Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Белова, Светлана Владимировна

  • Белова, Светлана Владимировна
  • доктор педагогических наукдоктор педагогических наук
  • 2006, ВолгоградВолгоград
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 333
Белова, Светлана Владимировна. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования: дис. доктор педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Волгоград. 2006. 333 с.

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Белова, Светлана Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Гуманитарное образование: проблема становления це-^ лостности человека.

1.1. Современное педагогическое знание: кризис гуманитарности.

1.2 Идеи гуманитаризации образования в современной педагогической теории и практике.

1.3 Содержание понятия гуманитарности как методологический ориентир в исследовании гуманитарного образования.

1.4 Функции и характеристики гуманитарного образования. 1.5 Диалогичность личности и диалогическая субъектность как критерии гуманитарного образования.

ГЛАВА 2. Текстуально-диалогическая концепция гуманитарного.

2.1 Текст как предметная область гуманитарного образования.

2.2 Диалог как метод гуманитарного познания.

2.3Текстуально-диалогический принцип гуманитарного образования.

ГЛАВА 3. Содержание гуманитарного образования.

3.1 Состав и структура содержания гуманитарного образования.

3.2 Критерии и уровни сформированное™ диалогического отношения как компонента гуманитарного опыта.

3.3 Механизмы и логика формирования диалогического отношения.

ГЛАВА 4. Проектирование гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе на основе текстуально-диалогического принципа.

4.1 Текстуально-диалогический принцип в проектировании педагогических систем.;.

4.2 Текстуально-диалогическая педагогическая технология.

4.3 Способы формирования диалогичности учителя как элемента текстуально-диалогической педагогической технологии.

ГЛАВА 5. Гуманитарная школа как особый тип образовательного учреждения.

5.1 Особенности управления образовательным учреждением как гуманитарной системой.

5.2 Текстуально-диалогическая образовательная среда гуманитарной школы.

5.3 Диалог как метод управления гуманитарной школой.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования»

Глобальные перемены, произошедшие за последнее время, открыли людям много новых возможностей, но вместе с тем создали "отрицательный эффект", который обозначает обострение проблемы человека - его идентичности, ответственности, выживания и сохранения жизни на земле. По словам А. Б. Орлова, все вызовы современности - от термоядерной войны до СПИДа, от экологической проблемы до клонирования, от международного терроризма до эпидемии наркомании - имеют отчетливую человеческую составляющую (279. С. 5-6). Человек, живущий в эпоху ускорения темпов жизни, не успевает в полной мере осознавать новые процессы и адаптировать свое сознание к быстро меняющимся глобальным событиям.

Современные тенденции социального, политического, экономического, культурного развития общества, трактуемые в общественном сознании как разные типы кризиса ("цивилизационный", "глобальный", "антропологический"), обнаруживают обострение проблематики, связанной с гуманитарным фактором. Сегодня в обществе существует явный дефицит человечности. Выводы современности требуют изменения усугубляющейся за последнее время общественной практики с ее "утилитарно-вещным подходом к человеку" и выхода на принципиально новое измерение - "гуманитарно-антропологическое" (В. И. Слободчиков). Это измерение связано с осознанием субъективной реальности, пониманием уникальности каждой личности и поиском средств становления целостного человека.

Сегодня обнаруживается явное несоответствие между знаниями человека о "вещном" мире и знаниями о самом себе, о субъективной реальности. Духовно-нравственный уровень современного человека не соответствует тому высокому уровню цивилизационного развития общества, на котором оно сейчас находится и которое характеризуется высокой степенью механизации, технологизации, информатизации. Современный человек не успевает адаптировать свое сознание к тем новым событиям и явлениям реальности, инициатором и исполнителем которого он сам является.

Проблема современного человека - это проблема его целостности - того "человеческого", которое определяет его "качество Человека" (И. А. Колесникова). Сегодня мы наблюдаем "нарушение" (разрушение) человеческой целостности, и свидетельством этому являются факты отчуждения личности от продуктов своей деятельности, от других людей, от самой себя. Такое отчуждение рассматривается в исследованиях как отсутствие у индивида "осведомленности о своем чувственном опыте" (А. Минделл); неумение быть "центром интеграции", когда "самость ответственна за уравновешивание и объединение всех уровней, линий и состояний человека" (К. Уилбер); "распад субъективности" индивида (И. В. Журавлев, А. Ш. Тхостов и др.); "отказ от себя" (А. Менегетти, А. Б. Орлов); "утрата живости и человеческого облика" (Э. Шостром); переживание "кризиса чувствительности" (С. Мураяма, С. Тэраути); утрата доверия к себе и другим людям (Т. П. Скрипкина); "утрата жизненности" (Э. Фромм, С. Гингер); неспособность "быть целостным", "быть самим собой", т.е. осознавать свое место в пространстве (К. Гроф, С. Гроф, Т. Рибо, К. Роджерс); неспособность быть "идентичным во времени" (К. Ясперс); "патология самоощущения" личности (Е. Б. Беззубова). Современный человек страдает новыми типами зависимости, в частности, "интернет-зависимостью" (Е. В. Данильчук, Г. Г. Почепцов), которая грозит "дегенерацией живого языкового общения" и "потерей очень существенной стороны человеческой натуры" (С. Одзэки). Сегодня массовое распространение получило так называемое "катастрофическое сознание", для которого характерен страх человека перед социальными событиями и процессами (В. Э. Шляпентох, В. Н. Шубкин, В. А. Ядов). Все это свидетельствует о дефиците гуманитарного, собственно-человеческого, опыта человека.

Появление за последние годы огромного количества литературы психолого-практической, психотерапевтической направленности и увеличения спроса на эту литературу, увеличение служб психологической помощи и поддержки не могут в полной мере удовлетворить растущую среди людей потребность в самопознании, в конструктивном решении своих индивидуально-личностных проблем и обеспечить целостное образование человека.

