Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Корнеев, Алексей Андреевич

• Корнеев, Алексей Андреевич
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Корнеев, Алексей Андреевич

1. Теории строения двигательных навыков - исторический обзор.

2. Взгляды на развитие и формирование двигательных навыков - исторический обзор.

3. Теории строения навыка письма.

3.1. Исторический обзор.

3.2. Современное взгляды на строение навыка письма.

4. Исследования навыка письма.

4.1. Классические исследования письма.

4.2. Современные исследования навыка письма.

5. Проблема соотношения двигательных и когнитивных компонентов навыка. Теории, исследования.

5.1. Общее представление о внимании и связь этой когнитивной функции с навыком письма.

5.2. Общее представление о памяти и связь этой когнитивной функции с навыком письма.

Глава 2. Экспериментальное исследование строение навыка письма в процессе его формирования.

1. Проверка чувствительности методики. Исследование строения письма у обучавшихся по различным методикам.

1.1. Динамические параметры письма.

1.2. Качество письма.

1.3. Анализ допущенных ошибок.

1.4. Резюме.

2. Изучение процесса овладения письмом в первом-втором классе.

2.1. Анализ динамических параметров движений при письме.

2.2. Качество письма.

2.3. Анализ сверок с образцом.!.

2.4. Анализ допущенных ошибок.

2.5. Анализ отдельных случаев.

3. Сравнение состояния письма во втором классе в зависимости от стиля обучения.

3.1. Анализ динамических параметров движений при письме.

3.2. Качество письма.

3.3. Анализ сверок с образцом.

3.4. Анализ допущенных ошибок.

3.5. Сравнительная характеристика экспериментальных групп.

3.6. Резюме.

4. Исследование развития навыка письма во втором классе.

4.1. Анализ динамических параметров движений при письме.

4.2. Качество письма.

4.3. Анализ сверок с образцом.

4.4. Анализ допущенных ошибок.

4.5. Резюме.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма»

Актуальность темы

Проблема навыка, который является важнейшим инструментом психической жизни, рассматривается в большом числе исследований, а навык письма занимает среди их тем одно из центральных мест. Проблема изучения письма имеет более, чем вековую историю. Тем не менее, в этой сложной и многогранной проблеме до сих пор остается большое количество вопросов, требующих подробного и тщательного исследования. Следует отметить, что в отечественной психологии за последние несколько десятилетий эта тема разрабатывалась не слишком широко. После ставшей классической работы А.Р. Лурия «Очерки психофизиологии письма» (Лурия А.Р., 1950) и ряда исследований письма, проведенных в пятидесятые годы (Гурьянов Е.В., Щербак Н.ЕС, 1952, Гурьянов Е. В, 1959), в отечественной психологии изучение этой темы приостановилось. Последняя известная нам большая работа, посвященная письму, была опубликована более 15 лет назад (Агаркова Н.Г., 1987). Ряд исследований процесса письма ведется в последние годы на стыке физиологии и психологии (Безруких М. М. и др., 2000, Безруких М. М., Любомирский , 2000), однако в них, на наш взгляд, недостаточно учитываются собственно психологические аспекты этого навыка.

Следует заметить, что в отечественной психологии на протяжении всего ее развития отдельная линия изучения письма связана с его анализом как особым видом речи (Грот Н.Я., 1876, Выготский Л.С., 1983, Львов М.Р., 1975, Ляудис В.Я., Негурэ И.П., 1994). В этих исследованиях письмо рассматривается именно с точки зрения процесса порождения речи, обсуждаются вопросы освоения этого вида речи в процессе развития человека, его особенности по сравнению с устной речью и т. п.

За рубежом проблема строения навыка письма в последнее время изучается более активно. В ряде исследований указывается, что в последние десятилетия интерес к этой проблеме увеличивается в силу нескольких причин. Прежде всего, это развитие технических средств, компьютерных и электронных технологий, позволяющих точно и тщательно регистрировать движения при письме, и, таким образом, расширяющих возможности более дробного и точного их анализа (Graham, Weintraub, 1996).

На сегодняшний день проведено большое количество исследований, посвященных самым разным характеристикам, описывающим внешнее строение движений при письме. Изучались и динамические, и пространственные характеристики письма в самых различных условиях у самых разных испытуемых (Tolchinsky-Landsman & Levin, 1985, Brown et al. 1989, Orliaguet & Вое, 1993, Sovik&Arntzen, 1991, Zivani, 1984, Rubin & Henderson, 1982, Hamstra-Bletz &

Blote, 1993 и др. Jones D.; Christensen, С. А., 1999). Но, тем не менее, до сих пор остается множество неразрешенных проблем, связанных со внутренним строением акта письма.

Целостный акт письма является сложной, комплексной деятельностью, в которую оказываются включены и двигательные, и когнитивные компоненты. С одной стороны, анализ процесса письма позволяет изучить общетеоретические вопросы построения движений у человека. С другой стороны, в исследования, посвященные строению письма, необходимо включать рассмотрение когнитивных составляющих этого сложного и неоднородного процесса. Согласно ряду исследований, письмо является сложной комбинацией взаимосвязанных моторных и когнитивных процессов (van Galen & Teuligs 1983, Teulings, Mullins, Stelmach, 1986, Van Galen, Meulenbroek, Hylkema, 1986, Rosenbaum A., Carlson R. A, & Gilmore R.O., 2001 и др.). В процессе письма субъект должен адекватно воспринять информацию, переработать и сохранить её.

