Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Соловьева, Людмила Георгиевна

  • Соловьева, Людмила Георгиевна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 1998, МоскваМосква
  • Специальность ВАК РФ13.00.03
  • Количество страниц 199
Соловьева, Людмила Георгиевна. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.03 - Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия). Москва. 1998. 199 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Соловьева, Людмила Георгиевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Проблема общения в отечественной и зарубежной литературе ^

1.2. Теоретические основы проблемы формирования речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3. Цель, задачи, гипотеза исследования

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 60 Л 2.2. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы.

2.2.1. Особенности языковой и коммуникативной компетенции 68 Ш старших дошкольников с ОНР г "

2.2.2. Характеристика самостоятельной игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.2.3. Особенности самостоятельного нерегламентированного вербального общения старших дошкольников с ОНР в процессе игровой деятельности

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ВОСГ1ИТАТЕЛЫ1АЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ С ЦЕЛЬЮ ? РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКО

ЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ i'i -''[

3.1. Содержание, принципы, процедура проведения формирующего эксперимента 120 Р. 3.2. Обсуждение результатов формирующего эксперимента и выводы

3.2.1. Динамика игровой деятельности испытуемых как результат проведенного обучения

3.2.2. Особенности вербальной коммуникации обученных детей экспериментальной группы

3.2.3. Характеристика речевого общения испытуемых контрольной Группы

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни»

Проблема формирования личности, выявление важнейших детерминант ее развития была и остается одной из актуальных в различных областях знаний: философии, психологии, педагогике. Объективно существующая связь человека с другими людьми, невозможность его как социального существа развиваться вне общества, позволяет выделить в качестве сущностной характеристики человеческой психики феномен общения.

Интерсубъектный подход к исследованию человека, понимание природы его психики, сознания, личности как коммуникативной, рассмотрение самого процесса общения как взаимодействия, Как реализации особого типа отношений, а именно, субъект-субъектных отношений содержится в работах философов (М. Бахтин, М.Бубер, Л.Фейербах), психологов (Б.Г.Ананьев,

А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн), языковедов (Л.В.Щерба, Л.П.Якубинский) разных поколений. В рамках психологии интерсубъектный подход реализовался в культурно-исторической теории, согласно которой развитие психики ребенка рассматривается как процесс присвоения общественно-исторического опыта на основе общения. Механизм этого присвоения объясняется принципом интериоризации (вращивания), представляющим собой переход от внешнего, интерпсихического, - к внутреннему, интрапсихическому (Л.С.Выготский). Индивидуальные внутренние условия^ имеющие свои врожденные предпосылки, получают стимул к развитию только под воздействием внешних факторов и в процессе взаимодействия и общения ребенка с окружающим миром (А.В.Брушлинский, Н.С.Лейтес, Г.К.Ушаков). Общение, в данном случае, является каналом, благодарил которому осуществляется познание, развитие, воспитание, обучение:

Основной формой человеческого общения является общение знаковое, в том числе речевое. Содержательная его сторона для каждого возрастного этапа различна, внешняя же, "техническая", имеет больше общих черт. Наиболее естественной формой непосредственного речевого взаимодействия является диалог, который входит в контекст жизни и оказывается имплицитно включенным в представление о коммуникативной сущности языка как общественного явления (В .В,Виноградов, Л.С.Выготский, Л.ВЛЦерба, Л.П.Якубинский). Вместе с тем, обращенность, персональность живого устного общения, двусторонний характер контакта определяют условность разграничения высказываний на диалоги и монологи, т.к. последние ориентированы на слушателя, т.е. диалогизированы (М.М.Бахтин, Е.АЗемская, О.А.Лаптева, О.Б.Сиротинина, Т.Н.Ушакова). Выраженность процессов диалогизации и монологизации во многом определяется отношениями, складывающимися между собеседниками, спецификой и соотношением точек зрения партнеров (Г.М.Кучинский).

Особенности структуры диалога связаны с его спецификой как образования, возникающего в результате взаимодействия следующих факторов: устной формы реализации; непосредственного участия партнеров в акте коммуникации; неподготовленности, спонтанности этого акта; выраженной опоры на ситуацию. Совокупность данных факторов определяет своеобразие лексики и синтаксиса; существование функционального параллелизма вербальных и невербальных средств общения; одновременное протекание процессов кодирования и декодирования, обусловливающее особенности " развертывания речевых действий; наличие противонаправленных тенденций: стремление к свободному построению языковых единиц - и использование речевых стереотипов, лаконизм, эллиптичность - и избыточность. .

Анализ генезиса процесса общения и условий, обеспечивающих его развитие, показывает, что его становление детерминировано деятельностью, выступающей в качестве ведущей на том или ином возрастном этапе (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев). В процессе социализации объем контактов и связей ребенка с окружающими усложняется, проходя путь от прямой связи с одним близким человеком до связи со значительным коллективом людей. По мере количественного роста контактов изменяется как степень их сложности, так и их. актуальность и значимость для ребенка. К первичной, исходной, основополагающей социально-психологической подсистеме "взрослый -ребенок", являющейся базой всех важнейших приобретений ребенка в сфере способностей, "психологических новообразований", на определенном этапе развития подключается подсистема "ребенок - ребенок" (Л.Н.Галигузова, Я.Л.Коломинский, Г.И.Копчеля, М.И.Лисина). С течением времени сверстник как партнер по общению становится более предпочитаемым чем взрослый. Именно в общении со сверстником накапливается опыт "непонимания", который ставит ребенка перед необходимостью поиска речевых средств, понятных и доступных собеседнику. В дошкольном возрасте вербальные контакты детей наиболее ярко проявляются в сюжетно-ролевой игре.

Связь общения с игровой деятельностью носит двусторонний характер: общение обеспечивает саму возможность возникновения коллективной деятельности посредством организации взаимодействия (А.А.Леонтьев), т.е. успешное протекание игрового процесса предполагает согласование действий и усилий двух или более партнеров, которое невозможно без общения, реализуемого через вербальные контакты. С другой стороны, сам характер взаимодействия (А.П.Усова), форма организации совместной деятельности (Л.И.Уманский) определяют интенсивность общения. Игровое взаимодействие, таким образом, детерминирует мотивы общения, и вербальная коммуникация становится необходимой составляющей игрового процесса и реализуется как на деловом, так и на ролевом уровнях.

Рассмотрение игры в русле теории роли (У.Герхард, Г.Мид) позволяет считать ее одним из эффективных средств перехода от ситуативной речи к контекстной, поскольку воспроизведение детьми симулируемых позиционных ролей создает условия для постепенного освобождения содержания их высказываний от непосредственно воспринимаемой ситуации, перестраивает речевое поведение ребенка, ставит его перед необходимостью учитывать возможности понимания собеседника (В.В.Ветрова, Е.О.Смирнова, Д.Б.Эльконин).

На сегодняшний день имеется ряд исследований, экспериментально подтверждающих эффективность использования игры с целью развития вербальной коммуникации в дефектологической практике при обучении различных категорий проблемных детей, в частности, имеющих нарушения интеллектуального развития (Д.Й.Аугене, Н.Д.Соколова); задержку психического развития (Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович, С.С.Харин); нарушения зрения (Д.М.Маллаев, Л.И.Солнцева). В сурдопедагогике широко используется коммуникационная система обучения глухих детей, предполагающая применение деятельности, в частности, игровой (С.А.Зыков, Л.Н.Носкова).