Общество на современном этапе цивилизационного развития, как отмечают многие исследователи, находится в катастрофическом положении. Наступил тот "исторический момент", когда необходимы коренные изменения в мышлении и образе жизни современного человека. Говоря словами В. П. Зинченко, "человечеству пора проснуться". "Цивилизация, построенная на потреблении как главной жизненной ценности, неотвратимо движется к собственной гибели. Возможность избежать глобального суицида связана с отказом от потребительски-гедонистического принципа и освоением нового типа жизнеустройства", - пишет Р. Л. Лившиц (231. С. 4). Этот новый принцип, как полагает он, основан на примате ценностей духовного порядка над ценностями материальными, ценностей творчества - над ценностями потребления, ценностей созидания - над ценностями сокрушения, ценностей солидарности - над ценностями господства.

Кризис, который мы сегодня наблюдаем в самых разных сферах жизни общества, является, в сущности, отражением антропологического кризиса. Как пишет В. И. Слободчиков, совершается своеобразный антропологический поворот: все происходящее с человеком приобретает решающую роль в бытии общества и культуры, в глобальной динамике современного мира (360). Кризис общества, по словам Аурелио Печчеи, "находится внутри человеческого существа", и потому решение проблемы его преодоления должно исходить прежде всего из изменения самого человека, его внутренней сущности (387. С. 519-520).

Научно-технический прогресс породил у человека новую идеологию -технократическую, новое, технократическое, мышление, идеалом которого стала алгоритмичность, однозначность, точность, надежность, универсальность, и такое мышление "не рассматривает мир во всей целостности, многогранности и противоречивости" (231, с. 135). Человек в современном мире стал объектом манипулирования, технократы с особой охотой разрабатывают технические приемы, с помощью которых можно завоевывать нужных друзей, бездумно потреблять массовую культуру, а самым страшным "достижением" технократии является изобретение новых средств по уничтожению человечества.

Не вызывает сомнения факт огромного разрыва между предметно-технической, социально-функциональной компетентностью современного человека и его гуманитарной образованностью, свидетельствующей о способности брать ответственность за собственное культуросообразное, духовно-нравственное саморазвитие, осознавать свои отношения с миром, свои поступки и деятельность. Наблюдаются многочисленные примеры отчуждения личности от своей деятельности, от других людей и от самой себя, которое является результатом отсутствия у нее осведомленности о своем внутреннем мире и чувственном опыте (С. Гингер, К. Гроф, С. Гроф, А. Б. Орлов, А. Менегетти, А. Минделл, С. Мураяма, К. Уилбер, Э. Шостром и др.). Это позволяет сделать вывод: современное образование, критерием которого является "не то, что человек знает и помнит, а то, что реально определяет его поведение" (Э. Н. Гусинский), не соответствует тому, что от него в данном случае ожидают. Система школьного образования зачастую не справляется со своей "человекообразующей" функцией.

Традиционное школьное образование, декламируя идеи гуманитаризации, гуманизации и личностного подхода, продолжает оставаться предмето-центрированным, ориентированным на объективные, рациональные способы познания и внешне-количественный результат. Школа по-прежнему игнорирует субъективную реальность конкретного ребенка и ведет работу, по словам И. А. Колесниковой, с "частичным человеком", когда педагогическая деятельность направлена на общеличностные, усредненные параметры (психологические, социальные, культурные). Уникальность личности рассматривается, главным образом, лишь в контексте проблемы одаренности детей. Педагогическая деятельность личностно-развивающего характера, по мнению В. В. Серикова, редуцируется к гуманным отношением к ребенку. Сегодня мы сталкиваемся с массовым отчуждением ученика от учебного процесса и от себя как субъекта образования (Е. Ю. Федоренко и др.), понимаемым как невозможность для него найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Отмечается также, что система ценностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне (А. В. Кирьякова).

Как показало обследование (всего к нему было привлечено 2578 учащихся и учителей из 28 образовательных учреждений), одной из острейших проблем школьной практики являются межличностные отношения, вопросы взаимопонимания между субъектами образовательного процесса. Старшеклассники (89 %) высказали негативное отношение к школе и не могли четко сформулировать свою субъектную позицию в образовании. Учителя (92 %) отметили, что дети не хотят учиться, объясняя это причинами семейного воспитания и социальными проблемами общества. Подавляющее большинство педагогов приветствуют необходимость обновления школьной образовательной системы и важность обращения к внутреннему миру ребенка, но при этом они высказывают сомнения в возможности индивидуально-личностной, ценностно-смысловой педагогической деятельности в условиях усложняющейся учебной программы. Для них по-прежнему приоритетным является "прохождение программы". Следует также отметить, все без исключения педагоги признают недостаточность своих знаний о психологии человека.

Стало уже очевидным несовершенство преобладающей сегодня в педагогической практике деятельностно-воспроизводящей, когнитивно-понятийной модели усвоения внесубъектного опыта, связанной с ориентировкой в предметной области. Необходим поиск новой модели, которая включала бы ценности и смыслы самого бытия человека, субъектность и субъективность конкретной личности. В условиях состояния, которое характеризуется в педагогике как "кризис гуманитарности", "кризис рациональности и целостности" (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, М. А. Гусаковский, В. П. Зинченко, Н. Л. Коршунова, В. В. Краевский, В. В. Сериков, В. И. Сло-бодчиков и др.), идет поиск такой модели, поиск нового идеала социально-гуманитарного знания и новых способов педагогической деятельности. Кризис в педагогике усугубляется также "конфликтом парадигм" (Е. А. Ямбург), который открывает картину множественности пересекающихся и нередко взаимоисключающих педагогических моделей и идей. Выход из кризисного состояния связывают с дальнейшей разработкой основ культурологического воспитания (Е. В. Бондаревская), концепции личностно-развивающего образования (В. В. Сериков), онтопарадигмального подхода (И.А. Колесникова, Н. М. Борытко), теории природосообразной оптимизации учебно-воспитательных процессов (А. М. Кушнир), концепций "ноосферного образования" (Б. А. Астафьев, Н. В. Маслова) и "вероятностного обучения" (А. М. Лобок).