Кроме того, строение акта письма также зависит от ряда факторов, не принадлежащих собственно моторной сфере. Во многих исследованиях делается попытка изучить влияние таких когнитивных, аффективных, мотивационных факторов. Например, в исследовании Брауна и др. (Brown et al. 1989) показано, что на скорость письма оказывает влияние осведомленность испытуемого в той области, которой посвящен текст. Также на скорость письма и на время, необходимое для подготовки к написанию влияет грамматическая структура текста (Orliaguet & Вое, 1993), частота употребления слова в языке (Van Galen, Meulenbroek, Hylkema, 1986), буквенный состав слова (van Gallen, 1990). Таким образом, становится ясно, что исследование строения письма невозможно без учета множества лингвистических факторов. С другой стороны, в некоторых работах рассматривается соотношение динамических и пространственных параметров письма с индивидуальными особенностями испытуемых. Так, например, в исследовании Мергла и др. предпринимается попытка проанализировать соотношение динамических параметров письма с рядом независимых переменных, таких как пол испытуемых, образование, возраст, а также с показателями интеллекта и результатов проведенного теста «большая пятерка» (R. Mergl et al., 1999).

Отдельное направление исследований письма в зарубежной психологии связано с анализом процесса освоения и развития этого навыка (De Goes & Martlew, 1983, Mojet, 1991, Hamstra-Bletz & Blote, 1990, Tarnopol & Feldman, 1987, Zivany&Elkins, 1984, Abbott & Berninger, 1993, Vernon S., Ferreira E., 1999 и др.). Этот подход также вносит значительный вклад в понимание строения письма, так как в процессе развития становится лучше видна внутренняя структура навыка и его строение. Необходимо отметить, что среди этих работ проблема взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов. Тема взаимодействия часто поднимается в исследованиях сформированного навыка, но практически не обсуждается в связи с процессом формирования навыка письма.

Также, как и в отечественной психологии, ряд исследований в мировой психологии значительная часть работ посвящена рассмотрению письма как особого вида речи со своей специфической структурой и особенностями строения (Carey, Flower, 1989, Levy С.М.; Ransdell S., 1994, Marek&Levy, 1999, Olive, 2003, Piolat, Kellogg, Farioli, 2003) . Таким образом, вопрос влияния внутренних условий, в частности, когнитивных возможностей индивида на построение акта письма представляется на сегодняшний день достаточно важным, но при этом, несмотря на ряд попыток, недостаточно исследованным. На наш взгляд, эти исследования, с целью повышения их валидности, следует проводить в условиях, максимально приближенных к естественным.

Поскольку формирование навыка письма представляет собой одну из важнейших задач начальной школы, а отставание в развитии письма у детей часто служит причиной серьезных трудностей обучения, изучение в экологически валидных условиях возможных путей развития навыка имеет также и прикладное значение. Вопрос о том, каким образом условия обучения и особенности самого ученика влияют на особенности структуры взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов в его письме, несомненно представляет значительный интерес.

Основную часть данного исследования занимает рассмотрение навыка письма в процессе его формирования. На наш взгляд, такой подход позволяет глубже и точнее проанализировать те психические процессы, которые его обеспечивают.

Целью нашего исследования явилось теоретическое и эмпирическое изучение взаимодействия когнитивных и двигательных аспектов сложного двигательного навыка на материале письма.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать в исторической перспективе существующие на сегодняшний день теоретические представления о строении двигательных навыков вообще и навыка письма в частности, а также эмпирические исследования письма в психологии.

2. Рассмотреть роль когнитивных компонентов в сложном двигательном навыке письма.

3. Провести эмпирическое исследование навыка письма и подробно исследовать взаимодействие двигательных и когнитивных компонентов в зависимости от тех условий, в которых находится субъект.

Методологическая база.

В качестве методологической базы в нашем исследовании выступили: теория культурно-исторической психологии и учение о развитии высших психических функций JI.C. Выготского (Выготский JI. С., 1983), теория деятельности А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., 1945, Леонтьев А.Н., 1981), теория построения движений H.A. Бернштейна (Бернштейн Н. А., 1966).

Методы.

Основным методом исследования письма нашей работы было эмпирическое исследование с использованием ряда оригинальных методик изучения навыка письма. Эти методики основаны на записи движений при письме с помощью компьютера. Основное преимущество данных методик заключается в том, что испытуемый пишет обычной ручкой на обычном листе бумаги. При этом его движения с помощью графического планшета, на котором расположен рабочий лист, записываются на компьютер. В результате экспериментатор получает лист с написанными тестовыми фразами и запись движений, совершавшихся испытуемым в процессе написания каждой из предложенных фраз. С- В целях изучения динамики развития навыка письма мы сделали наши эксперименты yi растянутыми во времени. С этой целью мы осуществляли несколько экспериментальных срезов с интервалами от двух месяцев до одного года. Благодаря этому нам удалось получить более полное и точное представление об изменениях в структурые изучаемого навыка в процессе его формирования.

Основная часть экспериментального исследования письма в нашей работе связана с анализом процесса списывания. Мы выбрали именно этот вид письма по двум причинам: во-первых, при списывании становится возможным стандартизировать полученные результаты с целью их дальнейшей статистической обработки, во-вторых, в процессе списывания заданного текста принимают активное участи восприятие, внимание и память, что позволяет оценить их роль в навыке письма в процессе его формирования.

Основным методом анализа полученных результатов были математическая обработка и интерпретация пространственно-временной структуры траекторий письма. Ближайшим предшественником нашего метода является микроструктурный анализ исполнительного действия (Гордеева Н. Д., Зинченко В. П., Девишвили В. М., 1975). Такой подход, на наш взгляд, является наиболее адекватным в данной работе, так как дает возможность отследить состояние отдельных элементов комплексного навыка письма и их изменения в процессе обучения. Благодаря этому, мы смогли проанализировать также, как именно внутренняя структура письма зависит от тех внешних и внутренних условий, в которых находится субъект.

Научная новизна работы.