Заметное снижение потребности в общении, изолированность от группы сверстников, характерные для детей с речевыми нарушениями, определяют актуальность данной проблемы для логопедии. Вместе с тем, положение игры в коррекционно-развивающем процессе дошкольной речевой группы не вполне определено, что связано с разным уровнем разработанности различных аспектов данной проблемы. Анализ литературы показывает, что большинство работ, посвященных игровой деятельности детей с речевыми нарушениями, не выходит за пределы изучения речи индивида (Л.Н.Усачева, Е.А.Харитонова). Исследований речевого общения, диалога в игре сравнительно мало. Имеющиеся же работы в качестве основы обучения детей диалогической речи рассматривают процесс овладения ребенком под руководством взрослого вопрос ответными структурами диалога, при этом проблема использования самостоятельной сюжетно-ролевой игры не находит отражения (Л.М.Коровина, Н.К.Усольцева). Недостаточная теоретическая разработанность данного вопроса и связанный с ней Дефицит конкретных методических разработок для педагогов ставит их перед необходимостью применять приемы и методы, рассчитанные на детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента. Таким образом, социальная значимость проблемы обучения общению, недостаточная ее теоретическая разработанность, своеобразие вербальной коммуникации детей с речевыми нарушениями, необходимость совершенствования педагогического процесса в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи определяют актуальность настоящего исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость. В ходе диссертационного исследования разработан диагностический инструментарий, обеспечивающий возможность оценки самостоятельного, свободного от участия взрослого диалога детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Впервые предпринято изучение спонтанного нерегламентированного диалога и полилога как частного случая диалога, уточнена их структура, определены основные характеристики.

Выделены параметры оценки состояния и особенностей коммуникативной деятельности и выявлены обобщенные характеристики речевого и неречевого поведения детей в ситуации общения как со взрослым, так и со сверстником, что позволяет уточнить структуру дефекта, дополнить характеристику речевого развития детей и осуществить более обоснованную дифференциальную диагностику общего недоразвития речи и сходных состояний.

Изучен механизм взаимного опосредования игрового процесса и вербального общения детей и предложена система педагогических воздействий, направленных на организацию игровой деятельности.

Выявлены особенности становления диалога в условиях спонтанного развития и в условиях целенаправленного формирования игровой деятельности и экспериментально доказана эффективность использования сюжетно-ролевой игры в качестве средства активизации различных форм вербальной коммуникации-диалога, полилога, монолога.

Настоящее исследование выполнено в русле идеи об амплификации (А.В.Запорожец), в соответствии с которой педагогические воздействия направлены не на ускорение развития ребенка, а на его обогащение при максимальном использовании тех возможностей, которые дает дошкольный возраст.

Практическая значимость исследования. Результативность разработанной методики дает основание для включения ее в программу обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями, для практического ее использования в коррекционной работе дошкольных учреждений и групп для детей с общим недоразвитием речи. Предложенная система педагогических воздействий позволит более эффективно решать вопросы речевого, психического развития ребенка, формирования его личности в целом.

Материалы диссертации значимы для включения их в программы педагогических ВУЗов, курсы переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей речевых групп.

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей с общим недоразвитием речи обнаруживается несформированность всех форм вербальной коммуникации - диалога, полилога, монолога.

2. Между игровым процессом и вербальным общением существует сложный механизм взаимного опосредования, согласно которому недостаточность языковой базы и связанные с ней особенности коммуникативной деятельности определяют несформированность игры как совместной деятельности. Характер игрового взаимодействия обусловливает количественные и качественные показатели коммуникации.

3. Обучение сюжетно-ролевой игре должно осуществляться в направлении организации игрового процесса как совместной деятельности на основе создания педагогом продуктивных в плане игры и общения игровых объединений.

Апробация результатов исследования. Разработанная система педагогических воздействий, направленных на формирование сюжетно-ролевой игры с целью развития вербальной коммуникации внедрена в практику работы групп для детей с ОНР детского сада № 11 г. Архангельска. Результаты исследования нашли отражение в проведенном семинаре - практикуме для дошкольных работников. Основные теоретические положения диссертации обсуждались на 7 Международных Ломоносовских чтениях ПМПУ им.Ломоносова (Архангельск, 1995), на городском семинаре работников образования "Реабилитационная служба в системе образования" (Северодвинск, 1997). Материалы диссертации включены в специальные лекционные курсы для повышения квалификации педагогов-дефектологов.

Основное содержание диссертации отражено в трех работах. и

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Соловьева, Людмила Георгиевна

Выводы об особенностях имцрессивной речи испытуемых делались на основе качественного анализа результатов исследования.

Изучение состояния экспрессивной речи детей осуществлялось путем количественного и качественного анализа разноплановых монологов: рассказов по сюжетной картине, серии сюжетных картин, из личного опыта, пересказов. В качестве экспериментального использовался материал, представленный в методических пособиях Н.С.Жуковой (1994), Т.Б.Филичевой, Г.А.Каше (1989).

Испытуемым предлагались серии: "Синичка", "Собака-санитар", "Собака и вороны" и т.д.

Образцом для пересказа служил приведенный ниже текст:

Грибной дождь

Ходила бабушка с Мишей в лес за грибами. День был хороший, теплый. Грибов они много набрали, на лужайке нх перебрали, отдохнули и домой пошли.

Но вот туча набежала, туча солнышко закрыла, гром загремел. Наш Миша испугался и заплакал. А бабушка Мише говорит: ''Не надо грозы бояться. Во время грозы спокойно иди, не бега и поддерево не прячься". (Н. С.Жукова, 1994, с. 89).

Для составления рассказа из личного опыта предлагались следующие темы: "Мой день рождения", "Праздник в детском саду". Количественный анализ монологов предполагал: определение объема высказывания путем подсчета всех воспроизведенных слов, включая союзы и предлоги; выявление количественных показателей каждой грамматической категории, анализ их соотношения; изучение особенностей синтаксического строя речи путем подсчета используемых детьми синтаксических конструкций.

Качественный анализ включал исследование содержательной стороны (последовательность, логичность изложения); лексической структуры (разнообразие используемой лексики, точность выбора слов); особенностей композиции различных типов монологов.

Выявленные особенности языковой компетенции (уровень сформированности языковых средств общения) соотносились с характером нарушения коммуникативной компетенции, который определялся путем анализа способности испытуемых манипулировать имеющимся языковыми средствами . для выражения собственного замысла и осуществления полноценного общения, Первичные представления об особенностях коммуникативной компетенции были получены в ходе беседы взрослого с ребенком о семье, игрушках, друзьях. Поведение испытуемых, их реплики фиксировались в протоколах и анализировались по ранее выделенным параметрам: а) поведение во время беседы - фиксировалось своеобразие поведенческих реакций ребенка на контакт со взрослым (уверенность, робость, страх, умение самостоятельно преодолеть указанные затруднения, необходимость стимулирующей помощи педагога); б) контактность и связанный с ней общий тон беседы - отмечалось наличие заинтересованности в контакте, в предложенной теме, проявление направленности на взаимное понимание (дополнительные, поясняющие коммуникативные действия) или отстраненность, индифферентность в разговоре; в) инициативность - фиксировалось наличие собственных инициаций, соответствие их темы логике беседы; г) характер реактивных реплик - вербальные или невербальные, развернутые или односложные, отмечалось так же наличие логики в ответных высказываниях; д) особенности структуры диалога - чередование во времени реплик партнеров расценивалось как показатель умения ориентироваться на слушающего, наличие внеочередных реплик, перебивов рассматривалось как свидетельство отсутствия внимания к словам партнера.

