащихся с психофизическими нарушениями, актуальных задач формирования положительного межличностного общения, обогащения социального опыта детей с психофизическими нарушениями и подготовки их к независимому самостоятельному образу жизни.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-методических и организационно-содержательных основ интегрированного обучения, акцентирование внимания на положительных сторонах обучения в специальных школах-интернатах (школах), отсутствие целостного представления о реализованном и нереализованном потенциале осуществляемого специального образования и потребность в интенсификации формирования социально-бытовой компетенции учащихся стали основой для выполнения данного диссертационного исследования.

Связь работы с крупными научными программами, темами. Диссертационное исследование выполнено в отделении коррекционной педагогики и психологии Национального института образования Министерства образования Республики Беларусь в рамках научных тем: «Организационно-методические направления реформирования современного специального образования (1998— 2003 гг., государственный регистрационный номер 19991321) и «Научно-теоретическое и программно-методическое обеспечение обучения, воспитания, социальной реабилитации детей с особенностями психофизического развития» (1999—2001 гг., государственный регистрационный номер 19991325) в соответствии с Законами Республики Беларусь «О правах ребенка», «Об образовании в Республике Беларусь» и подпрограммой «Дети-инвалиды» президентской программы «Дети Беларуси».

Цель исследования - разработать целостную модель образовательной интеграции с учетом задач социализации и интеграции в общество учащихся с психофизическими нарушениями, выявить и обосновать структурно-содержательные особенности интегрированного обучения.

Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:

1. Выявить основные тенденции развития взглядов на проблему интегрированного обучения и обосновать исходные теоретические предпосылки исследования.

2. Проанализировать процесс образовательной интеграции в Республике Беларусь и определить структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями.

3. Разработать и апробировать целостную модель интегрированного обучения, обеспечивающего социализацию и формирование навыков самостоятельной жизни учащихся с психофизическими нарушениями.

4. Разработать и апробировать комплекс учебно-методических материалов для педагогов, родителей и учащихся с учетом специфических задач интегрированного обучения.

Цель и задачи исследования определили его объект и предмет.

Объект исследования - процесс интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями.

Предмет исследования - организационные и психолого-педагогические условия эффективности интегрированного обучения.

Гипотеза исследования. Исходя из положения о деятельно-стной и средовой обусловленности развития детей с психофизическими нарушениями, можно предположить, что выявление адекватных путей, форм, средств интегрированного обучения активизирует овладение учащимися навыками межличностного и делового общения, сотрудничества, улучшит процессы абилитации и реабилитации, формирование социально адаптированной личности.

Прогнозировалось, что образовательная интеграция окажется возможной и эффективной при выполнении следующих условий: создании нормативно-правовой базы с определением объективных оснований для финансового, кадрового и материально-технического обеспечения интегрированного обучения; обеспечении педагогом-дефектологом разнообразных коррекционно-образовательных услуг, определяемых потребностями интегрируемых учащихся; использовании специальных программ и учебников, отражающих комплексную ориентацию на коррекцию имеющихся отклонений в развитии, актуализацию компенсаторных механизмов, практическую и социальную направленность учебного процесса.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения гуманистической психологии и педагогики об удовлетворении социогенных потребностей ребенка как условии его интеллектуального развития и успешной интеграции в общество; культурно-историческая теория развития высших психических функций и положение об общности закономерностей развития обычного ребенка и ребенка с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский); концепция опосредованности развития личности ее деятельностной позицией и средой обитания (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Теоретической основой исследования послужили концепции целостного педагогического процесса и единого образовательного пространства (В.С.Ильин, М.Е.Кобринский); концепция адаптивной школы (Е.А.Ямбург); концепция гуманно-личностного педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили).

Методы исследования. Для реализации поставленной цели и обусловленных ею задач использовался комплекс методов, включающих теоретическое, причинно-системное исследование проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе; эмпирическое исследование (открытое наблюдение за реальным образовательным процессом, беседа, анкетирование и интервьюирование, индивидуальная и групповая рефлексия, педагогическое проектирование, экспериментальное обучение).

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996—1997 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике в Республике Беларусь и за рубежом с целью определения гипотезы исследования, имеющихся достижений и сложностей, продуктивных идей, которые могут быть апробированы и внедрены в систему образования; анализировалось программно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в массовой и специальной школах; проводилось сравнительное изучение нормативно-правовой документации, регламентирующей процесс интеграции в странах ближнего и дальнего зарубежья; разрабатывались методика и программы экспериментально-педагогической работы.

На втором этапе (1997—1998 гг.) определялись концептуальные подходы к организации интегрированного обучения на основе изучения и обобщения регионального опыта, апробации отдельных идей в специальных и массовых образовательных учреждениях. Проводилось констатирующее исследование, обсуждались пробные материалы на курсах педагогов-специалистов в области коррекционной педагогики и учителей младших классов общеобразовательных школ.

На третьем этапе (1998—1999 гг.) с целью проверки новых подходов к коррекционной работе в условиях интеграции проводились экспериментальные занятия с широким их обсуждением, на основе учета внесенных предложений разрабатывались новые программно-методические материалы, создавались учебно-методический комплекс «Мы учимся и развиваемся», методические пособия для родителей «Если ребенок особенный.» (в трех частях), определялась результативность внедрения новых подходов.