Новое состоит в применении комплексного подхода, позволяющего, с одной стороны, с помощью компьютерных технологий получить достаточно полные данные о параметрах двигательной составляющей письма в экологически валидных условиях, а, с другой стороны, изучить когнитивные особенности этой же группы испытуемых. Такое сопоставление позволяет подробно исследовать сложный, гетерогенный навык письма, рассмотрев его во всей полноте.

Практическая ценность работы.

По результатам данного исследования можно предложить ряд рекомендаций по увеличению эффективности обучения навыку письма. Также на основании разработанных методик изучения письма можно проводить сравнительный анализ существующих методик обучения письму и оценивать их эффективность.

Структура работы

В первой главе нашей работы мы рассмотрим теоретические положения, касающиеся строения и формирования двигательных навыков. Также мы коснемся специфических особенностей строения письма. Помимо теоретических положений, в этой части работы будут описаны исследования письма, проведенные в разные годы - от начала прошлого века до наших дней. Отдельное внимание мы уделим представлениям о строении когнитивных функций, которые наиболее активно задействованы при письме.

Во второй главе мы опишем проведенные нами исследования письма у младших школьников, рассмотрим особенности формирования этого навыка в зависимости от ряда параметров, таких как методика обучения письму, стиль обучения, индивидуальные особенности испытуемых, и попытаемся проследить, каким образом в этом процессе соотносятся двигательные и когнитивные компоненты сложного навыка письма.

Положения, выносимые на защиту.

1. Разработанные в данной работе критерии оценки состояния письма - время выполнения заданий, время «чистого письма», время отрывов внутри слов и пауз между словами, качество письма, количество допускаемых ошибок, а также количество сверок с образцом, позволяют отслеживать и изучать строение этого навыка, проводить содержательный анализ отдельных его компонентов. Сочетание этих параметров дает возможность анализировать соотношение двигательных и когнитивных аспектов навыка письма.

2. Структура навыка письма зависит от методики обучения и стиля преподавания. Анализ динамики изменения выделенных параметров показывает, что при различных стилях преподавания имеют место разные сочетания значений этих параметров, что может свидетельствовать о специфике соотношения и взаимодействия двигательных и когнитивных компонентов в сложном двигательном навыке. Акцентирование отдельных аспектов навыка конкретным учителем приводит к различиям в его внутренней структуре. Внешняя ситуация, в которой оказывается учащийся, влияет на процесс овладения письмом.

3. Сталкиваясь с тем или иным стилем обучения, каждый отдельный субъект демонстрирует свою, индивидуальную траекторию освоения навыка. В силу этого, тот или иной стиль обучения может быть благоприятен или неблагоприятен для ученика в зависимости от того, как именно этот стиль взаимодействует с индивидуальностью данного конкретного субъекта. В результате в процессе обучения навыку субъект вырабатывает способы его освоения, которые могут быть более или менее эффективными.

4. Исследование двигательного навыка в экологически валидных условиях, максимально приближённых к естественным позволяет изучить как отдельные элементы этого навыка, так и его строение в целом. Такой подход является наиболее эффективным для получения максимально полного и точного представления о взаимодействии отдельных компонентов навыка.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Корнеев, Алексей Андреевич

Выводы.

1. В целом, полученные результаты соответствуют тем представлениям о строении двигательных навыков вообще, и навыка письма в частности, которые сложились в современной науке.

2. Исследование формирования и строения двигательного навыка письма показало, что они зависит от методик обучения, а также, в значительной степени, от стиля преподавания. Разные стили преподавания приводят к разным результатам, и измеряемые параметры письма варьируют в группах, обучавшихся у разных учителей. При этом в каждой из экспериментальных групп выявляется ряд особенностей развития двигательных и когнитивных аспектов навыка письма. Статистический анализ подтвердил значимость выявленных различий.

Анализ отдельных случаев, в котором рассматривалось соотношение индивидуальных особенностей испытуемых и то, каким образом эти особенности сочетаются со стилем преподавания, показал, что разные стили преподавания приводят к разным способам адаптации к ним учащихся. Были показано, что такая адаптация связана с выработкой испытуемыми специфических стратегий, которые позволяют им выполнять предъявляемые им требования. Таким образом, в ходе исследования было показано, что стиль обучения влияет на структуру письма и в каждом отдельном случае субъект формирует свой индивидуальный способ адаптации к внешним условиям. При этом важно подчеркнуть, что тот или иной стиль обучения может быть благоприятен или нет для отдельного ученика именно в сочетании с его индивидуальными особенностями. Формирование письма происходит при сочетании внутренних и внешних условий. Учащийся при этом должен учитывать оба этих фактора и вырабатывать собственную стратегию письма.

Заключение.

Итак, было проведено подробное исследование развития навыка письма. Применение разработанной методики позволило рассмотреть состояние этого навыка у учеников первого-второго класса, обучавшихся по различным методикам у разных учителей, и выявить ряд особенностей его формирования в зависимости от метода и стиля обучения. Коме того, мы провели анализ индивидуальных особенностей учеников и сопоставили все полученные результаты. Теперь нам кажется важным подвести некоторые итоги всех описанных исследований и выявить некоторые общие закономерности развития изучаемого навыка.

Как уже неоднократно указывалось в теоретическом обзоре, посвященном строению и формированию моторных навыков у человека вообще, и навыка письма в частности, в его структуру включаются как собственно двигательные, так и когнитивные компоненты. При этом когнитивные компоненты со временем начинают играть все большую роль. Однако, на начальных этапах освоения навыка, когда двигательная составляющая еще не автоматизирована, основное внимание субъекта направлено именно на нее. Как было показано в нашей работе (см. Корнеев A.A., 2001), процесс автоматизации, в частности, предполагает укрупнение единиц движения и переключение внимания индивида с отдельных элементов букв на буквы в целом. В ходе дальнейшего развития навыка, как было показано в настоящем исследовании, продолжается дальнейшее увеличение единиц восприятия и, одновременно, двигательных единиц письма. По мере автоматизации и стабилизации письма развивающийся субъект переключает свое внимание с отдельных элементов или букв на более целостное восприятие списываемого материала.