Обработка результатов представляла собой качественный анализ полученных данных.

На втором этапе исследования изучалась возможность самостоятельной организации детьми, имеющими различный уровень сформированности языковой и коммуникативной компетенции, игровой деятельности и выявлялись особенности игрового процесса детей, имеющих общее недоразвитие речи. При этом нами был использован комплекс следующих методов:

1. Беседа с детьми проводилась с целью получения сведений о характере игровых интересов, наличии направленности в выборе партнеров.

2. Естественный эксперимент проводился с целью изучения поведения детей в разных играх и различных объединениях. Наблюдения велись в течение трех недель и носили характер целенаправленных, т.к. заранее были ориентированы на выявление качественных особенностей игрового процесса изучаемого контингента детей. Выводы о своеобразии игры делались на основе системного анализа структурных компонентов игровой деятельности в их взаимосвязи.

3. Лабораторный эксперимент проводился с целью более глубокого изучения фактов, установленных в ходе естественного эксперимента, и выявления наиболее перспективных с точки зрения игровой деятельности и вербальной коммуникации диадических объединений. Лабораторный эксперимент проводился в кабинете логопеда, оснащенном игрушками и оборудованием для игр. Были проверены все возможные объединения между испытуемыми различных групп, при этом каждое объединение исследовалось не менее 5 раз. Методикой было предусмотрено оказание детям помощи, заключавшейся в подсказке сюжета, распределении взаимосопряженных ролей.

В процессе наблюдений было собрано и проанализировано более 300 протоколов детских игр.

Исследование особенностей нерегламентированного, свободного от участия взрослого диалогического взаимодействия испытуемых (третий этап) предполагало разработку диагностического инструментария, т.е. выделения объектов контроля и определение набора показателей их сформированности. При разработке такого инструментария мы исходили из того, что диалог как наиболее естественная форма речевой деятельности, предполагает наличие постоянной обратной связи, подкрепления со стороны партнера. Поэтому исследование данного процесса велось в двух взаимосвязанных направлениях:

- выявление особенностей диалогического взаимодействия в целом;

- изучение субъективной отнесенности элементов диалога, т.е. диалогической активности в отношении каждого из партнеров.

В процессе исследования диалогического взаимодействия в целом (первое направление) в качестве единицы анализа мы использовали диалогическое единство, т.е. "взаимосвязанную пару реплик, из которых первая является управляющей, или стимулирующей, а вторая - зависимой" (Л.А.Леонова, Э.П.Шубин, Н.Ю.Шведова). Речевое взаимодействие анализировалось нами с точки зрения его продуктивности, которую, учитывая, что любое коммуникативное действие предпринимается с целью получения какого-либо результата (изменения поведения, мнения собеседника, организации деятельности), мы рассматривали как успешность, результативность речевого действия, предполагающую наличие реакции (вербальной или невербальной) на стимул. Помимо продуктивности специальным объектом анализа был: механизм образования микродиалогов, диалогов, т.е. характер межрепликовой связности в них. Деление высказываний на диалогические единства, микродиалоги, диалоги основывалось на количестве реплик и на их тематической цельности.

При исследовании субъективной отнесенности элементов диалога (второе направление) мы выделили следующие потенциальные объекты изучения:

1. Активность испытуемых в диалоге, понимаемая как частота включений в беседу и продолжительность участия в нем. В первом случае определялось количество инициативных и реактивных высказываний в единицу игры (10 минут). Во втором - фиксировался общий объем речевой продукции (количество слов) и объем единичного высказывания, т.е. вклад каждого из партнеров в беседу, который мог иметь вид:

- отдельного слова или словосочетания; '

- реплики, состоящей из полного предложения;

- фрагментарного высказывания из нескольких предложений, между которыми имеется логическая связь.

2. Инициативность рассматривалась нами на основе определения общего числа инициаций в единицу игры, а так же путем выявления количественных показателей продуктивных и непродуктивных высказываний внутри каждого из видов инициаций.

3. Реактивность мы понимали как способность ребенка понимать обращенную речь, откликаться на речевые стимулы партнера. При этом фиксировалось число вербальных и невербальных ответов, определялось количество случаев проигнорированных предложений как показатель отсутствия внимания к словам собеседника, неготовности принимать чужое мнение.

4. Структура диалога - попеременное включение в него участников -оценивалась на основе выявления количественного соотношения реакций и инициаций, определения числа внеочередных реплик как свидетельства склонности испытуемых к преждевременным речевым реакциям, неспособности ожидать своей очереди в беседе.

2.2. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы.

2.2.1. Особенности языковой и коммуникативной компетенции старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

При анализе данные полученных в процессе изучения языковой компетенции, были выявлены некоторые различия по степени сформированности у испытуемых языковых средств общения, что позволило разделить детей на три подгруппы.

Первую подгруппу составили 28 % испытуемых. Обследование понимания обращенной речи обнаружило ряд особенностей: дети данной подгруппы показали недостаточное усвоение синонимических отношений . языка, о чем свидетельствовали явные затруднения при подборе синонимов. В ряде случаев испытуемые отказывались отвечать, либо давали эмоциональную оценку слову - стимулу (храбрый-хороший). При подборе антонимов дети допускали многочисленные неточности (высокий-маленький), однако предъявление наглядности несколько облегчало выполнение поставленной задачи. Трудности понимания явления многозначности прилагательных проявились в ярко выраженной тенденции подбора слов из одной тематической группы (красивый - платье, майка, шапка; свежий - лук, помидор, морковь).

Обследование понимания грамматических форм показало, что у испытуемых первой подгруппы имеется достаточно четкое различение форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных; мужского и женского рода глаголов, однако понимание мужского, женского и среднего рода прилагательных было неустойчиво, часто зависело от варианта предъявляемой методики.

При выполнении многоступенчатых инструкций дети допускали ошибки, связанные с недостаточным пониманием значений предлогов (за, позади, между). При этом последовательность предложенных взрослым действий воспроизводилась правильно. Испытуемые данной подгруппы обнаружили некоторые, не ярко выраженные сложности понимания предложений, содержащих подчинительную связь; они не всегда были способны самостоятельно выбрать правильный вариант окончания предложения, отказывались отвечать (не знаю, не умею), обращались за помощью к педагогу.

Для активной речи испытуемых были характерны следующие особенности: средний объем речевой продукции составил 25,4 слова (ср. арифм.). Наиболее часто употребляемой категорией были существительные конкретного значения (30,1 %). Г.М.Лямина (1970, с. 26), изучая удельный вес различных частей речи, употребленных в ситуациях общения, приходит к выводу о частом употреблении глагольного словаря и объясняет данный факт тем, что речь формируется и развивается как средство общения, при этом • наиболее распространенными ее формами являются разнообразные предложения, координация действий, привлечение внимания и т.д. В исследуемой нами группе глагольный словарь составил 29,2 % от общего числа употребленных частей речи. Наиболее слабо оказались представленными прилагательные (1,9 %). Недостаточное понимание оттенков значений слов, выявленное ранее, затруднило их выбор и актуализацию в речи: дети обнаружили незнание многих слов, даже часто употребляемых в быту (скатерть, салфетка и т.п.). В подобных случаях испытуемые заменяли названия указательными местоимениями, либо употребляли неадекватные замены (сдвинул чашку, вместо уронил чашку на пол).