Четвертый этап (1999—2000 гг.) носил обобщающий характер и включал анализ и систематизацию материалов анкетирования, уточнение и проверку экспериментальных данных в регионах Беларуси, а также оформление диссертации, апробацию и экспертную оценку теоретических положений и научно-методических рекомендаций в Академии последипломного образования через систему курсовой переподготовки и в Национальном институте образования с участием практических работников системы образования.

Научная новизна и теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что:

• впервые проанализировано состояние интегрированного обучения в регионах Беларуси, изучен процесс осмысления и развития образовательной интеграции белорусскими педагогами;

• научно обоснованы сущностные характеристики целостной модели образовательной интеграции; модель разработана и экспериментально апробирована;

• определены структурно-содержательные особенности интегрированного обучения на основе психолого-педагогического анализа экспериментального образовательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результатом его является:

• внедрение целостной модели образовательной интеграции;

• определение и использование приоритетных организационных модулей интегрированного обучения;

• разработка нормативных документов, регулирующих организацию и осуществление интегрированного обучения;

• создание банка данных о детях с психофизическими нарушениями и основных показателях развития системы специального образования в Республике Беларусь;

• разработка методического обеспечения для интегрированных образовательных структур и обычных школ;

• введение спецкурса «Педагогика интегрированного обучения» для подготовки и переподготовки педагогов-специалистов и учителей классов интегрированного обучения.

Все это позволит интенсифицировать процессы интеграции, будет способствовать успешной адаптации учащихся с психофизическими нарушениями и их включению в общество.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методики исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, обеспечивающихся пролонгированно-стью исследования, апробацией и эффективным использованием оригинальных учебных и научно-методических материалов в условиях обучения.

Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании и организационно-экспериментальном обеспечении интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями, научно-методическом обосновании коррекционно-обучающей работы, включающей в качестве обязательного компонента реаби-литационно-педагогическое воздействие по обеспечению нормального социального развития и гармонизации человеческих отношений. Предложенная модель коррекционной работы позволяет осуществлять профилактику дисгармоничных социальных отношений, возникающих в условиях специальной школы-интерната или совместного обучения с нормально развивающимися школьниками. Исследование представляет собой обобщение собственного многолетнего опыта работы с незрячими школьниками и результаты экспериментального авторского поиска.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета отделения коррекционной педагогики и психологии Национального института образования (1998-2000); курсах переподготовки и повышения квалификации учителей, воспитателей и руководителей специальных школ и образовательных учреждений интегрированного профиля в Академии последипломного образования (Минск, 1999-2000), курсах учителей начальных общеобразовательных школ (Могилев, 1997-1998). Материалы исследования обсуждались и были одобрены на коллегиях Министерства образования Республики Беларусь, международных конференциях: «Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития» (Гомель, 1998); «Жестовый язык в современной специальной школе» (Минск, 1999); «Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребенка» (Минск, 1999); региональных конференциях и семинарах в г. Бресте, Витебске, Гомеле, Гродно, Минске, Могилеве, Полоцке (1997-2000); Педагогических чтениях (Москва, 2001).

Опубликованность результатов. Основные положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в 18 публикациях (2 учебных пособия, 1 информационно-аналитический бюллетень, 13 статей, 2 тезисов).

Общее количество страниц опубликованных материалов -304 (17,9 печ. л.).

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

7. Организация интегрированного обучения требует создания благоприятной социальной ситуации для развития детей с психофизическими нарушениями и обеспечения им равноправия в получении образовательных услуг.

2. Целостная модель образовательной интеграции, которая раскрывает условия эффективности интеграции, основывается на системно-комплексном и личностно ориентированном подходах, отражает структурно-функциональную и социальную направленность образовательного процесса, воплощает организацию обучения с учетом познавательных возможностей, среды обитания и перспектив жизнедеятельности интегрируемых учащихся, обеспечивает усвоение объективированных отношений между людьми.

3. Структурно-содержательными особенностями интегрированного обучения являются: использование адекватных и специфических форм организации образовательной интеграции, обеспечение средовой и событийной общности, усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения и его направленности на формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармонизацию межличностных отношений в детском коллективе.

4. Важнейшим условием эффективности образовательной интеграции является коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование у нормально развивающихся учащихся адекватных представлений о сверстниках с психофизическими нарушениями, моделирующая личностно ориентированное взаимодействие учащихся, нацеленная на сглаживание последствий познавательной, социальной и эмоциональной депривации.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных литературных источников. Общий объем диссертации 161 е., в их число входят 11 таблиц, 3 схемы, 4 приложения. Список использованных источников составляет 202 наименования (из них — 12 — на иностранных языках).

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Коноплева, Алла Николаевна

Выводы

Обществом все больше осознается значимость интегрированного (совместного) обучения детей, имеющих психофизические нарушения, и детей, не имеющих этих нарушений, с оказанием дополнительных коррекционно-образовательных услуг при участии педагогов-специалистов. Интеграция рассматривается с позиции признания равных прав на образование лиц с нарушениями в развитии и уважения их человеческого достоинства. В процессе анкетного опроса учителей массовых школ и образовательных структур интегрированного профиля получены результаты, свидетельствующие о том, что более 88,7 % опрошенных выступают за интегрированное обучение и положительно оценивают его перспективы.

Изучение и сопоставление успеваемости учащихся до интеграции и в условиях интеграции убеждает, что обучение в разноуровневом коллективе создает благоприятные условия для усвоения программного материала учащимися и овладения обобщенными учебными умениями. Слагаемыми успеха являются: меньшая наполняемость класса; доминирующие групповая и индивидуально-групповая формы проведения занятий; личностно ориентированный и деятельностный характер учебного процесса; своевременная коррекция знаний, познавательных процессов, социального поведения.