Этот достаточно сложный и неоднородный процесс, который зависит как от индивидуальных особенностей субъекта, от состояния его двигательной сферы, от его способности запоминать необходимый для обучения и выполнения заданий материала, так и от той внешней ситуации, в которой происходит обучение письму. Специфика этого навыка такова, что его освоение, как уже отмечалось в теоретической части, требует дополнительной внешней мотивации. В нашем случае эта мотивация зависит от учителя и от того, каким именно образом он осуществляет обучение письму. Это положение доказывает ряд различий в формировании письма у детей, обучавшихся по одной и той же методике у разных учителей.

Остановимся подробнее на внешних и внутренних факторах, влияющих на формирование сложного двигательного навыка.

Под внутренними факторами мы в данном случае подразумеваем с одной стороны, особенности строения познавательной, когнитивной сферы субъекта и, с другой стороны, индивидуальные особенности состояний его двигательной сферы.

В когнитивной сфере можно выделить несколько составляющих, необходимых для успешного освоения навыка. В нашей работе мы подробно рассмотрели связь двух когнитивных функций с процессом письма — памяти и внимания. Нами были выбраны именно эти функции, так как они, по нашему мнению, наиболее важны на ранних этапах формирования навыка, а также наиболее связаны со спецификой списывания, которая явилась основной деятельностью, осуществляемой испытуемыми в наших экспериментах. Память позволяет накапливать информацию, формировать двигательные программы, запоминать материал, необходимый для осуществления деятельности, особенно такой, как письмо, накапливать различные знания и т. п. Все эти функции выполняет долговременная память, в которой информация накапливается и хранится на протяжении всего процесса развития индивида. С другой стороны, память, безусловно, необходима для собственно осуществления того или иного действия. Необходимо удерживать конкретные текущие цели этого действия, а также информацию о ходе его выполнения. Это функции, за которые отвечает кратковременная, или (в данном случае этот термин кажется нам более уместным) рабочая память.

Внимание также необходимо для освоения и успешного использования двигательного навыка. В данном случае внимание нужно для сосредоточения на поставленной задаче и контроле по ее выполнению. В ситуации освоения навыка, когда движения еще не автоматизированы и их точное выполнение требует дополнительного усилия, вследствие чего может возникать дефицит ресурсов, внимание также необходимо для наиболее эффективного распределения этих ресурсов между отдельными возникающими задачами. Если обратиться к представлению о внимании как перцептивном действии, то также можно заметить, что оно оказывается важным для получения информации о протекании того текущего действия, что, в свою очередь, делает возможным его коррекцию.

Безусловно, в процессе письма задействованы и другие когнитивные функции, такие как восприятие, мышление, воображение, однако в настоящей работе мы их практически не изучали в связи с большой сложностью и объёмностью такой работы. В дальнейших исследованиях мы планируем изучить также роль и этих когнитивных функций.

В процессе освоения навыка важную роль играет также состояние двигательной сферы индивида, общее развитие моторики, в частности, мелкой, особенно в таком навыке, как письмо. От степени развития моторной сферы зависит скорость освоения навыка и степень усилий, которые для этого необходимы.

Что касается внешних условий, то здесь важна методика обучения тому или иному двигательному навыку. Наше исследование показало, что в зависимости от методики, показатели письма у школьников, находящихся объективно на одной и той же стадии обучения, могут сильно различаться. Любая методика, безусловно, должна учитывать специфику описанных выше когнитивных компонентов осваивающего навык индивида. Она должна создавать такие условия, которые помогают ему справиться с теми задачами, которые возникают в процессе обучения.

Помимо методики, на освоение навыка во многом влияет общее окружение. Так, в нашем исследовании, к этому окружению можно отнести стиль преподавания, демонстрируемый отдельными учителями. Этот стиль также, как оказалось, значимо влияет на параметры письма у младших школьников и именно с ним, в частности, может быть связано создание той или иной мотивации, которая влияет на весь ход освоения и выполнения сложного двигательного навыка. Как уже неоднократно отмечалось, успешное освоение такого навыка, как письмо, требует создания внешней мотивации, которая позволяет ребенку сосредоточиться на заданиях и преодолевать те трудности, которые у него, скорее всего, возникнут из-за сложности этого навыка. Таким образом, опосредованно, через мотивацию внешняя ситуация, в которой субъект оказывается в процессе обучения, может влиять на весь ход развития навыка и на конкретные отдельные действия, такие, с которыми мы имели дело в наших экспериментах.

Таким образом, формирование сложного навыка происходит при активном взаимодействии внешних и внутренних факторов, различные сочетания которых могут приводить к различным результатам. Следует понимать при этом, что приводящие к успешному и адекватному овладению навыком письма сочетания, оказываются специфичными в каждом отдельном случае, для каждого индивида.

В силу частого рассогласования внутренних условий и внешней ситуации у овладевающего таким сложным навыком, как навык письма, может формироваться определенная стратегия выполнения возникающих перед ним задач. Как было показано в проведенном исследовании, в зависимости от наличных возможностей испытуемые, оказавшиеся в разных классах с различным стилем обучения, демонстрировали также и различные стратегии выполнения предложенных нами тестовых заданий. Одновременно, при анализе изменений структуры письма во времени, в процессе его формирования, стало видно, что эти испытуемые по-разному, более или менее успешно приспосабливаются к той ситуации обучения, в которой они оказались. Таким образом, именно за счет изменяющейся во времени и строго индивидуальной стратегии субъект в данном случае приводит в некоторое соответствие свои возможности и внешние требования.