Фразовая речь детей состояла, в основном, из простых распространенных предложений (51,2 %), однако достаточно высокий процент приходился на сложно-сочиненные (27,6 %) и сложно-подчиненные (10,2 %) предложения. При построении сложноорганизованного высказывания дети испытывали определенные трудности, которые наиболее ярко проявлялись при составлении рассказов по сюжетной картине, из личного опыта. Заданный в статике сюжет (сюжетная картина), приводил к тому, что испытуемые ограничивались перечислением действующих лиц или использовали однотипные конструкции: "Здесь тут вот девочка, мишка, бежа . зайчик" или "Мишка дает конфетку, зайчик дает морковку, белочка дает шишку".

Составление рассказа из личного опыта дети часто подменяли ответами на вопросы взрослого. Для пересказов (текст для пересказа приведен выше) была характерна некоторая шаблонность, возвращение к ранее сказанному, при этом понимание прочитанного было сохранено, о чем свидетельствовали правильные ответы на вопросы по содержанию прочитанного. При составлении рассказов по серии сюжетных картин заметных трудностей выявлено не было, т.к. внешняя структурированность материала существенно облегчала задачу построения связного высказывания. В качестве примера приведем протокол рассказа по серии сюжетных картин Наташи (1 гр.):

- Барсук увидел че-то там горит. Мальчик с папой разговаривает, а барсук хотел попробовать че-то там горит. Попробовал и нос обжег и закричал и убежал.

В целом для связной речи детей первой подгруппы было характерно отсутствие маркировки начала и конца рассказа, неумение на данном этапе делать выводы по содержанию, наличие большого количества пауз, необоснованных остановок, связанных с процессом поиска нужного слова.

Вторую подгруппу составили 34 % испытуемых. Обследование понимания слов выявило более выраженные затруднения в понимании синонимических и антонимических отношений языка. При подборе антонимов дети образовывали новые слова, в основном, путем прибавления частицы "не" (сильный - несильный), либо отказывались отвечать на поставленный вопрос. Обращало на себя внимание стремление испытуемых подменять различные оттенки смысла словом с разлитым, диффузным значением (маленький-большой, узкий-большой, тонкий-большой). В понимании явления многозначности обнаружились тенденции, аналогичные выявленным в первой подгруппе детей.

Не обнаружив выраженных отличий от испытуемых первой подгруппы в понимании грамматических форм, дети второй подгруппы, вместе с тем, не всегда были способны выполнить 3-4-х шаговую инструкцию, допускали ошибки, заключающиеся в неверном воспроизведении последовательности действий, пропусках отдельных звеньев инструкции. Неточности в выполнении были связаны и с недостаточным усвоением значений предлогов. Характерно, что понимание подчинительной связи в предложениях испытуемыми второй подгруппы на данном этапе было затруднено: дети отказывались отвечать или давали неверные варианты ответов.

В активной речи испытуемые обнаружили более низкие по сравнению с детьми первой подгруппы количественные показатели глаголов (24,2 %). При построении связного высказывания обнаружился наибольший объем речевой продукции (28,2 слова), вместе с тем наметалась тенденция к употреблению простых по структуре конструкций - простых распространенных предложений (70,3 %) - при заметном недостатке сложно-сочиненных (12,5 %) и сложноподчиненных (3,1 %). Обращали на себя внимание высокие количественные показатели нераспространенных предложений (9,4 %). Построение сложно организованного высказывания отличалось своеобразием, проявлявшемся в соскальзываниях на побочные ассоциации, описаниях несуществующих и несущественных деталей, потерях цели повествования. Примечательно, что серия сюжетных картин, которая заметно облегчала задачу составления высказывания детям первой подгруппы, в данном случае не приводила к тому же результату, напротив, трудности детей увеличивались. Ниже приведен рассказ, составленный по серии сюжетных картин ребенком второй подгруппы: Девочка и мальчик пошли в лес . и пошли к маме. Они че-то забыли взять . и посмотрели: "Сейчас пойдем за ягодами". А мальчик поставит девочку на стульчик. А девочка смотрит: зима или не зима. Девочка смотрит за гаичкой и говорит: "Птичка, иди есть". Мальчик держит мешок.

В целом для монологов детей данной подгруппы была характерна незавершенность микротем, описание несуществующих деталей, потеря цели повествования, многословность, отсутствие маркировки начала и конца рассказа.

В третьей подгруппе испытуемых (38 %) обследование понимания значений слов выявило выраженные затруднения в установлении синонимических и антонимических отношений. Наибольшие трудности обнаружились при подборе синонимов: дети, в основном, отказывались отвечать, давали неадекватные ответы (бесстрашный - большой), правильные варианты были единичными. Антонимы образовывались путем присоединения частицы "не", или испытуемые просто повторяли слово, изменяя его форму (веселый - веселенький). Понимание явления многозначности слов оказалось наиболее трудным для детей данной подгруппы, о чем свидетельствовало появление многочисленных пауз, меньшее по сравнению с первой и второй группой количество подобранных вариантов (1-2 слова), нелогичность ответов (высокий - мяч).

Трудности различения грамматических форм носили неустойчивый характер, правильность ответов часто зависела от варианта предъявляемой методики. Были отмечены сложности в понимании мужского, женского, среднего рода прилагательных; единственного и множественного числа прилагательных, глаголов. Вместе с тем, указанные особенности носили характер не стойких ошибок, а затруднений, что выражалось в неуверенности детей, появлении правильных и неправильных ответов.

С выполнением 4-х ступенчатых инструкций дети не справлялись, 3-х шаговые задания часто выполняли с ошибками, пропускали отдельные элементы задания. Многочисленные неточности были связаны с недостаточным пониманием предлогов. Понимание предложений, содержащих подчинительную связь, на данном этапе было для них недоступно.

Анализ активной речи детей выявил наибольшее расхождение количественных показателей глаголов (21,6 %) и других частей речи. При составлении рассказов обнаружилась тенденция к подмене наименования действия, субъекта действия, объекта указанием на него, что и объяснило значительное количество местоимений в речи детей (21 %). Ниже приведен фрагмент рассказа, составленного ребенком третьей подгруппы:

- Здесь они вот это делают, А вот здесь посадили вот сюда (показывает).

При построении сложно организованного высказывания дети использовали, в основном, простые по структуре синтаксические конструкции: распространенные (52,2 %), нераспространенные (10,5 %), неполные (26,3 %). Анализ различных видов монологов выявил значительные трудности композиционного и содержательного планов: в большинстве случаев дети ограничивались перечислением отдельных предметов, деталей картин или отказывались выполнять задание. При составлении рассказов из личного опыта, пересказов испытуемые склонны были подменять связное высказывание ответами на вопросы педагога. Ниже приведены примеры различных видов монологов Ани Ш. (3 группа):

Пересказ:

Бабушка и мальчик. пошли за грибами. А потом дождь. Все.