Учителя, работающие в классах интегрированного обучения, осознают недостаток специальной подготовки для осуществления коррекционно-педагогической деятельности. Прослеживается устойчивая тенденция к конкретизации содержания коррекционно-педагогического процесса, овладению конкретными методиками и приемами, направленными на преодоление учебных затруднений и недостатков в развитии и поведении учащихся.

Полученные данные свидетельствовали об изменениях, произошедших в мотивации приемлемости и неприемлемости интегрированного обучения. По сравнению с 1997 годом в сознании учительства произошли огромные сдвиги. Отношение к интегрированному обучению вытесняется оценкой созданных условий для детей с нарушениями в массовой школе, конкретизируются средства достижения более полной и эффективной интеграции: "обеспечить школу необходимыми специальными учебно-методическими материалами и дидактическими средствами", "устранить барьеры в ученических взаимоотношениях в связи с различными критериями их оценивания", "создать условия для трудовой и профессиональной подготовки", "сделать постоянными семинары педагогов, работающих в классах интегрированного обучения". Общие замечания о неподготовленности общества и общеобразовательной школы к интеграции заменяются конкретными предложениями по обеспечению многоаспектного и полифункционального коррекционно-развивающего обучения.

Вместе с тем нельзя не заметить, что изменение содержания учебно-воспитательного процесса в условиях совместного обучения остро поставило вопрос о специальной профессиональной подготовке учителей, без чего затруднены: выявление индивидуальных особенностей, определение направлений коррекционной работы. Учителя общеобразовательной школы проявляют готовность и желание овладеть методикой коррек-ционно-педагогической работы с детьми, имеющими психофизические нарушения.

В качестве важных условий успешной интеграции выдвигается обеспечение учителей специальной методической литературой, четкая организация их деятельности школьной администрацией. Обмен имеющимся опытом отражает деятельность учителей по созданию в классах совместного обучения атмосферы доверия. Ученикам помогают увидеть проблемы детей с нарушениями в развитии и пробуждают у них желание помочь. Важное значение имеет позиция взрослых, родителей, которые влияют на оценочные суждения и оптимизацию детских взаимоотношений.

Как недостаток интегрированного обучения, отмечается отсутствие в современных условиях целостной стратегии интегрированного обучения, охватывающей детей дошкольного и старшего школьного возраста. С детьми, имеющими нарушения в развитии, и обычными детьми иногда проводятся только отдельные совместные уроки и внеклассные мероприятия. Взаимодействие учителя с учащимися характеризуется "дискретностью", отсутствием продуманности, целостности и системности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема образования человека с психофизическими нарушениями является ведущей проблемой современного образования, имеет всеобъемлющий характер, так как затрагивает интересы всего общества и рассматривается с позиций философского миропонимания, нравственного отношения и психолого-педагогического конструирования. Иммануил Кант подчеркивал, что вопрос о человеке является интегральной проблемой философии. Если этот человек имеет психофизические нарушения, то тем более требуется педагогически ориентированный научный синтез знаний.

Сложность образования лиц с психофизическими нарушениями отягощена взаимодействием их природных, часто генетически обусловленных задатков и внешних, социально обусловленных влияний. При рассмотрении проблемы интеграции прежде всего осознается ответственность за создание условий для полноты самореализации ученика с психофизическими нарушениями и без нарушений и обеспечение предпосылок для совместной жизни и деятельности. С этих позиций проблема совместного обучения детей является не столько педагогической, сколько философской, правовой, нравственной, так как отражает замыслы по равноправному включению каждого человека в жизнь общества, в процесс усвоения объективированных отношений между людьми. Общество не существует само по себе, независимо от человеческих личностей и групп. Развитие общества принципиально обусловлено тем, насколько созданы благоприятные условия для образования его индивидуумов. Ведь недаром говорим, что по отношению к женщинам и инвалидам судят о духовных силах общества. Полноценное образование лиц с психофизическими нарушениями рассматривается нами как сущностная основа бытия общества. Социально-экономические преобразования в Республике Беларусь сделали возможным не только обсуждение проблемы интеграции, но и практическую реализацию идей интегрированного обучения в нашей социальной среде, которая отличается противоречивостью, динамичностью и сложностью. Вводимое образовательное новшество - интегрированное обучение предполагает и определенные материальные затраты, и переориентацию деятельности учителей массовых школ и педагогов специального образования. Перестройка специального образования затрагивает интересы многих: детей, родителей, учительства.

Осуществление интеграции - это не дело одного дня или года. Меняется социальное отношение к специальному образованию, что требует постепенности, осторожности, обдуманности, практической ориентированности на нашу непростую действительность, прагматического прогнозирования с учетом многообразия факторов.

Наше исследование отражает пристальное внимание к человеческой субъективности, к личности ребенка с психофизическими нарушениями. Мы принимаем во внимание, что на развитии ребенка сказываются не только сенсорные нарушения, органические поражения мозга, но и социальная ситуация развития, которая может деформировать личность, усугублять имеющиеся отклонения. Отмеченное потребовало особого внимания к созданию благоприятной среды в условиях массовой школы. Таким образом, рассматриваемая проблема является значимой как с точки зрения создания благоприятной социальной ситуации развития для ребенка с психофизическими нарушениями, так и с точки зрения обеспечения равноправия в системе социальных отношений [71; 76; 81].