Далее, мы предлагаем общую схему ситуации обучения сложному двигательному навыку, в которой мы пытаемся объединить все выше описанные компоненты и показать связь между ними. Эта схема представлена на рисунке 9 (см. стр. 128).

На приведенной схеме взаимодействие внешних и внутренних условий, в которых формируется навык, происходит при посредстве блока, который мы обозначили как стратегия. Именно такое формирование индивидуального способа выполнения навыка в зависимости от специфики индивидуальных особенностей субъекта и внешних требований, предъявляемых ему, делает возможным успешное освоение навыка.

На эту стратегию оказывают влияние как внешние, так и внутренние условия, в которых находится субъект. Внешние условия в нашем случае - это, прежде всего, методика обучения письму, поскольку ее влияние на складывающийся навык бесспорно. Также, по нашему мнению, внешние условия включает в себя стиль обучения, демонстрируемый каждым конкретным учителем и, наконец, общее окружение, под которым мы понимаем в данном случае такие факторы, как обстановка в классе, влияние родителей и т. п.

Внутренние условия, согласно данной схеме, включают в себя когнитивную и двигательную составляющие. На основании нашего исследования можно утверждать, что на общую структуру навыка влияют оба этих аспекта. В когнитивные компоненты в данном случае мы включаем память и внимание, а в двигательные — общие моторные навыки, а также моторную программу предстоящего движения.

Стиль преподавания и внешняя ситуация, по нашему мнению, опосредованно, через мотивационную составляющую навыка письма, влияют на когнитивный его аспект. В нашем исследовании было показано, что те или иные особенности методики обучения, также как и стиля преподавания конкретного учителя, могут влиять на способ восприятия и структурирования информации в процессе списывания. При этом методика преподавания влияет также и непосредственно на когнитивную и на двигательную составляющую навыка письма. В структуру той или иной конкретной методики заложены приемы формирования необходимых для письма движений и способов организации информации, необходимой для успешного освоения этого навыка.

Двигательная составляющая согласно данной схеме включает в себя общие моторные навыки, которые влияют на развитие навыка в целом. Развитие тонкой моторики рук в данном случае оказывается достаточно важной и, в конечном итоге, может влиять на структуру навыка в целом. В случае ее достаточного развития, субъект с большей легкостью овладевает необходимыми для письма движениями и способен больше внимание уделять смысловой составляющей письма. Таким образом, она влияет и на складывающиеся т. » г < т <

Результирущий навык А

Ю 00 моторные программы движений при письме. Моторная программа движений при письме — тоже важный компонент навыка письма. Степень сформированности, автоматизированности этой программы влияет на процесс письма, также позволяя, по мере освоения навыка, перераспределять внимание, переходя от более мелких деталей моторной программы -отдельных букв или их элементов к отдельным словам и осмысленным высказываниям.

В заключение, остановимся подробнее на специфике формирования навыка письма, который явился основным предметом нашего исследования. Одним из важных моментов на начальных этапах освоения письма является разделение ресурсов внимания между двигательной и когнитивными компонентами этого сложного навыка. Как было показано, в зависимости от ориентации в большей степени на содержание задания или на составляющие его графические элементы может меняться соотношение показателей скорости и качества движений при письме. Если испытуемый воспринимает предлагаемый материал как смысловое целое, он, как правило, пишет быстрее, однако при этом могут страдать пространственные характеристики письма. По мере автоматизации навыка, эта проблема может решаться и, таким образом, субъект пишет достаточно быстро и качественно.

В том случае, если, на момент проведения эксперимента для испытуемого более важным оказывается именно отдельные составляющие, графические элементы или отдельные буквы, фокус его внимания находится именно на технической, а не содержательной стороне написанного. За счет этого он может писать сравнительно медленно, но более качественно. Такое сосредоточение на отдельных элементах может быть связано с рядом причин: невозможностью запомнить предлагаемый материал, слишком большой загруженностью внимания связанными с письмом техническими проблемами, в результате чего ресурсов на восприятие более общей, генерализованной, осмысленной информации уже оказывается недостаточно, и т. д. При дальнейшем освоении навыка письма, технические составляющие могут отступать на второй план, говоря словами H.A. Бернштейна, переходить из «ведущего» уровня в «фоновый». За счет этого могут освобождаться дополнительные ресурсы, позволяющие более полно воспринимать содержательную сторону письма, удерживать в памяти большие блоки информации, легче оперировать с ними.

С другой стороны, именно это описанное различие позволяет более полно понять саму структуру навыка и наглядно продемонстрировать взаимосвязь и, одновременно, некоторую автономность двигательных и когнитивных составляющих навыка письма. В процессе анализа полученных результатов нами было показано, что в отдельных случаях возможно не типичное для общей выборки соотношение этих двух аспектов письма. Это, по нашему мнению, может свидетельствовать о существовании индивидуальных стратегий, в которых связь между когнитивными и двигательными аспектами устанавливается в зависимости от внешней ситуации, в которой находится субъект, и от тех индивидуальных особенностей, которыми он обладает.

Что касается внешних условий, влияющих на структуру двигательного навыка и на результат письма, следует отметить содержание заданий. В зависимости от объема материала, его структурированности, восприятие его учеником может быть разным и, в свою очередь, это может влиять на ситуативное построение навыка и его реализацию. Так, например, в нашем эксперименте предлагаемые бессмысленные словосочетания, которые, одновременно, были ритмическими, серийными, часто оказывались более простыми для тех испытуемых, которые больше внимания уделяли графической, а не смысловой составляющей предложенных заданий. В этом случае им оказывалось легче воспринять и сохранить информацию, необходимую для выполнения тестового задания.