Рассказ по серии сюжетных картин: Ночь. лето. зима и осень. темно (показывает пальцем на каждую из картинок).

Рассказ по сюжетной картоне: Буратано, и белочка, и мишка . девочка . Они чай пьют. А потом у них праздник .

Составить рассказ из личного опыта ребенок отказался.

Количественные показатели фразовой речи и ее лексического состава отражены в таблицах №№ 1,2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ || i ■ !;'

I'1

Личность формируется и функционирует в достоянном взаимодействии с р другими людьми. В качестве одного из механизмов этого взаимодействия | выступает общение. Потребность в общении как потребность в другом человеке [ становится основанием для возникновения разнообразных контактов, в ходе f которых происходит взаимо- и самопознание индивидов. Проблема обучения | общению, поиска путей воздействия на коммуникативные процессы, в этой } связи, имеет социальную значимость и приобретает особую актуальность применительно к детям с отклонениями в развитии.

Заметное снижение потребности в контакте, изолированность от | коллектива сверстников, характерные для детей с речевыми нарушениями, . ; ставят педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций и определяют важность коммуникативной направленности всего комплекса педагогических воздействий, осуществляемых на логопедических занятиях. Необходимость использования в обучении активных видов деятельности, в частности игровой, постулируется многими авторами. Вместе с тем роль и функции игры в корреционно-развивающем процессе дошкольных с учреждений остаются неопределенными. В связи с трансформацией общественного мнения происходит отказ от игры в пользу обучения. Основной формой педагогического процесса становятся занятия, в ходе которых формируются стереотипы коммуникативной деятельности: общение, в основном, имеет односторонний характер, приоритеты отдаются организации поведения, а не деятельности детей, что обусловливает вербальную пассивность последних.

Активное использование игровой деятельности в качестве одного из средств обучения позволяет, в соответствии с идеей об амплификации, максимально использовать возможности дошкольного возраста и предполагает совпадение "программ" взрослого и ребенка.

Настоящее исследование направлено на изучение возможностей развития основных форм вербальной коммуникации (диалога, полилога, монолога) в русле педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В ходе наблюдений было выявлено наличие сложного механизма взаимообусловленности игрового процесса и вербального общения испытуемых. Несмотря на значительный количественный разброс данных в процессе исследования обнаружились общие тенденции, характерные для детей с общим недоразвитием речи. Речевой дефект и тесно связанные с ним особенности коммуникативной компетенции, проявившиеся в несформированности практических навыков ведения диалога и своеобразии поведения детей в ситуаций общения стали серьезным препятствием в формировании игрового процесса, при этом нами были выявлены мотивационные и операциональные трудности. Первые из них, связанные со снижением потребности в общении со сверстником, неспособности последовательно осуществлять ближайшие и отдаленные цели коммуникации, обусловили ведущий мотив и, соответственно, содержание детской деятельности. ^ Трудности операционального плана проявились в ограниченности способов реализации возникающего замысла, т.е. заметном недостатке условных, символических действий, своеобразном использовании предметов-заместителей. Наличие указанных тенденций определило неспособность детей самостоятельно организовать совместную деятельность. Возникающая деятельность "вместе", т.е. появление параллельных, не интегрированных между собой, игровых линий привели к тому, что общение детей складывалось по типу со-пояснения собственных действий и намерений без учета интересов партнера, что и определило крайнюю непродуктивность, выраженную неустойчивость речевого взаимодействия испытуемых, отсутствие равновесия между инициациями и реакциями, преобладание активности одного из собеседников.

Учитывая полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, мы разработали и апробировали систему педагогических воздействий, направленных на формирование игровой деятельности детей с целью развития вербальной коммуникации. В качестве ведущих мы определили следующие направления работы: обогащение событийной стороны игры, формирование игры как совместной деятельности. Основным методом, который использовался нами в процессе обучения, был метод управления детскими объединениями, сущность которого состояла в том, что на основе определенной нами конечной цели обучения - формирования игры с целью развития вербальной коммуникации - педагог создавал варианты наиболее эффективных детских объединений. Критерием, эффективности служила возможность организации в диаде игрового процесса как совместной деятельности и наличие продуктивных форм общения. ч

Структура формирующей методики представляла собой последовательность циклов, каждый из которых предполагал наличие подготовительного и основного этапов. Подготовительный этап был представлен экскурсиями, чтением художественных произведений, индивидуальными беседами с детьми с целью уточнения и систематизации знаний по изучаемой проблеме, серией игр-занятий. Последние проводились как часть занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и представляли собой обучение, организованное с целью подготовки к будущей игре. Ребенок вводился в смысл деятельности, занятие служило ее мотивом, а сама игра выносилась на время после занятий. Процесс обучения представлял собой предъявление детям усложняющихся игровых задач, в ходе решения которых испытуемые под руководством взрослого учились ставить цель, готовить условия для ее достижения, усваивали новые способы действий.

Основной этап предполагал игры ребенка с педагогом, который выполнял ведущую роль, и со сверстником под руководством педагога. В данном случае участие последнего носило фрагментарный характер: он способствовал объединению детей в наиболее продуктивные диады, вносил предложения по развитию сюжета, включался в игру в качестве второстепенного действующего лица или был заинтересованным наблюдателем.

Проведенный по завершению обучения контрольный срезовый эксперимент выявил позитивную динамику игрового процесса и вербального общения детей. В качестве положительного результата следует отметить изменение мотивов детской активности. Воспроизведение эмоционально значимых для ребенка ситуаций привело к усложнению содержания игры, реализация которого стала возможной только в условиях кооперации усилий нескольких партнеров, их успешного взаимодействия на основе понимания общего смысла деятельности. Организация игрового процесса как совместной деятельности обусловила изменения качественных и количественных показателей речевого общения, при изучении которых было выявлено заметное увеличение числа продуктивных форм высказываний внутри каждой из инициаций и, соответственно, расширение вариативности реакций. Обнаруженные факты обусловили преобразование дилогического взаимодействия в направлении повышения его продуктивности и устойчивости. Наряду с этим обнаружила себя тенденция к уравниванию позиций собеседников по степени их активности и инициативности, к снижению показателей дисбаланса между реакциями и инициациями. К положительным результатам проведенного обучения следует отнести усложнение форм коммуникации, связанное с возникновением полилогического общения детей.

Обучение общению в общении, организация полноценной речевой практики, моделирование разноплановых коммуникативных ситуаций обусловили позитивную динамику монологической речи детей, которая выразилась в качественных и количественных изменениях ее лексического состава и синтаксического строя. Полученный социальный опыт обусловил отсутствие тесной зависимости содержания составляемых детьми рассказов от конкретно воспринимаемой ситуации, что привело к воспроизведению в них воображаемых действий, событий, диалогов.

Таким образом, изменение под влиянием обучения, мотивов игрового процесса и связанное с ним усложнение его содержательной стороны обусловило динамику целенаправленности общения, обеспечило возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникации и в конечном счете определило качественную перестройку самого процесса общения в основных его формах: диалог - полилог- монолог.

Положительные сдвиги, происшедшие под влиянием обучающего эксперимента убеждают в возможностях игры как средстве развития вербальной коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи и свидетельствуют о результативности разработанной системы педагогических воздействий.