По всей видимости, проблема разрешима в рамках педагогической антропологии как "целостного и системного знания о человеке воспитывающем и воспитуемом, о человеке как субъекте и объекте образования" (Е. В. Бережнова). Требуется пересмотр самих сущностных основ школьного образования с позиции гуманитарно-антропологического подхода в науке (А. Г. Асмолов, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Б. М. Бим-Бад, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), который: рассматривает человеческую реальность во всей ее полноте и во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; 9 полноте и во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; соотносит образование с развитием общих, родовых способностей человека; раскрывает средства и условия становления "полного человека" - как "субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другим, как индивидуальности перед лицом Абсолютного бытия" (В. И. Слободчиков). Речь идет о разработке "гуманитарного компонента", позволяющем существенно уточнить и дополнить представления о допредметном уровне содержания образования.

В исследованиях проблем гуманитарности и гуманитарного образования (М. М. Бахтин, Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, Б. С. Братусь, Л. И. Воробьева, Э. Н. Гусинский, В. И. Данильчук, Е. В. Данильчук, А. С. Запе-соцкий, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, И. А. Колесникова, М. К. Мамардашви-ли, Р. М. Петрунева, Л. П. Разбегаева, В. Н. Руденко, В. И. Слободчиков, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. М. Симонов, Г. Л. Тульчинский, Т. В. Черникова и др.) разработаны вопросы философии гуманитарного сознания, гуманитарной культуры и в целом гуманитаризации образования. Вместе с тем, остаются нерешенными проблемы содержания, принципов проектирования и практической реализации гуманитарного образования как специфического по своему содержанию и технологиям педагогического процесса.

Попытка построить содержание образования, ориентированного на развитие личности, ее возможности проявлять свою внутреннюю свободу, субъектность, рефлексию смыслов своего бытия и приблизиться к решению вопроса о "человекоцентрическом" образовании предпринята в педагогической теории личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков). Личностно ориентированное образование с доминирующей ориентацией на развитие личностной сферы воспитанников рассматривает в качестве "строительного материала" личностных свойств человека переживания и события его жизни. В данной теории разрабатываются понятия: личностного опыта как вида содержания образования; ситуационного подхода как специальной методологии педагогического проектирования; личностно-развивающей ситуации как особым образом организованной

10 развивающей ситуации как особым образом организованной образовательной среды; диалога как специфической ситуации развития личности и технологии формирования личностных функций (содержания личностной жизни человека); субъективной реальности педагога и др. Признавая рассмотренную теорию в качестве серьезного шага в исследовании проблемы целостного образования человека, следует все же отметить, что она, определяя сущность процесса образования личности "вообще", не рассматривает специфику образовательного процесса конкретной (по А. Б. Орлову, "эмпирической") личности, не учитывает в достаточной степени особенности "субъективного элемента" образования.

Следует признать, что в педагогике и психологии на сегодняшний день накоплено немало знаний о субъективной реальности, раскрыты понятия субъект, субъектная позиция личности (Д. Дьюи, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, Н. М. Борытко, В. В. Горшкова, Д. Н. Завалишина, В. В. Зайцев, Е. И. Исаев, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков и др.). Но субъективность как "принцип само-бытия человека" в образовании, как самость и авторство в культуре до сих пор не рассмотрены в контексте содержания образовательного процесса, в условиях индивидуально-субъективного процесса познания личности и ее личностно-субъектного саморазвития.

Таким образом, тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с проектированием гуманитарного образования в контексте антропологического подхода, позволили обнаружить в отношении к исследуемой проблеме следующие противоречия:

1) на уровне методологии педагогики:

- между наличием разнообразных парадигм в образовании и необходимостью выработки единых фундаментальных и практических оснований проектирования гуманитарного образования;

- между значением для педагогики интеграции всего комплекса знаний о человеке и недостаточным использованием антропологических исследований в структуре педагогических теорий;

- между тенденцией к технологичности педагогического процесса и уровнем разработанности теории проектирования гуманитарных технологий;

2) на уровне определения цели гуманитарного образования:

- между потребностью общества в гуманитарно-образованной личности ("диалогическом субъекте" своей жизнедеятельности) и доминирующей предметоцентрической направленностью современного школьного образования;

- между признанием идей специфически-человеческого образования, ориентированного на осознание личностью субъективной реальности, на становление субъектности, и отсутствием в педагогической теории и практике модели такого образования, включающей на содержательном и процессуальном уровнях субъективно-субъктную составляющую;

- между потребностью в построении системы гуманитарного образования и неразработанностью его системообразующего принципа;

- между тенденцией развития образования, предполагающего влияние на ценностно-смысловую сферу личности школьника, исключающего принудительно-монологическое вмешательство в нее, и отсутствием четких норм, обеспечивающих педагогически целесообразное влияние на эту сферу;

3) на уровне содержания и технологий школьного образования:

- между необходимостью включения в содержание образования специфически-человеческого опыта, объективированного в смыслосодержащих текстах культуры (знаковых структурах) - опыта осознания личностью своей субъективности и становления субъектности, обеспечивающих ее человеческую целостность, и неразработанностью данного содержательного компонента;

- между важностью авторской позиции личности в образовании и отсутствием содержательно-технологических основ становления авторства ученика;

- между востребованностью школьной педагогической практикой гуманитарных технологий и неразработанностью представлений о месте субъективной реальности педагога в процессе их создания и реализации;

4) па уровне управления образовательным учреждением:

- между потребностью в новом типе педагога, который осуществляет гуманитарную педагогическую деятельность, является автором диалогически-гуманитарной профессиональной культуры, и отсутствием целостной системы подготовки и управленческой поддержки такого специалиста;

- между возрастающей в обществе потребностью в гуманитарно-ориентированной школе, реализующей гуманитарное образование на уровне управленческой системы, и недостаточной разработанностью теоретико-методологической базы построения системы образовательного учреждения данного типа.