2. Сформулированы, реализованы и подтверждены результатами формирующего эксперимента новые подходы к содержанию образования в условиях интеграции: личностно-деятельностный подход к обучению; поддерживающий характер коррекционно-развивающего обучения; оптимизация социальной ситуации развития; ориентация на антропологическую концепцию оказываемых образовательных услуг.

Интегрированное обучение предполагает комплексный, системный, личностно ориентированный и индивидуализированный характер проводимой работы. Преодоление девиаций поведения, социализация учащихся, преодоление дефицитар-ности развития требуют изучения и знания не только структуры имеющегося нарушения, но уровня социально-бытовой адаптированности и коммуникативно-познавательной деятельности каждого ученика. В процессе учебных и коррекци-онно-развивающих занятий учитываются перспективы будущего развития, актуальность усвоения определенной формы социального поведения, индивидуальные предпочтения и намерения детей.

Предпринятый научный поиск позволяет положительно оценить следующие формы интеграции: классы интегрированного обучения; специальные классы в массовой школе; коррек-ционно-педагогическое консультирование как форму обучения; совместное обучение учащихся, имеющих однородные нарушения в развитии с разной степенью выраженности (интер-нальная интеграция); организация совместного отдыха, совместных физкультурных соревнований, обеспечивающих средо-вую и событийную общность. Экспериментальное обучение позволяет говорить о целесообразности выбора формы интеграции, исходя из характера психофизического нарушения, социальной ситуации развития, степени выраженности имеющегося отклонения, прогнозирования средовой общности в обозримом будущем [73; 77; 82].

3. Предпринятое исследование позволяет защищать целостную модель интегрированного обучения, отражающую современное видение учебной повседневности, системную работу по амплификации (расширению и обогащению) социального опыта учащихся, подготовке к независимому, самостоятельному образу жизни.

Социально-бытовая компетенция учащихся становится богаче по содержанию, углубляются и дифференцируются жизненные представления, дополненные ценностями, сформированными в школе и семье. Учащиеся в той или иной мере возвышаются над обыденностью и готовятся к утверждению себя в обществе в новом качестве. Исследование позволяет выделить как особо значимые составляющие данного процесса: средовую и событийную общность, развитие рефлексии, эмпа-тии, приближение знаний к основным направлениям социализации: расширение представлений об окружающем мире, социальных отношениях и собственном "Я" в структуре межличностных отношений. В разработанных стандартах социально-бытовой адаптированности реализуются задачи максимальной адаптации учащихся к жизни в обществе, подготовки к самостоятельному, независимому образу жизни. Важное место в проводимой работе занимает саногенное, готовящее к здоровому образу жизни, воспитание, развитие субъектности, адекватное обучение на основе его дифференциации, индивидуализации и адаптации к требованиям современного общества.

Рефлексия учащимися социально-бытовой адаптированно-сти (анкетирование и выполнение практических заданий по темам: "Что мы знаем о себе?", "Что мы умеем?", "Поможем иностранцу", "Наша страна") позволяет наблюдать позитивные сдвиги в подготовке учащихся и ориентации педагогов. "Предмето-центризм" заменяется на практико-ориентированное школьное обучение, на достижение уровня социально-бытовой адаптирован-ности, необходимой и достаточной для успешной социализации и интеграции в общество [75; 77; 81].

4. Содержательно-структурной особенностью в условиях интеграции является коррекция девиации взаимоотношений, что достигается: гармонизацией ученических взаимодействий; преднамеренным созданием условий для идентификации себя со сверстником, имеющим психофизические нарушения, что позволяет ощутить всю меру возникающих у него трудностей; включением учащихся в совместную деятельность, создающую благоприятные условия для самореализации; коррекцией девиаций поведения и формированием правильных взаимоотношений в условиях семьи и в ученическом коллективе.

Последующее изучение проблемы мы связываем с исследованием и уточнением особенностей интегрированного обучения на разных возрастных этапах, прежде всего в дошкольном и старшем школьном возрасте; дальнейшей разработкой и совершенствованием коррекционно-развивающих занятий в условиях интеграции и их учебно-методического обеспечения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коноплева, Алла Николаевна, 2001 год

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Университетское, 1990.560с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1980.

3. Андерсен С.Э. и Бьерн Э.Холштейн. Интеграция слепых детей в школах Дании // Перспективы. — 1983. — № 4.1. С. 97—104.

4. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968. — 548 с.

5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: Ось-89, 1998. — 224 с.

6. Бгажнокова И.М. Стандарт образования и система измерений в школе для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. -1996. — № 3. — С. 12—18.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: перевод с англ. — М.: Прамеб, 1992. —381 с.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: перевод с англ. — М., 1986. — 176 с.

9. Блейхер В.М. и др. Практическая патопсихология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. —445 с.

10. Блонский П.П. Педагогика: Избранные педагогические и психологические сочинения. — М.: Педагогика, 1979. —Т. 1.303 с.

11. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. —271 с.

12. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. В.В.Слободчикова. —Томск: Пеленг, 1992, — 89 с.

13. Бурменская Г.В. в соавт. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. — М.: МГУ, 1990.— С. 186.

14. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. — М.: Аграф, 1996. — 160 с.

15. Варенова Т.В. Система социально-педагогической реабилитации в Великобритании // Дэфекталопя. — 1996. — Вып.З. — С. 112—121.

16. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов. — М.: Филантроп, 1995. — 654 с.

17. Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы) УШ вида для детей с умственной отсталостью // Дефектология. — 1996. — № 3. — С. 19—24.

18. Временное положение об интегрированном обучении детей с собенностями психофизического развития // Дэфекталопя. — 1995. — Вып. 1. — С. 95—100.

19. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. — М: Педагогика, 1982.—Т.5. —367 с.

20. Гавриловец К.В. Воспитание человечности. — Минск: Нар. асвета, 1985. — 183 с.

21. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии: Сб. науч. тр. — М.: Наука, 1966. — С.236—237.

22. Гарбузов В.И. Нервные дети. — JL: Медицина, 1990. — 176 с.

23. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998. — 605 с.

24. Глазырина Л.Д. Коррекция речи ребенка с помощью физических упражнений. — Минск: Белпринт, 1996. — 38 с.

25. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. — М.: Академия, 1999. — 280 с.

26. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. — Калининград, 2000. — 572 с.

27. Груздов В.Е., Демьяненок Т.В. Роль диагностико-реабилитационного центра в организации интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития // Дэфекталопя. 1998. — № 2. — С. 17—21.

28. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Адукацыя i выхаванне. — 1995. — № 12. — С. 6—21.

29. Дети и насилие: Материалы международного семинара "Права ребенка: проблемы насилия над детьми", Минск, 20— 21 марта 1998 г. — Минск, 1998. — 92 с.

30. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984.— 127 с.

31. Дети с отклонениями в развитии / Сост. Н.Д.Шматко. — М: Аквариум, 1997. — 127 с.

32. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П.Пузанова. — М.: Новая школа, 1996.— 80 с.

33. Дгги з обмеженими ф!зичними та разумовими можли-востями в систем! корекщйного навчання i виховання:

34. Матер1алы мижнароднсм навуково-практично1 конференцп Кшв 27—28 травня 1997 р. / Ред. кол.: B.I. Бондар та шт. Кшв, 1997. —256 с.

35. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1981. — 176 с.

36. Ермолович З.Г., Лещинская Т.Л., Григорьева Т.А. и др. Интегрированное обучение детей с особенностями развития

37. Дэфекталопя. — 1995. — Вып. 1. — С. 103—126.

38. Если ваш ребенок не такой, как другие.: Кн. для родителей детей с ограниченными возможностями развития / Под ред. О.И.Волжиной. — М.: НИИ семьи, 1997. — 180 с.

39. Если ребенок особенный.: Метод, пособие. — Ч. 1. — Минск: Минобразование, 1999. — 76 с.

40. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у школьников. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 320 с.

41. Жызнеусю Б.П. Камунжатыуная тэхналопя навучання // Адукацыя i выхаванне. — 1994. — №2. — С. 96—100.

42. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995. — 168 с.

43. Закон Рэспублш Беларусь "Аб адукацьй у Рэспублщы Беларусь". — Мшск, 1991. — 13 с.

44. Закон Рэспублш Беларусь "Аб правах дзщящ". — М1нск: Ведамасщ Вярхоунага Савета Рэспублш Беларусь. — 1993.—№33.— С. 3—13.

45. Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? // Дефектология. — 1995. — № 2. — С. 3—8.

46. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХв. — М., 1995. — 507 с.

47. Запорожец А.В. Мышление и деятельность ребенка // Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1986.—Т. 1. —С. 191—199.

48. Захаров А.Ю. Коммуникативная направленность трудового обучения в специальной школе // Дефектология. — 1980. — №2. —С. 49—54.

49. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. — М.: АПН РСФСР, 1956.

50. Зеньковский В.В. Психология детства. — М.: Академия, 1995. — 346 с.

51. Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М.: Триволо, 1994. — 301 с.

52. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого обучещния. — М., 1961. — С. 164.

53. Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. — М.: Управление специального образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 1999.196 с.

54. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

55. Интегрированное обучение и воспитание в условиях общеобразовательных учреждений / Под ред. Т.Л.Лещинской.

56. Минск: НИО МО РБ, 1998. — 144 с.

57. Казакова Е.И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб, 1996.— С. 101—104.

58. Калинина Е.М. Концептуальные подходы к разработке модели интегрированного воспитания дошкольников с нарушением психофизического развития // Дэфекталопя. — 1997. — Вып. 7. — С. 48—54.

59. Канцэпцыя навучання i выхавання, падрыхтоую да жыцця дзяцей з недахопам! разумовага i ф1з1чнага развщця у Рэспублщы Беларусь. — Мшск: МА РБ, 1992. — 14 с.

60. Капустин А.И. Коррекционно-развивающие функции наглядности в обучении учащихся вспомогательных школ. — М.: Прометей, 1990. — 211 с.

61. Капустин А.И. Проблема дифференцированного и интегрированного обучения в истории олигофренопедагогики // Дефектология. — 1996. — № 5. — С. 41—49.

62. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М.: Роспедагенство, 1997. — 191 с.

63. Карликаускас Ю. Проблемы социальной интеграции инвалидов по зрению в Литве // Актуальные проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению: Сб. докладов науч.-практ. конф. — Минск: Полымя, 1989. —1. С. 32—37.

64. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1994. — 223 с.

65. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. — М.: Наука, 1983. —368 с.

66. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. — М.: Педагогика, 1984. — 255 с.