Проблема поиска средств воздействия на коммуникативные процессы детей с речевыми нарушениями, представленная в данной работе, в силу своей многоаспектности, позволяет наметить круг вопросов, ждущих своей постановки и решения и не затронутых нами или затронутых частично. Наша работа могла бы быть дополнена исследованием следующих из них:

- проблема взаимодействия вербальных и невербальных средств общения в процессе совместной игровой деятельности;

- возможности дальнейшего развития полилогического взаимодействия в процессе формирования игровой деятельности и в связи с усложнением структуры детских объединений, и т.д.

Изучение этого комплекса вопросов в совокупности с уже полученными результатами позволит наиболее полно представить изучаемую проблему, имеющую теоретическое и практическое значение для совершенствования коррекционно-развивающего процесса в группах и садах для детей с нарушениями речи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Соловьева, Людмила Георгиевна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.299 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т.2 -287 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Изд-во МГУ, 1988. -429 с.

4. Аркин Е.А. Родителям о воспитании.- М.: Учпедгиз, 1957. 346 с.

5. Артемова Л.В. Динамика содержательности общения детей с 3 до 7 лет в игровых группах// Новые исследования в психологии.- 1986. -N2.-С. 49-55.

6. Артемова Л.Ф. Формирование общественной направленности ребенка-дошкольника в игре.- Киев : Выща школа, 1988. 159 с.

7. Арутюнова Л.Д., Булыгина Т.В., Кибрик А.А. Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис.- М.: Наука, 1992. -821 с.

8. Аугене А.И . Речевое общение умственно отсталых детей и пути его активизации // Дефектология,- 1987.-N 4. С. 76-80.

9. Ахутина Т.В. Порождение речи.- М.: Изд-во МГУ, 1989. 213 с.

10. Ю.Балли III. Французская стилистика,- М.: Изд-во ин. лит-ры, 1961.394 с.

11. П.Барнет Вл. К принципам строения высказываний в разговорной речи // Новое в зарубежной лингвистике.- М.: Прогресс, 1986. 618 с.I

12. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Наука, 1979. -126 с.

13. БенвенистЭ. Общая лингвистика.- М.: Прогресс, 1974. 445 с.

14. Библер B.C. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога.- М.: Политиздат, 1975. 399 с.

15. Бодалев А.А. Личность и общение // Избран, психол. труды.- М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.

16. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика.-1990. N 5. - С. 77-81.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте,-М.: Просвещение, 1968. 426 с.

18. Болдырева Т.А., Болдырева М.А., Фадеева Н.А. Роль семьи в развитии речи и мышления ребенка / Язык, сознание и образ мира. Материалы 7 Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации,- М, 1998. С. 28-29.

19. Болдырева Н.К., Коваленко Е.В., Орешкина М.Ю. Особенности эмоциональной сферы у детей с тяжелыми нарушениями речи / Язык, сознание и образ мира. Материалы 7 Международного сипозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М, 1997. С. 29-30.

20. Бонецкая Н.К. М.М.Бахтин и традиции русской философии // Вопросы философии.- 1993.-N 1. С. 83-93.

21. Брачкова Д. О связности в устных коммуникатах / Синтаксис текста.- М.: Наука, 1979. 386 с.

22. Брудный А.А. О проблеме коммуникации / Методологические проблемы социальной психологии.- М.: Наука, 1975. 294 с.

23. Брудный А.А. Другому как понять тебя.- М.: Знание, 1990. 64 с.

24. Брунер С.Дж. Онтогенез речевых актов .// Психолингвистика. Сб. Статей / Сост. А.М.Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. - 367 с.

25. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека.- М.: Знание, 1977. 64 с.

26. Еубер М. Принцип человеческого бытия ( Диалог в философии, традиции и совменность.- СПб. : Изд-во ун-та, 1995. 192 с.

27. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М.: Просвещение, 1967. -196 с.

28. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов / Синтаксис текста.- М.: Наука, 1979. 368 с.

29. Василенко Т. А., Кольцова Т.Н. Некоторые лексические особенности разговорной речи // Русская разговорная речь. Сб.науч. трудов / Под ред. О.Сиротининой. Изд-во Саратовского ун-та, 1970. -251 с.

30. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология.- М.: Просвещение, 1988. -336 с.

31. Ветрова В.В. Ладушки. Игры для детей и родителей.- М.: Знание, 1994.-(256 с.

32. Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить.- М.: Знание, 1988. -(96 с.

33. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии.- М.: Просвещение, 1987. 160 с.

34. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика.-М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. 255 с.

35. Винокур Г.Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи / Исследования по грамматике русского литературного языка.- М.: Изд-во Академии наук СССР, 1955. 356 с.

36. Виттгенштейн Л. Философские исследования / Новое в зарубежной лингвистике.- Вып. 16,- М.: Прогресс, 1985. 500 с.

37. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи.- М.: Педагогика, 1990. 184 с.

38. Волоскова Н.Н. Некоторые механизмы нарушения речевой деятельности младших школьников / Язык, сознание и образ мира. Материалы 7 Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.- М, 1997. С.38-39.

39. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка // Вопросы философии. 1993 .-N 1. - С. 60-82.

40. Вольцис К.Я. Взаимоотношения детей в малых группах, возникающие на основе игровой деятельности. Сообщение 1 // Новые исследования в психологии.- 1972.- N 2. С. 80-84.

41. Вольцис К.Я. Взаимоотношения детей в малых группах, возникающие на основе игровой деятельности. Сообщение 2 // Новые исследования в психологии.- 1973.- N 1. С. 58-61.

42. Воробьева В.1С. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи // Дефектология--1988.-N 6. С.|56-62.

43. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. 1989.- N 4. - С. 40-47.

44. Воробьева В.К., Даскалова Е.С. Струкгура семантических полей в речевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью / Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности,- М.: Межвуз. сб. науч. трудов, 1983. 134 с.

45. Вохмина JI.JI. Хочешь говорить говори.- М.: Русский язык, .1993. - 176 с.

46. Выгодская Г.Л. Руководство ролевой игрой глухих дошкольников М.: Просвещение, 1964. 155 с.

47. Выгодская И.Г., Пеллингер E.J1., Успенская JI.I1 Устранение заикания у дошкольников в игре.- М.: Просвещение, 1989. 175 с.

48. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 500 с.

49. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии.- 1966.- N 6. С. 62-76.

50. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т.- М.: Педагогика, 1984. -Т.6.- 374 с.

51. Газман О.С. О понятии детской игры / Игра в педагогическом процессе. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1989. - 123 с.

52. Галигузова Л.Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстником // Новые исследования в психологии.-1980.- N 2. С. 31 -36.

53. Гальперин ГТ.Я. Введение в психологию.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 146 с.

54. Гаспарова Е.М. Отображение социальных отношений в игре // Дошкольное воспитание,- 1984.- N 8. С. 35-38.

55. Гаузенблаз К. О характеристике и классификации речевых произведений / Новое в зарубежной лингвистике.- Выи.8.- М.: Прогресс, 1978. 479 с.

56. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР,-471 с.

57. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения // Дефектология.- 1989.- N 1. С. 69-76.

58. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология.- 1988.-N 3. С. 81-84.

59. Грайс Г.П. Логика и речевое общение / Новое в зарубежной лингвистике.- Вып.4.- М'.: Прогресс, 1985. 500 с.