Выявленные противоречия позволили выделить проблему исследования как разработку основ проектирования гуманитарного образования с позиции текстуально-диалогического принципа, выявление специфики содержания и процессуальных характеристик гуманитарного образования, условий подготовки педагога к реализации данной образовательной модели и механизмов управления гуманитарно-ориентированным образовательным учреждением.

Решение поставленной проблемы обусловило тему исследования: "Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования".

Объект исследования - гуманитарное образование в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - текстуально-диалогический принцип проектирования гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе.

Цель исследования - разработать основы проектирования гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе с позиции текстуально-диалогического принципа.

Гипотеза исследования: теоретические основы гуманитарного образования, раскрывающие текстуально-диалогический принцип при проектировании его целей, содержания и технологии, будут разработаны и реализованы в образовательных программах, подготовке педагогов и управлении образовательными системами, если:

- гуманитарное образование в структуре общего образования будет выступать в качестве "'метапредметной", базовой общеобразовательной сферы, направленной на формирование субъектности личности как ее способности осознавать ценности и смыслы своего индивидуального становления в культуре;

- гуманитарное образование будет проектироваться на основе текстуально-диалогического принципа, который предполагает, что: а) предметной сферой данного образования является гуманитарный текст, под которым понимается особый тип жизнедействия (продукт деятельности и культуротворчества), отражающий в объективированном значении (знаке) личностные смыслы индивидуального сознания его автора; б) в качестве метода гуманитарного познания выступает диалог как способ целостного, вопросно-ответного, эмпатического понимания смысла гуманитарного текста; в) педагогический процесс проектируется как деятельность субъектов образования на основе восприятия, интерпретации, понимания, создания и предъявления гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса взаимоотношений, предполагающих свободу, личностный суверенитет, доверие, открытость, эмпатию, ценностно-смысловое равенство, вопросно-ответное общение, авторство, соавторство, бытийность, со-бытийность, конструктивность, незавершенность;

- основу содержания гуманитарного образования будет составлять гуманитарный опыт, предполагающий осознание личностью своих индивидуальных способов познания и творения новых предметных форм культуры; структурообразующим элементом данного опыта будет выступать диалогическое отношение, которое представляет собой направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное, конструктивное целостное взаимодействие с гуманитарным текстом и проявляется на эмоционально-ценностном, коммуникативно-смысловом, когнитивно-эмпатическом, рефлексивно-творческом, духовно-преобразующем уровнях;

- в качестве психолого-педагогического механизма формирования диалогического отношения будет признана диалогическая ситуация как момент актуализации проблемы диалогического отношения личности в образовании и освоения ею диалогического способа познания гуманитарного текста в условиях со-бытийной общности; логика формирования диалогического отношения будет основана на закономерностях построения индивидуального и совместного типов деятельности, общения и сознания в ситуациях, проявляющихся в единстве бытийного и рефлексивного планов;

- текстуально-диалогическая педагогическая технология будет представлять собой совокупность последовательно выстроенных диалогических ситуаций, включающих учебные задачи, которые связаны с восприятием, пониманием, созданием и предъявлением гуманитарных текстов на этапах: "презентационно-ориентировочном'\ актуализирующем проблему диалогического отношения личности в образовании; "коллективно-творческом", предполагающем освоение совместных способов диалогической познавательной деятельности и диалогических форм сотрудничества с другими субъектами образовательного процесса; "рефлексивно-проектировочном", характеризующемся реализацией диалогического отношения личности на уровне собственного образовательного проекта и создания собственной (авторской) гуманитарной образовательной системы;

- в процессе подготовки педагога к реализации текстуально-диалогической гуманитарной технологии будут использованы "педагогический театр" как форма драматизации школьной жизни и средство формирования у учителя диалогического отношения в контексте общения с личностью ученика и "школа гешталъта" как способ становления диалогического отношения в условиях аутокоммуникации;

- текстуально-диалогический принцип построения гуманитарного образования будет поддерживаться на уровне управления (со-управления) образовательным учреждением в процессе его становления как "гуманитарной школы", характеризующейся наличием текстуально-диалогического содержания его образовательной среды и диалога как метода управленческой деятельности.

Задачи исследования

1. Определить функции гуманитарного образования в целостном образовательном процессе в средней общеобразовательной школе.

2. Обосновать текстуально-диалогический принцип проектирования гуманитарного образования.

3. Уточнить состав и структуру содержания гуманитарного образования на уровне теоретической модели.

4. Выявить механизмы и логику усвоения диалогического отношения как компонента гуманитарного опыта.

5. Раскрыть специфические особенности текстуально-диалогической педагогической технологии.

6. Разработать условия подготовки учителя к реализации текстуально-диалогической педагогической технологии.

7. Создать модель "гуманитарной школы" как управленческой системы текстуально-диалогического типа.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1. Идеи гуманитарно-антропологического подхода к исследованию проблемы человека (Аристотель, Гегель, И. Кант, К. Д. Ушинский, Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад, М. Бубер, Д. Гильдебранд, А. Н. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, П. А. Флоренский, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), позволяющие раскрыть функции и сущностные характеристики гуманитарного образования как "человекоформирующего" образования. 4

2. Идеи о специфике гуманитарного образования как образования культуротворческого и жизнетворческого (Е. В. Бондаревская, М. А. Гуса-ковский и др.); "становящегося" (В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили, Ю. В. Сенько и др.); индивидуально-авторского (И. А. Колесникова, А. М. Лобок и др.); "со-бытийного" (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев); ценностно-формирующего (В. М. Симонов, Л. П. Разбегаева и др.); текстуально-диалогического (М. М. Бахтин, Р. Барт, Л. С. Выготский, Г.-Г. Гадамер, В. Гумбольдт, Ю. М. Лотман, Ф. де Соссюр, Г. Г. Шпет и др.), на основе которых возможно выявление предметной области гуманитарного образования.