При этом восприятие задания - не единовременный, а растянутый во времени процесс. Анализ обращений к образцу в процессе списывания показал, что испытуемые при письме обращаются к тестовому материалу многократно, уточняя и корректируя собственные представления о стоящей перед ними задаче. В зависимости от полученной при этом информации, они могут корректировать и изменять текущее действие. Эта идея текущей коррекции, высказанная еще H.A. Бернштейном, является важным элементом строения любого двигательного навыка. При рассмотрении письма на ранних этапах его формирования нам кажется важным обратить внимание на то, что в данном случае перед индивидом стоит как минимум две задачи - выполнение целостного действия, написание того или иного материала и, одновременно, контроль еще не автоматизированных движений. Каждая из этих задач, по нашему мнению, строится по принципу кольца, в котором осуществляется выполнение и одновременная коррекция действий. При этом ребенок, на начальных этапах обучения, сталкиваясь с этими задачами, вынужден постоянно переключаться с одной на другую. Собственно движения в начале являются для него отдельной самостоятельной деятельностью, которая занимает его целиком. В дальнейшем, по мере автоматизации движений, эта деятельность может отступать на второй план. В акте письма все большую роль начинает играть когнитивный компонент. Ребенок уже не просто совершает определенные движения, они становятся для него более осмысленными и включаются в другую деятельность - деятельность письма, уже на уровне действий. Такая перестройка происходит не одномоментно, это сложный, гетерогенный процесс. В нашем эксперименте испытуемые находились как раз на промежуточном этапе, когда движения письма уже освоены, но еще не до конца автоматизированы. В этот момент, как мы увидели, происходит постепенная перестройка навыка, и роль когнитивного компонента постепенно возрастает. При этом все еще четко видно разделение между моторной и перцептивной деятельностью в процессе письма. Так, например, сверка с образцом практически всегда сопровождается остановкой движения руки. Испытуемые в данном случае еще не способны одновременно контролировать собственные движения и воспринимать внешнюю информацию. Однако в процессе экспериментов нами было замечено, что отдельные редкие испытуемые уже оказываются способны сверяться с образцом не прерывая движения. Эти единичные случаи, на наш взгляд, являются показателем того, что при дальнейшем развитии навыка, развивается такой одновременный контроль двигательных и перцептивных, когнитивных компонентов письма.

При этом перцептивный компонент, становясь все более и более важным, одновременно как бы сворачивается и становится все менее заметным для стороннего наблюдателя. Дети научаются быстро воспринимать и запоминать необходимый для письма материал, который, в то же время, становится все более и более значимым. Так, взрослый человек оказывается в состоянии воспринять, запомнить и записать намного более сложную фразу, чем те, которые мы предлагали нашим испытуемым. Это не означает, что когнитивные компоненты в письме для него играют меньшую роль. Скорее, в силу того, что навык письма у него развит в достаточной степени, перцептивные действия выполняются быстрее, в свернутой форме. Он воспринимает, в первую очередь, смысл сообщения, которое ему необходимо написать, а не отдельные слова или, тем более, буквы.

Таким образом, в нашем исследовании мы сумели выделить и проследить взаимодействия двигательных и когнитивных компонентов письма, а также специфику этого взаимодействия при различных внешних условиях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Корнеев, Алексей Андреевич, 2005 год

1. Агаркова Н. Г., Бурименко Е. А., Жедек П. С., Цукерман Г. А., «Чтение и письмо посистеме Д. Б. Эльконина», М., Просвещение, 1993

2. Агаркова Н.Г., «Формирование графического навыка письма у младших школьников». М., 1987

3. Анохин П. К., «Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды», М.: Наука, 1979,

4. Аткинсон Р., «Человеческая память и процесс обучения», М., 1980

5. Ахутина Т.В., «Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе» /Я Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной, М., 1998

6. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская H.H., Пылаева Н.М., -Яблокова Л.В, «Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет» // Вестник МГУ, Серия 14, Психология. 1996, N 2.

7. Ахутина Т.В.,Бабаева Ю.Д., Корнеев A.A. ,Кричевец А.Н., «Обучение письму: экпериментально-психологический подход к анализу эффективности методик» // Вестник МГУ, сер. 14 «Психология», 2003

8. Ахутина Т.В., Кричевец А.Н., Курганский A.B., «О временной организации серийных движений», Вестник МГУ, сер. 14 «Психология», 1998, Xsl

9. Безруких М. М., Любомирский Л. Е., «Возрастные особенности организации и регуляции произвольных движений у детей и подростков» И Физиология развития ребенка, 2000

10. Бернштейн Н. А., . «Очерки по физиологии движений и физиологии активности», Москва, 1966

11. Бернштейн Н. А., «О построении движений», Москва, 1947

12. Большой психологический словарь, М., 2002

13. Веккер Л.М., «Психика и реальность: единая теория психических процессов», М., Смысл, 2000

14. Величковский Б.М., «Современная когнитивная психология», М., 1982

15. Выготский Л.С., Собрание сочинений в шести томах, т. 3, М., 1983

16. Геллерштейн С.Г., «Психология движения» // Вестник МГУ, сер. 14, «Психология», 1992, №1

17. Геллерштейн С.Г., «Психология движения» // Ветник МГУ, сер. 14 «Психология», 1992 г., №.1

18. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П., Девишвили В. М., «Микроструктурный анализ исполнительной деятельности», М., 1975

19. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П., Девишвили В. М., «Микроструктурный анализ исполнительной деятельности», М., 1975

20. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П., «Функциональная структура действия», М., 1982

21. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П., «Функциональная структура действия», М., 1982

22. Грот Н.Я., «Спорные вопросы русского правописания», Санкт-Петербург, 1876

23. Гурьянов Е. В., «Психология обучению письму», М., 1959

24. Гурьянов Е.В., Щербак Н.К., «Психология и методика обучения письму в букварный период». М., 1952

25. Джемс У., «Психология», М., 1990

26. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я., «Психология внимания», М., 1999