60. Гусев Г.В. Экспериментальное изучение взаимопонимания в речевом общении // Новые исследования в психологии 1976.- N 2. - С. 25-28.

61. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология.- М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

62. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.Н. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. - 127 с.

63. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся младших классов: книга для логопедов,- М.: Просвещение, 1991. -222 с.

64. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии.-М.: Медицина, 1993. 112 с.

65. Жукова Н.С. Формирование устной речи,- М.: Социально-политический журнал. Ассоциация "Гуманитарий", 1994. 96 с,

66. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей.- М.: Социально-политический журнал. Ассоциация "Гуманитарий", 1994. -96 с.

67. Жуковская Р.И. Игры-занятия как педагогическое условие становления сюжетно-ролевой игры и взаимоотношений детей младшего дошкольного возраста // Нравственное воспитание дошкольников, /Под ред. В.Г.Нечаевой.- М.: Педагогика, 1971. -280 с,

68. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Ширяев Е.Н. Русская разговорная речь.- М.: Наука, 1981. 273 с.76.3имняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке,- М.: Просвещение, 1978. 159 с.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М.: Политиздат, 1974. -206 с.

70. Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания / Психолингвистика. Сб. статей переводы. Сост.

71. А.М.Шахнарович; общ. ред. А.М.Шахнарович.- М.: Прогресс, 1984. 36.7 с.

72. Кон И.С . Социология личности,- М.: Политиздат, 1967. 383 с.

73. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре / Под ред. Е.И.Пассова.- М.: Просвещение, 1993. 127 с.

74. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка,-М.: Наука, 175 с.

75. Кравцова Е.Е. Игра в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- 1991.- N 2, -С. 24-32.

76. Крагшвина Л.М. Этапы развития диалогической речи детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности / Язык, сознание и образ мира. Материалы 7 Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М, 1997. С. 86-87.

77. Красильникова Е.В. Жест и структура высказывания в разговорной речи / Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест,. /Под ред. Е.А.Земской, Н.Н.Розановой.- М.: Наука, 1983. -238 с.

78. Кривояз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М., 1996. 17 с.

79. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине 20 века: опыт парадигмального анализа / Язык и наука конца 20 века.- М.: Наука, 1995. 420 с.

80. Куликов В.Б. Диалогическая философия и философская антропология / Диалог в философии: традиции и современность. Изд-во СПБ-го ун-та, -192 с.

81. Кучинский Г.М. Диалог в процессе решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. /Под ред. Б.Ф.Ломова.- М.:1. Наука, 1981.-278 с.

82. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1972. 44 с.

83. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис.- М.: Наука, 1976. -126 с.

84. Левина Р.Е. Идеи Л.С.Выготского о планирующей функции речи ребенка /У Вопросы психологии,- 1968.- N 4. С. 105-115.

85. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.- М.: Знание, 1984. 79 с.

86. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности.- М.: Наука, 1974.-325 с.

87. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования / Методологические проблемы социальной психологии.- М.: Наука, 1975. 294 с.

88. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969. -214 с.101 .Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1972. 575 с. Ю2.Леонтьев А.Н. Деятельность. сознание. личность,- М.:

89. Политиздат, 1975. 304 с. ЮЗ.Лепская Н.И. Роль взрослого в диалогическом общении с ребенком / Язык, сознание и образ мира. Материалы 7 Международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М, 1997. - С. 95-95.

90. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика,1986.- .143 с.

91. Лисина М.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослым и психологическая подготовка детей к школе.- Кишинев: Штиинца,1987. 135 с.

92. Лисина М.И. Шерьязданова X. Специфика восприятия и общения у дошкольников,- Алма-Ата: Мектеп, 1989. 77 с.

93. Литвинова С.Н. Формирование игрового взаимодействия у детей пятого года жизни в сюжетно-ролевых играх: Автореф. дис. . канд. пед. наук .- М., 1997. 16 с.

94. Логопедия./ Под ред. Л.С.Волковой.- М.: Просвещение, 1989. -528 с.

95. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психологии.- М.: Наука, 1975.-294 с.

96. ПО.Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология.- 1971'.- N 6. -С. 7-14.

97. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М.: Изд-во МГУ. 1975.-253 с.

98. Лямина Г. Ранние этапы формирования речевой деятельности // Дошкольное воспитание.-1970,-N 7. С. 25-31.

99. ПЗ.Малаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции их нравственног о и физического развития: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1993. -35 с.

100. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии.- М,: Просвещение, 95 с.

101. Менг К., Краузе К. Секвенции коммуникативных действий для обеспечения понимания / Общение. Текст. Высказывание.- М.: Наука, 1989. 175 с.

102. Методы обследования нарушений речи у детей. Сб. науч. трудов / Под ред. Т.А.Власовой, И.Т.Власенко, Г.В.Чиркиной.- М.: Изд-во АГШ СССР, 1982. 160 с.

103. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика.- М.: Аспект пресс, 1996.-206 с.

104. Менджерицкая Д.Б. Воспитателю о детской игре.Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Т.А.Марковой.-М.Лросвещеппе. 1982. 182 с.

105. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991. - 208 с,

106. Михайленко Н. О механизмах ролевого поведения детей в играх // Дошкольное воспитание- 1970.-N 8. С. 53-58.

107. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1987. 108 с.

108. Муминова Л.Р. Теоретические основы коррекционно-педагогической работы по преодолению речевого недоразвития у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . д-ра иед. наук,-Ташкент, 1992. 39 с.

109. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии.- 1994.- N 6. С. 16-25.

110. Мухина B.C. Детская психология / Под ред Л.А.Венгера.- М: Просвещение, 1985. -272 с.

111. Иайт Б. Некоторые приемы обучения учителей контролю устно-речевых умений // Иностранные языки в школе.- 1995.- N 6. С. 6165.

112. Палыхата Э.Я. Формирование русской диалогической речи учащихся начальных классов школ с украинским языком обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1992. 18 с.

113. Г1арыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.: Мысль, 1971.-348 с.

114. Петров В.В. Философия, семантика, прагматика / Новое в зарубежной лингвистике,- Вып.16.- М.: Прогресс, 1985. 500 с.

115. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.-255 с.

116. Петровский А.В., Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идей А.Н. Леонтьева / А.Н. Леонтьев и современная психология.- М.:Изд-во Моск. ун-та, 1983. 287 с.

117. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М.: Педагогика-пресс, 1994.-526 с.

118. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Под ред. В.И.Барковского. Т.1.- М.: Учпедгиз, 1958. 536 с.

119. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. Под ред.Н.Н.Подцъякова, Н.Я.Михайленко.- М.: Педагогика, 1987. -192 с.13 8.Развитие творческой активности школьников. Под ред. А.М.Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 155 с,

120. Рахимова Ж.Т. Формирование предпосылок обучения языку детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1988. 16 с.

121. Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 96 с.

122. Рояк А.А. О трудностях взаимоотношений у некоторых детей дошкольного возраста // Вопросы психологии.- 1974.- N 4. С.71-83.

123. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.- М.: Педагогика, 1988.- 120 с.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973.-424с.

125. Рудик П.А. Игры для детей и их педагогическое значение. Стенограмма лекций, прочитан. В центр, педагогическом лектории академии педагогических наук РСФСР,- M.-JI.: Академ.пед.иаук РСФСР, 1948. 94 с.