3. Идеи диалога как способа постижения гуманитарных явлений, представленные в философии, психологии и педагогике (Платон, М. М. Бахтин, В. С. Библер, С. Л. Братченко, М. Бубер, С. Н. Булгаков, М. С. Каган, И. А. Колесникова, А. Ф. Копьев, С. Ю. Курганов, Ю. В. Сенько, Ю. Хабермас, Т. А. Флоренская, С. Л. Франк, Е. А. Ямбург и др.), которые явились методологическим основанием для выявления содержательной основы гуманитарного образования.

4. Теории содержания образования, на основе которых выявлены состав и структура содержания гуманитарного образования с позиций знаниевого подхода (Ю. К. Бабанский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), культурологического (Е. В. Бондаревская, В. Н. Руденко), деятельностно-развивающего (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин), личностно ориентированного (В. В. Сериков, А. В. Зеленцова, В. В. Краевский), компетентностного (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Сериков).

5. Идеи о развитии личности как субъекте образования, представленные в теории личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Л. И. Гриценко, Е. В. Данильчук, В. В. Зайцев, Н. Г. Зотова, М. В. Кларин, Е. А. Крюкова, Л. П. Разбегаева, Е. М. Сафронова, В. В. Сериков, В. М. Симонов, И. С. Якиманская и др.); в онтологическом подходе (И. А. Колесникова, Н. М. Борытко и др.); в психологических концепциях развития человека (К. А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова,

A. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, Ф. Е. Васи-люк, Л. С. Выготский, Е. И. Исаев, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу,

B. Н. Мясищев, Н. И. Непомнящая, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. Н. Узнадзе, К. Уилбер, Э. Эриксон, И. Ялом и др.), позволившие определить механизмы и логику формирования гуманитарного опыта личности как компонента содержания гуманитарного образования.

6. Идеи о педагогической технологии (В. П. Беспалько, И. П. Волков, Е. Н. Гусарова, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, В. М. Шепель и др.); о профессионально-личностной компетентности педагога (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.); об эмоционально-образной природе действия (А. Я. Бродецкий, О. С. Булатова, В. М. Букатов В. М.,

С. В. Гиппиус, П. М. Ершов, А. П. Ершова, М. А. Чехов, К. С. Станиславский и др.); о восстановлении самоидентичности как условии формирования целостности педагога (Э. Берн, С. Гингер, А. Б. Орлов, Ф. Перлз, И. Польстер, К. Роджерс, И. Ялом и др.), которые позволили создать текстуально-диалогическую технологию и способы подготовки педагога к ее реализации.

7. Идеи о системно-целостном подходе в управлении (И. А. Богачек, Э. Н. Гусинский, Ф. Капра, А. Менегетти, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.); о гуманистическом менеджменте (Э. Фромм), о ценностном управлении и адаптивной школе (Е. А. Ямбург); о коллективном субъекте управления (В. В. Анисимова, Е. И. Сахарчук, В. В. Сериков, А. Н. Кузибецкий и др.), послужившие основой для выявления условий реализации текстуально-диалогического принципа проектирования гуманитарного образования на уровне системы образовательного учреждения.

Методы исследования подбирались и применялись в соответствии с исследовательскими задачами. В качестве теоретических методов были использованы: анализ философской, социологической, психологической, педагогической, культурологической, искусствоведческой, литературоведческой, лингвистической, медицинской литературы; разработка концепции; моделирование педагогической технологии. В числе эмпирических методов использовались: наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, изучение официальных документов об образовании и документации образовательных учреждений, изучение продуктов деятельности учащихся и учителей, обобщение педагогического опыта, интроспекция, самоотчет, эмпатическое слушание, диалог, идентификация, биографический метод, проектирование, эксперимент. В процессе проведения исследования применялись методики: диагностики межличностных отношений (Т. Лири), определения чувства доверия (Т. П. Скрипкина), выявления ценностных ориентации (М. Рокич), определения индекса групповой сплоченности Сишора, методы символического самовыражения (И. В. Вачков), а также разработанные диссертантом методика на выявление ценностно-смысловой направленности в жизнедеятельности (анкета "Моя жизненная позиция"), проективные методики "Личный контракт", "Мой выбор", "Соглашение", "Письмо Собеседнику", "Дневник", портфолио школьника "Я - автор моего образования", портфолио учителя "Я - автор моей профессии". Использовались также элементы актерской техники и методы практической психологии.

Эмпирической базой исследования явились Частная интегрированная (средняя общеобразовательная) школа, средние общеобразовательные школы №№ 16 (ВСОШ), 51, 73, 92 г. Волгограда, средние общеобразовательные школы "Зеленый шум", №№ 20, 23, Дворец творчества детей и молодежи, дошкольное образовательное учреждение № 37 г. Волжского, Волгоградский государственный педагогический университет; Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования; Российская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва); Театральный институт им. Б. В. Щукина; Психологический центр "Анима" Высшей школы психологии (г. Москва); Волгоградский колледж нефти и газа; Волгоградский колледж бизнеса; образовательные учреждения Волгоградской и Нижегородской областей, г.г. Екатеринбурга, Элисты, Владивостока.

Этапы исследования.