67. Кобринский М.Е. Теория и практика социально-педагогической поддержки детей в условиях депривации —региональная модель: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Мн., 2001. —38 с.

68. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б., Куличева Н.И. Тифлопедагогика. — М.: Педагогика, 1975. — 175 с.

69. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. — М.: ACT-ЛТД, 1997. — 160 с.

70. Коноплёва А.Н. Новые концептуальные подходы к специальному образованию в Республике Беларусь // Дэфекталопя. — 1997. — № 8. — С. 3—8 (в соавт. с Т.Л.Лещинской).

71. Коноплева А.Н. Проблемы интегрированного обучения // Дэфекталопя. — 1998. — № 1. — С. 3—8.

72. Коноплева А.Н. На пути к созданию единого образовательного пространства // Дэфекталопя. — 1998. — № 4. —1. С. 3—16.

73. Коноплева А.Н. Специальное образование в Республике Беларусь // Дэфекталопя. — 1999. — № 4. — С. 3—6.

74. Коноплева А.Н. Взаимодействий школы и семьи // Если ребенок особенный.: Метод, пособие. / М-во образования Респ. Беларусь, Нац. ин-т образования. — Минск, 1999. — Ч. 1. — С. 4-8 (в соавт. с Т.Л.Лещинской).

75. Коноплева А.Н. Гуманизация специального образования в Республике Беларусь // Развитие субъектности личности в процессе ее социализации / Под ред. Я.Л.Коломинского, С.И.Коптевой, А.К.Лобанова / БГПУ им. М.Танка. — Минск, 1999. — С. 126-134.

76. Коноплева А.Н. Семья воспитывает ребенка с особенностями развития // Если ребенок особенный.: Метод, пособие / М-во образования Респ. Беларусь, Нац. ин-т образования. — Минск, 2000. — Ч. 2. — С. 4—9 (в соавг. с Т.Л.Лещинской).

77. Коноплева А.Н. Мы учимся и развиваемся: Учеб. пособие для нач. кл. спец. общеобразоват. шк. — Минск: Нар. асвета, 2000. — 214 с. (в соавт. с Т.Л.Лещинской).

78. Коноплева А.Н. Мы вучымся i paзвiвaeмcя: Вучэб. дапам. для пачатк. кл спец. агульнаадукац. шк. — Мшск: Нар. асвета, 2000.— 214 с.

79. Коноплева А.Н. Роль семьи в воспитании ребенка с особенностями развития // Если ребенок особенный.: Метод, пособие / М-во образования Респ. Беларусь, Нац. ин-т образования. — Минск, 2000. — Ч. 3. — С. 4—7.

80. Коноплева А.Н. Отворяя двери в мир надежды II Дэфекталопя. — 2000. — № 3. — С. 3—9.

81. Коноплева А.Н. Формируем навыки независимой жизни // Дэфекталопя. — 2001. — № 1. — С. 3—11 (в соавт. с З.Г.Ермолович).

82. Коноплёва А.Н. Теория и практика интегрированного обучения //Дэфекталопя. — 2001. — № 2(23). —С. 3—14.

83. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П.Пузанова. — М., 1996. — 180 с.

84. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. —М., 1989. — 168 с.

85. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.

86. Лещинская Т.Л. Организационно-педагогические условия интеграции детей с особенностями развития в обычную школу // Дэфекталопя. — 1997. — Вып. 9. — С. 3—14.

87. Лещинская Т.Л. Организация и содержание коррекци-онно-поддерживающих занятий // Интегрированное обучение и воспитание в условиях общеобразовательных учреждений. — Минск, 1998.— С. 61—77.

88. Лещинская Т.Л. Концепция стандарта образования детей с нарушениями психофизического развития (проект) // Дэфекталопя. — 1998. — № 2. — С. 3—16.

89. Леб-система. — Минск: БелАПДИ, 1996. — 29 с.

90. Леве А. Дети с нарушениями слуха: профилактика и интеграция // Перспективы. — 1983. — № 4. — М.: Прогресс, 1983. —С. 81—88.

91. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

92. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.: Педагогика, 1978. — 224 с.

93. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1989. —97с.

94. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969. —433 с.

95. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: МГТУ, 1973. —374 с.

96. Лурия А.Р. Речь и мышление. — М.: МГУ, 1975. — 120с.

97. Любша Г.А. Стварэнне штэграцыйнага дзщячага калектыву // Дэфекталопя. — 1997. — Вып. 6. — С. 98—106.

98. Ляшчынская Т.Л. Асновы ал1гафрэнапедагогш. — Мшск: НМЦэнтр, 1996. — 63 с.

99. Маллер А.Р. Новое в организации помощи детям-инвалидам // Дефектология. — 1996. —№ 1. — С. 83—85.

100. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996. — 181 с.

101. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. — 1997. — № 1. — С. 3—15.

102. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования //Дефектология. — 1997. — № 6. — С. 3—14.

103. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 95с.

104. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1997. — 304 с.

105. Махортова Г.Х. Проблемы психологической адаптации детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы // Дефектология. — 1996. — № 4. — С. 45—50.

106. Методичш рекомендаци до вивчення учшв допоможнб1 школи. — Кшв: РНМК, 1991. — 39 с.

107. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. — 1995. — № 4.

108. Миронова Г.С. Роль кабинета коррекции в методической работе школы для детей с нарушением зрения // Дэфекга-лопя. — 1996. — № 4. — С. 48—52.

109. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. — Минск: Пралеска. 1993. - 332с.