27. Запорожец А. В., «Психология действия», Москва-Воронеж, 2000

28. Зинченко В. П.,«Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили», 1997

29. Зинченко В. П., «Живое знание», Самара, 1998

30. Илюхина В.А., «Учимся писать по прописям», ГОМЦ «Школьная книга», 1999

31. Клацки Р., «Память человека. Структуры и процессы», М., 1978

32. Корнеев A.A., «Микродинамический анализ навыка письма», дипломная работа, 2001

33. Кричевец А.Н., «О ритмах в серийном движении» // Вестник МГУ, сер. 14, «Психология», 2000, №4

34. Курганский А. В., «О возникновении и координации ритмических движений» // Вестник МГУ, сер. 14 «Психология», 1997, № 3

35. Курганский A.B. и Ахутина Т.В., «Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет» //Хрестоматия по нейропсихологии, М., 1999

36. Леонтьев А. А., «Основы психолингвистики», М., 1997

37. Леонтьев А.Н., «Деятельность. Сознание. Личность», М. 1975

38. Лифанова Т., «Письмо с секретом» // 1 сентября, 2000 г., №27

39. Лурия А. Р., «Язык и сознание», М. 1979

40. Лурия А. Р., «Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях головного мозга», М., 2000

41. Лурия А.Р., «Очерки психофизиологии письма». М., 1950

42. Львов М.Р., «Речь младших школьников и пути ее развития», М., 1975

43. Ляудис В.Я., Негурэ И.П., «Психологические основы вормирования письменной речи у младших школьников», М., 1994

44. Миллер Дж., Магическое число семь, плюс или минус два // в кн.: Инженерная психология. М. 1964

45. Найссер У., «Познание и реальность», М., 1981

46. Озеров В.П., «Психомоторные способности человека», Дубна, 2002

47. Павлов И. П., «Избранные труды». М., 1999.

48. Поддьяков А.Н., «Противодейтвие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема» // Вопросы психологии, 1999, №1

49. Рид Э.С., «Уроки по теории действия» // в кн.: Управление движениями (сб. статей), М., 1990

50. Розенбаум Д.А., «Когнитивная психология и управление движениями» // в кн.: Управление движениями (сб. статей), М., 1990

51. Сеченов И. М., «Избранные психологические труды», т. 1, М., 1952

52. Синица И.Е., «Психология письменной речи учащихся», автореф. на соискание ученой степени доктора психологических наук, Киев, 1967

53. Солсо Р., «Когнитивная психология», М., 1996

54. Ухтомский А.А., Собрание сочинений. JL, 1950-1954, т. 1

55. Феофанов М., «Психология письма», М., 1930

56. Abbott К. D., and Berninger, V. W., Structural equation modeling of relationships among developmental skills and writing skills in primary-and intermediate-grade writers // Journal of Educational Psychology, 1993, 85

57. Athenes, S., Sallagoity, I., Zanone, P. G., & Albaret, J. M. (submitted), Universal Features of Handwriting: Towards a Non-linear Model, http://www.tls.cena.fr/divisions/PII/Rapports/NR03-674.pdf, 2003.

58. Baddeley A., Hitch G., Working memory // In: G. Bower (ed.) The psychology of learning and motivation. Vol. 8, N. Y., 1974

59. Blote, A., and Hamstra-Bletz, L. A longitudinal study on the structure of handwriting // Perceptual-Motor Skills, 1991, 72

60. Briggs, D. (1980). A study of the influence of handwriting upon grades using examination scripts // Eductional Review, 1980, 32

61. Bukatko D., Daehler M. W., Child Development: A Thematic Approach, Houghton Mifflin College, 1998

62. Chase. C., Essay test scoring: Interaction of relevant variables // Journal of Educational Measures, 1986,23

63. De Goes M. & Martlew C., Young children's approach to literacy // In Marthlew C. (ed), The psychology of written language, John Wiley and sons, England, 1983

64. DeGuzman, G. C., Kelso, J. A. S. & Buchanan, J. J., Self-organization of trajectory formation: II. Theoretical model // Biological Cybernetics, 1997, 76.

65. Delia Sala, S., Gray, C., Baddeley, A. D., Allamano, N. & Wilson, L. Pattern span: a tool for unwelding visuo-spatial memory //Neuropsychologia, 1999, 37.

66. Eriksson E., An Object Oriented Model Of The Writing Process, http://www.ling.umu.se/~erike/papers/conferencepaper.pdf, 2002

67. Flower, L. and Hayes, J. R. A cognitive process theory of writing College English, 1981,44

68. Graham, S., and Miller, L. Handwriting research and practice: A unified approach. Focus Exception children, 1980,13

69. Graham, S., Weintraub, N., A review of handwriting research: progress and prospects from 1980 to 1994 //Educational Psychology Review, 1996, Vol. 8, No. 1.

70. Hamstra-Bletz, L., and Blole A. Development of handwriting in primary school: A longitudinal study // Perceptual-Motor Skills, 1990, 70.

71. Hamstra-Bletz. I., and Blote, A. A longiludinal study on dysgraphic handwriting in primary school //Journal of Learning Disability, 1993,26.

72. Hollerbach, J. M., An oscillation theory of handwriting // Biological Cybernetics, 1981, 39.

73. Hulstijn W. and van Galen G., Programming in handwriting: reaction time and movement time as a function of sequence length // Acta Psychologica, 1983, 54.

74. Hyona, J., Kaakinen, J., Keenan, J.M. (1997). On-line processing of perspective relevant and perspective irrelevant information during reading // Abstracts of the Psychonomic Society, 1997,2,35.

75. Irigoin, J., L'alphabet grec et son geste des origines au IX-ieme siecle apres J.-C // In C. Sirat, J. Irigoin & E. Poulle (Eds.), L'ecriture: le cerveau, l'.il et la main. Bibliologia, 1990, 10.