Первый этап (1995 - 1999 гг.) - "аналитический" - включал в себя анализ состояния практики школьного образования с точки зрения осознанности его детьми и трудностей педагогической работы в контексте гуманитарной проблематики; изучение и анализ педагогических исследований, включающих идеи гуманитаризации образования; формулировку проблемы исследования гуманитарного образования, гипотезы и исследовательских методов.

Второй этап (1999 - 2001 гг.) - "теоретический" - связан с созданием концептуальных положений гуманитарного образования текстуального диалогического типа; с построением теоретической модели содержания и технологии данного образования, способов подготовки учителя к реализации текстуально-диалогической технологии и управленческой деятельности в условиях гуманитарного образования, с опытно-экспериментальной работой; проектировалась на базе экспериментальных площадок система реализации и апробации концепции гуманитарного образования, технология нового типа. На основе уточнения понятия содержания гуманитарного образования были выявлены его состав и структура и возможности включения "гуманитарного компонента" в образовательные области и программы. На этом этапе разрабатывалась и апробировалась гуманитарная педагогическая технология, формы и методы подготовки учителя к реализации гуманитарного образования и создавалась модель "гуманитарной школы". Были написаны четыре учебных пособия.

Третий этап (2001 - 2005 гг.) - "экспериментальный" - был посвящен проведению четырех видов эксперимента, включавших цели формирования диалогического отношения у старшеклассников в процессе их образовательной деятельности, формирования у учителя средствами актерской техники диалогических отношений с учеником ("модель "педагогический театр") и становления самоидентичности как условия овладения учителем текстуально-диалогической технологией (модель "школа гештальта"), создание системы управленческой деятельности образовательного учреждения как "гуманитарной школы".

Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) - "обобщающий" - заключался в проверке, анализе, систематизации, обобщении и оформлении полученных результатов исследования, определению научной новизны, теоретической и практической значимости, написанию монографии и текста докторской диссертации.

Обоснованность результатов исследования обусловлена принятой в диссертации позицией, согласно которой текстуально-диалогический принцип определяет стратегию проектирования гуманитарного образования; обеспечена: опорой на современные достижения науки, применением инте-гративной методологии антропологического, личностного, целостного, герменевтического подходов, теории содержания образования и педагогической технологии, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; использованием адекватных природе исследуемых явлений современных методов исследования, логикой построения теоретико-методологических оснований работы, широтой научно-экспериментального контекста, в котором рассматривается проблема, аргументированностью выдвигаемых тезисов и идей.

Достоверность полученных результатов подтверждается эффективностью реализуемой в образовательных системах целого ряда средних общеобразовательных школ системы гуманитарного образования, спроектированной на основе текстуально-диалогического принципа на уровнях педагогической технологии и управлении образовательным учреждением; внедрением и апробацией моделей подготовки учителя нового типа во многих образовательных учреждениях города, области и других регионов; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; многолетним научно-педагогическим опытом соискателя, участием в проектировании, организации и создании модели инновационной деятельности образовательных учреждений, а также новой модели подготовки педагога в системе повышения квалификации. Полученные в ходе исследования данные сопоставлены с опубликованными ранее в научной литературе.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- создана принципиально новая текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования, обосновывающая цели, содержание и процессуальные характеристики данного вида образования;

- в соответствии с антропологическим, культурологическим, личностным и герменевтическим подходами к исследованию целостного образования человека уточнено понятие гуманитарного образования, выявлено его специфическое содержание и особенности дидактических средств, способствующих его усвоению; сущность этого вида образования определяется необходимостью обеспечить ориентировку личности в ценностно-смысловом содержании культуры, развитие у личности способности осознавать своею образовательную деятельность;

- в качестве методологической основы проектирования гуманитарного образования предложен текстуально-диалогический принцип, который задает систему регулятивов отбора и композиции содержательного и процессуального аспектов данного вида образования и определяет специфику учебной деятельности в аспекте данного образования как особого рода диалогического, знаково-смыслового способа постижения учащимися субъектно-авторского содержания текста;

- выявлены сущностные характеристики гуманитарного опыта как компонента содержания гуманитарного образования, структурообразующим элементом которого является диалогическое отношение - специфический опыт разноуровневого ценностно-смыслового взаимодействия с предметом культуры;

- в качестве механизма формирования диалогического отношения обоснована диалогическая ситуация, отражающая особенности индивидуального и совместного типов смыслопоисковой деятельности субъектов образовательного процесса на бытийном и рефлексивном уровнях;

- спроектирована текстуально-диалогическая педагогическая технология, включающая в себя логику развертывания и специфику создания диалогических ситуаций в системе ценностно-смысловых взаимоотношений между субъектами образовательного процесса;

- разработана модель "педагогического театра" как средства формирования диалогического отношения учителя в процессе его взаимодействия с учеником в системе гуманитарного образования;

- разработана модель "школы гештальта" как способа становления самоидентичности учителя, являющейся одним из условий реализации текстуально-диалогической педагогической технологии;

- разработана модель "гуманитарной школы" как системы реализации текстуально-диалогического принципа проектирования гуманитарного образования на уровне управления образовательным учреждением.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования, разработанная на основе антропологического, культурологического, личностного и герменевтического подходов, существенно дополняет имеющиеся знания о путях целостного образования человека;

- данная концепция вносит существенный вклад в теорию содержания образования и расширяет теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты личностно ориентированного образования;

- предложенная категориально-понятийная база, включающая категории "текстуально-диалогический принцип гуманитарного образования", "гуманитарный текст", "диалогическое отношение", "диалогическая ситуация", "текстуально-диалогическая педагогическая технология", являются источником для дальнейшей разработки основ культурологического подхода в образовании;

- обоснованная в исследовании текстуально-диалогическая педагогическая технология позволяет обогащать методику организации учебного процесса как системы вопросно-ответных, ценностно-смысловых отношений между учителем и учеником, их соавторства и сотворчества;