110. Ш.Моргулис И.С. Компенсаторно-коррекционная направленность обучения и воспитания слепых и слабовидящих // Трудовая реабилитация инвалидов по зрению. — Киев, 1983.

111. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1996. — Ч. 1. — С. 28—38.

112. Научно-методические основы обучения и воспитания детей с особенностями в развитии: программно-методические материалы. — Минск: Инфотриумф, 1997. — 43 с.

113. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Ау-тичный ребенок: пути помощи. — М.: Теревинф, 1997. — 341 с.

114. Образование глухих детей и подростков. Центр полноценного общения. Копенгаген, Дания. — Париж: ЮНЕСКО, 1987.— 65 с.

115. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред.Л.В.Занкова. — М.: Педагогика, 1975. — 400 с.

116. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений II Б. П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др. / Под ред. Б.П.Пузанова. — М.: Академия, 2000. — 272 с.

117. Обучение детей с задержкой психического развития

118. Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Никашиной. — М.: Просвещение, 1981. — 200 с.

119. Основы обучения и воспитания аномальных детей

120. Под ред. А.И.Дьячкова. — М.: Просвещение, 1965. — 341 с.

121. Основы спещально1 дидактики / Под ред. И.Г.Еременко. — Кшв: Радяньска школа, 1975. — 210 с.

122. Певзнер М.С. Дети-олигофрены (изучение детей олигофренов в процессе их воспитания и обучения). — М.: АПН РСФСР, 1959. — 488 с.

123. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977. — 200 с.

124. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — 2-е изд. — М.: Флинта: Московский социально психологический институт. — 2000. — 104 с.

125. Печерский В.Г. Психолого-педагогическая профилак-' тика и коррекция токсиманического поведения умственно отсталых подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Саратов: ИППОЛиТ, 1998. — 35 с.

126. Питерси Мойра и Трилор Робин. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии // Кн. 7: Самообслуживание и социальные навыки / Пер. с анг. — М.: Ассоциация Даун Синдром, 1997. — 82 с.

127. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под. ред. А В.Запорожца, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко. — М.: Педагогика, 1982. — 336 с.

128. Праграмы для пачатковых класау спецыяльных агульнаадукацыйных школ для дзяцей з цяжюм1 парушэнням1 мовы i школ для дзяцей з загрымкай ncixi4Hara развщця. — М1нск, НМЦэнтр, 1996. — 224 с.

129. Праграмы для пачатковых класау дапаможнай школы. — Мшск: НМЦэнтр, 1996. — 237 с.

130. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учении и жизни. —М., 1990.

131. Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей: Сборник науч. тр. / Под ред. Т.А.Власовой. — М.: Изд. АПН СССР, 1985. — 122 с.

132. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой. — М.: Педагогика, 1975. — 208 с.

133. Проблемы развивающего обучения: традиции и инновации: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. 20—21 мая 1998 г. / Под ред. Л.И.Алексиной и др. — Минск: БГПУ им. М.Танка, 1998. — С. 193.

134. Программы реабилитационной деятельности детских летних оздоровительных лагерей: Научно-методический сборник в помощь организаторам летнего отдыха детей / Под ред. Г.В.Куприяновой. — М.: НИИсемьи, 1997. — 100 с.

135. Программа реализации реформы общеобразовательной средней школы в Республике Беларусь. — Минск: НИО, 1997. —30 с.

136. Психокоррекция: Теория и практика / Под ред. Ю.С.Шевченко и др. — М.: Науч.-практ. центр "Коррекция", 1995.—222 с.

137. Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева и др. — М.: Педагогика, 1971. — 446 с.

138. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями: Пособие для социальных работников, психологов, педагогов реабилитационных центров / Под ред. С.А.Беличевой. — М.: Консорциум "Социальное здоровье России", 1997. — 210 с.

139. Психотехнологии: Компьютерный психосемантический анализ и психокоррекция на неосознаваемом уровне. — М.: Изд. группа "Прогресс"—"Культура", 1995. — 416 с.

140. Раку А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. — Кишинев: Шти-инца, 1982. — 141 с.

141. Ребенок на пути в жизнь. — Минск: БелАПДИ, 1996.

142. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

143. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М.: Педагогика, 1978. — 231 с.

144. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 239 с.

145. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. — 446 с.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

147. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000. — 208 с.

148. Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления: Сб. науч. тр. —Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1984. — 140с.

149. Скороходова О.И. Как я воспринимаю и представляю и понимаю окружающий мир. — М.: Педагогика, 1972. — 242с.

150. Смагина Л.И. и др. Права ребенка. — Минск: Бел. фонд Сороса, 1997. — 147 с.

151. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М.: Педагогика, 1980.

152. Специальное образование для детей с особыми потребностями // Материалы Всемирной конф. — Касабланка, 1994. — 134 с.

153. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений (Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.) / Под ред. Н.М.Назаровой. — М.: Академия, 2000. — 400 с.

154. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. — N.Y.: UNK, 1994. — 83 с.

155. Стандарты образования детей с нарушениями психофизического развития / Под ред. Т.Л.Лещинской. — Минск: НМЦентр, 1998. — 171 с.

156. Старжынская Н.С. Беларуская мова у дзщячым садзе. — Мшск: Нар.асвета, 1995. — 159 с.

157. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Минск: Нар. асвета, 1982. — 288 с.