76. Johnson, D. J., and Grant, J. O. Written narratives of normal and learning disabled children. //Ann.Dyslexia, 1989, 39.

77. Jones D.; Christensen, C. -A., Relationship between automaticity in handwriting and students' ability to generate written text // Journal of Educational Psychology. 1999, Vol 91(1).

78. Kellogg, R. T., Competition for working memory among writing processes // American Journal of Psychology, 2001, 114 (2).

79. Kellogg, R. T., Effects of topic knowledge on the allocation of processing time and cognitive effort to writing processes // Memory & Cognition, 1987, 15.

80. Kellogg, R.T. Writing performance: Effects of cognitive strategies // Written Communication, 1987,4.

81. Kellogg, R.T., A model of working memory in writing // In C.M. Levy & S.E. Ransdell (Eds.), The science of writing: Theories, methods, individual differences and applications. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1996

82. Kharraz-Tavakol O. D., Eggert T., Mai N., Straube A., Learning to write letters: transfer in automated movements indicates modularity of motor programs in human subjects // Neuroscience Letters, 282,2000

83. Levy C.M., Ransdell S.E., Is writing as difficult as it seems? // Memory and Cognition, 1995,23

84. Levy, C. M. & Ransdell, S., Writing with concurrent memory loads // In T. Olive & C. M. Levy (Eds), Contemporary tools and techniques for studying writing, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2001.

85. Levy, C. M., Marek, J. P, & Lea, J. Concurrent and retrospective protocols in writing research // In G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh, & M. Couzjin (Eds.), Writing research: Theories, models and methodology. Amsterdam, 1996.

86. Marek, J.P. & Levy, C. M. Testing the role of the phonologocal loop in writing. In M. Torrance & G. Jeffery (Eds.) // Cognitive demands of writing. Amsterdam, 1999.

87. McCutchen, D., A capacity theory of writing: Working memory in composition // Educational Psychology Review, 1996, 8.

88. McKay, M. F, and Neale. M. D. (1985). Predicting early school achievement in reading and handwriting using major "error" categories from the Bender-Gestalt lest for young children // Perceptual-Motor Skill, 1985,60

89. Miller G., The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information // Psychological Review, 1956,63.

90. Mojet. J. Characteristics of the developing handwriting skill in elementary education // In Wann, J., Wing, A., and Sovik. N. (eds.), Development of Graphic Skills: Research, Perspectives and Educational Implications, Academic Press, London, 1991

91. Olive T., Piolat A., Suppressing visual feedback in written composition: Effects on processing demands and coordination of the writing processes // International journal of psychology, 2002,37 (4)

92. Olive T., Working Memory in Writing: Empirical Evidence From the Dual-Task Technique // European Psychologist, December, 2003

93. Olive, T. & Kellogg, R. T., Concurrent activation of high- and low-level production, processes in written composition // Memory & Cognition, 2002, 30 (4).

94. Olive, T., Kellogg R. T., & Piolat, A., The triple-task technique for studying the process of writing // In T. Olive & C. M. Levy (Eds), Contemporary tools and techniques for studying writing, 2001

95. Olive, T., Working Memory in Writing: Empirical Evidence From the Dual-Task Technique // European Psychologist, December, 2003

96. Pickering, S. J. Cognitive approaches to the fractionation of visuo-spatial working memory //Cortex 2001,37.

97. Piolat, A., Kellogg, R., Farioli, F., The triple task technique for studying writing processes on which task is attention focused? // Current psychology letters, 2003, No. 4.

98. Piolat, A., Roussey, J.-Y., & Rous, P., Effects of attention directed to different texts on the mental effort related to writing processes // Graphic presentation at the 1996 European Writing Conferences, Barcelone, Spain, 1996

99. Rubin. N., and Henderson. S. E. Two sides of the same coin: Variation in teaching methods and failure to learn to write // Special Education: Forward trends, 1982, 9.

100. Ruud G.J. Meulenbroek, Arend W.A. Van Gemmert Advances in the study of drawing and Handwriting // Human Movement Science, 2003,22.

101. Simner, M. L. Priming errors in kindergarden and the prediction of academic performance // Journal of Learning Disability, 1982, 15

102. Sovik, N. Arntzen, O. and Thygesen, R. Relation of spelling and wiling in learning disabilities// Perceptual-Motor Skills, 1987, 64

103. Sweedler-Brown, C. O. The effects of training on the appearance bias of holistic essay graders // Journal of Developmental Education, 1992,26

104. Tarnpol, M., and Feldman, N. Handwriting and school achievement: A cross-cultural study. // In Alston, J. and Taylor. J. (eds.), Handwriting Theory, Research, and Practice, London, 1987

105. Teulings, H. Mullins, P. A., and Stelmach, G. E. The elementary units of programming in handwriting. // In Kao, H., van Galen. G., and Hoosain, R. (eds.), Graphonomics: Contemporary Research in Handwriting. Elsevier Science, North-Holland, 1986

106. Tolchinsky-Landsman L. & Levin I., Writing in preschoolers: an age-related analysis //Application Psycholinguistics, 1985, 6

107. Tulving E. How many memory systems are there? // American Psychologist. 1985. V. 40.

108. Vernon S., Ferreiro E., Writing development: A neglected variable in the consideration of phonological awareness, // Harvard-Educational-Review. 1999 Win; Vol 69(4).

109. Zesiger, R., Mounoud, P. and Hauert, C. Effects of lexicality and trigram frequency on handwriting production in children and adults // Acta Psychologica, 1993, 82

110. Ziviani, J. Some elaborations on handwriting speed in 7- to 14-years old // Perceptional-Motor Skills 58, 1984.

111. Ziviani. J., and Elkins J. An evaluation of handwriting performance // Educational Review, 36,1984.