- разработанные модели формирования готовности учителя к созданию и реализации текстуально-диалогической технологии - "педагогический театр" и "школа гештальта" - способствуют углублению представлений о системе педагогической подготовки учителя к профессиональной деятельности в рамках гуманитарного подхода;

- созданная модель "гуманитарной школы" позволяет расширить знания о развитии образовательного учреждения и специфике управленческой деятельности в условиях гуманитаризации образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе открывает возможности для построения принципиально новой системы школьного образования, учитывающего особенности внутреннего мира каждого ребенка и способствующего его культуросообразному саморазвитию. Данная концепция позволяет расширять и совершенствовать систему стандартов и их программно-методического обеспечения. Созданная автором текстуально-диалогическая педагогическая технология позволяет учителю в его педагогической практике разрабатывать, реализуя творческий потенциал, свои варианты элементов содержания образования и индивидуально-методического инструментария. Разработанные в исследовании проективные методики могут быть использованы в педагогической практике в условиях проектирования гуманитарного образования и его экспертизы. Выявленные и обоснованные способы подготовки учителя к реализации гуманитарного образования являются основой для разработки новых форм методической деятельности и работы в системе повышения квалификации. Предложенная модель гуманитарной школы служит базой для разработки программ развития образовательных учреждений, ориентированных на реализацию гуманитарного образования текстуально-диалогического типа.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Волгоградской негосударственной общеобразовательной средней школе "Частная интегрированная школа", в средней общеобразовательной школе № 51 г. Волгограда, в Волгоградском государственном педагогическом университете. Научные идеи, процесс и результаты исследования обсуждались на международных конференциях по проблемам инновационной управленческой деятельности (г. Бишкек, 1996 г., 1997 г.); на международных семинарах в рамках совместной Российско-британской проектной деятельности (Брайтон, Великобритания, 2000 г.; Волгоград, 2001, 2002, 2003 гг.); на международном семинаре по экспертизе научно-методических и человеческих ресурсов в управлении образования (Москва, АПКиПРО, 2002 г.); на международной конференции по проблемам психологии образования (Москва, ПИ РАО, 2004 г.); на международных научно-практических конференциях, проводимых ассоциацией "Педагогика ненасилия" (г. Елец, 1997 г.; г. Н.-Новогород, 1998 г.; г. Москва, 2000 г.); на Соловейчиковских чтениях (Москва, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.); на психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (г. Ростов-на-Дону, 1999 г.; г. Майкоп, 2000 г.; г. Волгоград, 2005 г.); на конференциях по проблемам использования опыта психотехники и психологического консультирования в самообразовании педагога (Москва, Высшая школа психологии, 2005, 2006 гг.); на заседаниях научных лабораторий Волгоградского государственного педагогического университета, городских, межвузовских, внутривузовских конференциях, семинарах и совещаниях.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в педагогической деятельности диссертанта в качестве учителя литературы в Частной интегрированной школе при Волгоградском государственном педагогическом университете; заместителя директора школы по научно-методической работе в МОУ СОШ № 51; в процессе участия во внутришкольной методической работе в МОУ СОШ №№ 16, 92 (г. Волгоград), "Зеленый шум", № 23, ДОУ № 37, УДО "Центр творчества детей и молодежи" (г. Волжский), в Николаевской гимназии Волгоградской области, в средних общеобразовательных школах Сосновского района Нижегородской области. Результаты исследования получили внедрение в процессе деятельности кафедры управления педагогическими системами Волгоградского государственного педагогического университета, при разработке и реализации пятнадцати образовательных программ для слушателей, в числе которых: "Диалогическое управление школой как гуманитарной системой", "Современные тенденции развития образования в мире", "Управление педагогическим процессом в системе высшего профессионального образования", "Современные педагогические концепции прогрессивные технологии", "Авторство педагога в профессии", "Профессиональное мастерство педагога", "Профессионально-личностное саморазвитие педагога", "Актерская техника и режиссура в работе педагога над собой и во взаимодействии с людьми"; в руководстве дипломными работами слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Волгоградского государственного педагогического университета (2003, 2004, 2005, 2006 гг.); в руководстве театрально-педагогической студии; в деятельности диссертанта в качестве регионального представителя журнала "Народное образование"; в системе научно-практической работы в Волгоградском государственном институте повышения квалификации работников образования (участие в разработке и реализации учебных курсов); в системе повышения квалификации педагогов в Волгоградском колледже нефти и газа (годичные семинары для преподавателей) и в Волгоградском институте и колледже бизнеса (проблемные семинары); в курсовом обучении, проводимом Высшей школой психологии (Москва, 2005, 2006 гг.). Полученные результаты исследования используются в трех кандидатских диссертациях, выполняемых под нашим руководством. Материалы исследования и гуманитарные образовательные технологии внедряются в образовательных учреждениях г. Волгограда и Волгоградской области, в г. Москве, г. Элисты, Белоруссии, Кыргызстана, Нижегородской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования раскрывает цель, содержание, педагогические механизмы, технологию и управленческие аспекты данного образования с позиции антропологического, культурологического, личностного и герменевтического подходов. Гуманитарное образование в структуре общего образования выступает в качестве "метапредметной", базовой общеобразовательной сферы. Оно направлено на формирование не универсального для каждого знания о независящих от субъекта свойствах мира, а индивидуального смысла знаний и понимание своего способа познания. Гуманитарное образование выполняет функции обеспечения ценностно-смыслового самоопределения личности в процессе ее культуротворчества, опыта рефлексии своих отношений, овладения методом гуманитарного познания, развития духовно-нравственной сферы личности. Цели гуманитарного образования, связанные с формированием диало-гичности как личностного качества и диалогической субъектности как особого ценностно-смыслового отношения к собственному образованию, запрашивают специфическую деятельность, которая предполагает диалог личности с субъективной реальностью. Специфика гуманитарного образования отражается в его характеристиках: ценностности, метапредметности, субъективности, авторстве, соавторстве, интериоризованности, бытийности, событийности, диалогичности, креативности, целостности, незавершенности.