158. Теоретические и программно-методические аспекты коррекционной работы в условиях интегрированного обучения и воспитания: Методические материалы. — Минск: ВАЦ Минобразования, 1997. — 62 с.

159. Терминология дефектологии. — Париж: ЮНЕСКО, 1983. — 167 с.

160. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с нарушением слуха. — М.: Просвещение, 1990. — 96 с.

161. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

162. Усанова О.Н. Социальная психология: Система психологического изучения аномальных детей / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина. — М., 1990. — 200 с.

163. Феоктистова В.А. История советской тифлопедагогики и школы слепых и слабовидящих. — СПб., 1980.

164. Феоктистова В.А. Совершенствование обучения слепых младших школьников ориентировке в пространстве // Дефектология. — 1987. — № 4. — С. 14—23.

165. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М.: Просвещение, 1981. — 240 с.

166. Френе С. Избранные педагогические сочинения: перевод с франц. / Под ред. Б.Л.Фульфсона. — М.: Прогресс, 1998.302 с.

167. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997. — 608 с.

168. Фуряева Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии // Дэфекталопя. — 1999. — № 1. —1. С. 64—71.

169. Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. — Минск: Тесей, 1999. — 160 с.

170. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка.

171. М.: Просвещение, 1964. — 388 с.

172. Ховард Д. Школа завтрашнего дня. — М.: Моск. центр межнац. и сравн. обр., 1992. — 20 с.

173. Цветкова Л.С. Афразия и восстановительное обучение. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

174. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — М.: Роспедагентство, 1998. — 126 с.

175. Чудновский B.C. и др. Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением. — Ставрополь, 1993. — 141 с.

176. Чэчат В.У. Педагопка сямейнага выхавання: Тэарэтыка-метадалапчны аспект. — Мшск: HIA, 1996. — 195 с.

177. Шведская общеобразовательная школа и учащиеся-инвалиды // Материалы Стокгольмского университета. — Стокгольм, 1996. — 17 с.

178. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. — 1996. — № 1. — С. 17—25.

179. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999. — 136 с.

180. Шибаева J1.B. Программы психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. — М.: Рос. пед. агентство, 1996. — 162 с.

181. Шилова Т.Д. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Кн. для учителя и шк. психолога. — М.: ИПК РНО Моск. обл., 1995.—84 с.

182. Шипицина JI.M., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. — Великобритания, Уэллс: Коллег Элидир, 1992. — 119 с.

183. Шипицина Л.М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб., 1996.— С. 13—19.

184. Шипицина Л.М., К. ван Рейсвейк. Навстречу друг другу: пути интеграции: Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах) / Под ред. Л.М.Шипициной и К.ван.Рейсвейка. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. — 132 с.

185. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М.: Просвещение, 1968. — 316 с.

186. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб., 1996. —1. С. 13—19.

187. Шматко Н.Д. Для кого может быть интегрированное обучение // Дефектология. — 1999. — № 2. — С. 49—56.

188. Шоплер Э. и др. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. — Минск: Открытые двери, 1997. — 254 с.

189. Шэргшашвш Ю.К. Карэкцыйная наюраванасць навучання дзяцей з затрымкай ncixi4Hara развщця у спецыяльнай школе. — Мшск: НМЦэнтр, 1996. — 21 с.

190. Эльнебю И. Без твоего прикосновения я умру. Значение тактильной стимуляции для развития детей. — Минск: Экзархат Белорусской православной церкви, 1999. — 108 с.

191. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1996. — 352 с.

192. Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи. — М.: АРКТИ, 1996. — 160 с.

193. Baudisch Winfried und andere. Korrektiverziehung in der Hilfsschule. — Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Vorlag, 1981. — 227 s.

194. Baudisch W. und and.Einfuhrung in die Hilfsschulpada-gogik. — Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1984. — 199 s.

195. Brose B.Leistige Aktivierung von intelligenzgeminderten im Unterricht der Hilfsschule. — Berlin: Verlag Volk und Gesund-heit, 1978.—238 s.

196. Dahlke N. Auf dem Vege zur Integration — der schulischa Standpunkt // Behindertenpadagogik. — Magdeburg: Padagogische Hochschule. — 1991. — Heft I S. 89—97.

197. Lehrplan und Materialien fur Unterricht in der Schule fur geistig Behinderte. — Munchen: Staatsinstitut fur Schulpadagogik, 1982, — 154 s.

198. Lowe A. Gehorlose Kinder inmitten horender Kinder // Proceedings of the Internationnal Congress on Education of the Deaf. — Hamburg, 1980. — P. 43—52.

199. Zur besonderen Vorbereitung der Debilen anf praktischen Frforderungen des Lebens / Wissenschaftlische Leitung Bodo Brose. — Rostock: Universitat, 1981. — 98 s.

200. Zur Personlichkeitsentwicklung Yeschadigter. — Berlin: Humboldtuniversitat, 1974. — 117 s.

201. Hevvard W.L., Orlansky M.D. Exceptional Children. Columbus, OH: Merril, 1986. — P. 47—48, 54—56, 103—104, 106—110, 273—274,316—317, 534.

202. Jonsson, T. Inclusive Education. UNDP, 1994.

203. Trres I., Corn, A.I. When You Have a Visually Handicapped Child in Your Classroom: Suggestions for Teachers. — N Y: American Foundation for the Blind, 1990. — P. 5—8.

204. Hudson L.J Classroom Collaboration. Watertown, MA: Perkins School for the Blind, 1997. — P. 63, 78—79.