126. Рузавин Г.И. Методологические проблемы аргументации // Вопросы философии.- 1994,-N 12. С. 107-114.

127. Серль Р.Дж. Классификация иллоуктивных актов / Новое в зарубежной лингвистике.- Вып. 17.- М.: Прогресс, 1986. 422 с.

128. Серль Р.Дж. Косвенные речевые акты / Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. 17.- М.: Прогресс, 1986. 422 с.

129. Симонова Н.В. Динамика игровой деятельности детей с детским церебральным параличем // Дефектология.- 1990.- N 5 . С. 71-77.

130. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности.-М.: Просвещение, 1974. 144 с.

131. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь.- М.: Просвещение, 1983.-79 с.

132. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке.- М.: Просвещение, 1993. 126 с.

133. Слама-Казаку Т. Место прикладной лингвистики в системе наук: отношение психолингвистики к лингвистике / Новое в зарубежной лингвистике,-М.: Радуга, 1983. 461 с.

134. Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология.- 1988.- N 6. С. 72-78.

135. Слепович Е.С. Некоторые приемы формирования игры у старших дошкольников с ЗПР // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, АЛ.Зарин, Е.Л.Вожко,- СПб.: ЛОИУУ, 1996. 136 с.

136. Слинысо О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология.- 1992.- N 1. -С. 62-67.

137. Смирнова Е О., Мечкова В.Р. Общение и творческое воображние у дошкольников // Новые исследования в психологии.- 1985.- "N 2. -С. 31-37.

138. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии.- 1994.- N 6. С. 5-15.

139. Смирнова Л.А. Приемы работы по преодолению импрессивного аграмматизма у детей // Дефектология.- 1979.- N 3. С. 65-70.

140. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием.- М.: Просвещение, 1993. 95 с.

141. Соколов Б.Г. Диалог, монолог, полилог и Деррида / Диалог в философии: традиции и современность.- Изд-во СПб-го ун-та, 1995. -192 с.

142. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственного отсталых дошкольников в игре / Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. Сб. науч. трудов.- М.: АГШ СССР ИИИД, 1982.-91 с.

143. Соловьева А.К. О некоторых общих вопросах диалога // Вопросы языкознания.- 1965.-N 6. С. 103-110.

144. С1щрова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы).- М.: Педагогика, 1980. -192 с.

145. Столярова М.Е. Связь вербальных и невербальных средств в регулировании и структурировании спонтанного диалога / Текст как единица коммуникации. Сб. науч. трудов,- Вып. 371,- М., 1991. 137 с.

146. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников.-М.: Изд-во МГУ, 1976. 144 с.

147. Сунрун А.Е. К особенностям порождающей языковой системы ребенка // Психология грамматики / Под ред. А. А Леонтьева, Т.В.Рябовой.- М.: Изд-во МГУ, 1968. 260 с.

148. Тамаки Т. Анализ развития ролевой игры // Дошкольное воспитание,- 1993.-,N 2. С. 50-54.

149. Тарасов Е.Ф. Проблемы анализа речевого общения / Общение. Текст. Высказывание.- М.: Наука, 1989. 175 с.

150. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические аспекты этнопсихо лингвистики // Национально-культурная специфика речевого поведения/Под ред. А.А.Леонтьева.- М.: Изд-во "Наука", 1988.-352 с.

151. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте // Национально-культурная специфика речевого поведения / Под ред. А.А.Леонтьева.-М.: Изд-во "Наука", 1977. 352 с.

152. Тетхмайер Б. Диалог: проблемы анализа / Общение. Текст. Высказывание. М.: Наука, 1989. - 175 с.

153. Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы // Дефектология.- 1997.- N 2. С. 41-49.

154. У сова А.П. Роль игры в воспитании детей. Под ред. А,В.Запорожца,-М.: Просвещение, 1976. 96 с.

155. Ушаков Г.К. Принципы сомато-психического развития // Проблемы соматопсихического развития / Под ред. Г.К.Ушакова, Г.Гельнитца, Г.Эггерса.- М.: Медицина, 1974. 315 с.

156. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении.-М.: Наука, 1989. 192 с.

157. Фейербах Л. Сочинения. Т. 1М.: Наука, 1995. 501 с.181 .Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старшей группе специального детского сада // Дефектология,-1987.-N 1,-С. 69-73.

158. ФшшчеваТ.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с ОНР в старшей группе специального детского сада // Дефектология,-1987.-N4,-С. 71-75.

159. Фшшчева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста // Дефектология,-1985.-N4.-С. 72-78.

160. Харин С.С. Развитие форм общения со взрослым у детей первого полугодия жизни // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л.Коломинского, М.И.Лисиной.- М.: Изд-во "Университетское", 1985. 208 с.

161. Харитонова Е.А. Развитие фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1997. 17 с.

162. Хомский Н. Язык и мышление / Под ред. В.В.Раскина.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -122 с.

163. Цейтлин С.Н. Основные особенности детской практической грамматики / Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. Л.: Межвуз. сб. науч. трудов, 1989. -167с.

164. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе ?- М.: Знание, 1985. -80 с.

165. Чейф У.Л. Память и вербализация прошлого опыта / Новое в зарубежной лингвистике.- М.: Радуга, 1983. 461 с.

166. Чистякова И.Г. Развитие русской диалогической речи учащихся 6-8 классов (на материале латышской школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1983. 24 с.

167. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения.- М.: АО "Столетие", 1994. 192 с.

168. П1апа Е.П. Роль и взаимосвязь структурных речевых единиц в интегрировании спонтанных диалогических текстов / Текст как единица коммуникации. Сб. науч. трудов.- Вып.371- М., 1991. -137 с.

169. Шведова НЛО. К изучению русской диалогической речи / реплики-повторы // Вопросы языкознания.- 1956,- N 2. С. 67-82.

170. Шведова Н.Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе. М.: Просвещение, 1966. - 155 с.195,1Церба JI.B. Языковая система и речевая деятельность.- J1.: Наука, 1974.-427 с.

171. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой,- М.: Просвещение, 1966. 351 с.

172. Элысонин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Международная педагогическая академия, 1995. 221 с.

173. Якобсон С.Г., Ефимова И.Н., Щур В.Г. Исследование взаимоотношений между детьми при организации совместной деятельности // Новые исследования в психологии.- 1971.- N 1. С. 108-112.

174. Якобсон Р. Разработка целевой модели языка в европейской лингвистике между двумя войнами / Новое в лингвистике.- Вып.4,-М.: Прогресс, 1965. 500 с.

175. Якубинский Л.П. О диалогической речи / Избранные работы. Язык и его функционирование,- М.: Наука, 1986. ~ 208 с.

176. Ярошевский М.Г. История психологии.- М.: Мысль, 1985. 575 с.

177. Ястребова А.В. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся общеобразовательной школы // Дефектология,- 1981.- N 1. С. 5965.

178. Bruce Tina. Time to play: In early childood education. London, Sydney, Ayckland, Toronto.: Hodder and Stoughton, 1991178

179. Coplan Games. Normal speech and language development I I Pediatricsin Revvew.- 1995.-N 3. 91-100. 207.0skar Schindler, Irene Vemero. Introduction to the problems ofpathophysiology of humen communication. Omegaedizioni, 1993. 51p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.