2. Методологической основой проектирования гуманитарного образования выступает разработанный в диссертации текстуально-диалогический принцип, суть которого состоит в том, что: а) предметной сферой данного образования является гуманитарный текст, под которым понимается особый тип жизнедействия (продукт деятельности и культуротворчества), отражающий в значении (знаке) личностные смыслы индивидуального сознания его автора и отношение личности к своему образованию; б) в качестве метода гуманитарного познания выступает диалог как способ целостного, вопросно-ответного, эмпатического, осознанного, конструктивного понимания смысла гуманитарного текста; в) педагогический процесс проектируется как текстуально-диалогическая деятельность субъектов образования, включающая в себя восприятие, интерпретацию, понимание, создание и предъявление гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса взаимоотношений, предполагающих свободу, личностный суверенитет, доверие, открытость, эмпатию, ценностно-смысловое равенство, вопросно-ответное общение и др. Текстуально-диалогический принцип реализуется на целевом уровне - как педагогическая задача формирования гуманитарного опыта личности в процессе восприятия, интерпретации, понимания, создания и предъявления гуманитарного текста; на содержательном - как трансформация повествовательной, безличной информации учебных предметов в гуманитарный текст, который запрашивает субъектность личности, ее опыт смыслопоисковых, диалогических отношений с субъективной реальностью; на процессуальном - как последовательность диалогических ситуаций, включающих бытийный и рефлексивный уровни сознания личности, и как логика развертывания взаимоотношений между "вопрошающими" и "ответными" гуманитарными текстами.

3. Основным компонентом содержания гуманитарного образования является гуманитарный опыт личности - совокупность знаний и умений, позволяющих ориентироваться личности в смысловой сфере собеседника (субъекта общения, автора текста) и в собственной субъективной реальности, понимать ценностно-смысловое содержание культуры, развивать способности осознавать свою образовательную деятельность и искать индивидуальные способы бытия в культуре. Структурообразующим элементом данного опыта выступает диалогическое отношение, которое представляет собой направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное, конструктивное, целостное взаимодействие с объектами познания. Диалогическое отношение проявляется на разных уровнях: а) диалогического восприятия "вопрошающего" текста, проявляющемся как позиция открытости новому знанию в ситуации взаимодействия с текстом, переживание интереса к себе как субъекту образования, к Другому (образовательной ситуации, культуре, участникам взаимодействия) как субъективной реальности, как принятие ценности диалога; б) диалогического предъявления своего образовательного запроса к "вопрошающему" тексту, проявляющемся как поиск смысла и значения своего взаимодействия с текстом, понимание своей субъектной позиции в образовании в) диалогического понимания "вопрошающего" текста, представляющем собой адекватное понимание содержания текста, его контекста и замысла, его "чувственное" прочтение; г) создания "ответного" текста, отражающем проявление навыков рефлексии своей текстуально-диалогической деятельности и создание на основе данной рефлексии творческого продукта; д) диалогического управления собственным личностным развитием, предстающем как позитивное преобразование своего внутреннего мира, личностное самоизменение, создание авторской системы образования и программы личностного роста. В качестве основных критериев сформированности диалогического отношения выступают: способность к целостному восприятию объекта познания; адекватность понимания смысла гуманитарного текста; умение формулировать свой запрос к образовательной ситуации и осуществлять образовательную деятельность в соответствии с данным запросом; способность создавать гуманитарный текст как продукт авторского смыслотворчества в той или иной области культуры на адекватном для данной культуры языке.

4. Процесс формирования диалогического опыта предстает как система диалогического, смыслопоискового взаимодействия с объектами и субъектами познания, которая предполагает восприятие, интерпретацию, понимание, создание и предъявление гуманитарного текста и отражает логику познания личностью отношений между "первичным" ("вопрошающим") и "вторичным" ("ответным") текстами. Механизмом формирования диалогического опыта является диалогическая ситуация как момент актуализации проблемы диалогического отношения личности в образовании и освоения ею диалогического способа познания гуманитарного текста в условиях со-бытийной общности. Логика формирования диалогического отношения основана на закономерностях построения индивидуального и совместного типов деятельности и общения в ситуациях, проявляющихся в единстве бытийного и рефлексивного планов. Диалогическая ситуация характеризуется: а) актуализацией гуманитарных проблем, связанных с осознанием личностью субъективной реальности, с необходимостью выстраивания ценностно-смысловых отношений, с поиском индивидуальных способов постижения культуры и с выбором субъектной позиции в данном образовательном процессе; б) наличием текстуально-диалогического содержания взаимодействия субъектов образовательного процесса, включающий в себя разнообразный материал индивидуальных культур; 3) созданием коммуникативно-диалогической среды, обеспечивающей встречу "культурных миров" и вопросно-ответное, ценностно-смысловое взаимодействие личности с текстом; 4) готовностью субъектов образовательного процесса к диалогу, что требует безоценочного принятия индивидуальной субъектной позиции участников образовательного процесса и выбора системы обобщений, адекватных для конкретной личности. Диалогическая ситуация предстает на внутрииндивидуальном уровне -как внутренний диалог, в основе которого переживание личностью индивидуального смысла своего образования; на межсубъектном уровне - внешний диалог, предполагающий совместную текстуально-диалогическую деятельность.

5. Текстуально-диалогическая педагогическая технология представляет собой развернутый во времени педагогический процесс, направленный на формирование диалогического отношения ученика и включающий последовательность диалогических ситуаций. Данные ситуации предполагают решение учебных задач, которые связаны с восприятием, интерпретацией, пониманием, созданием и предъявлением гуманитарных текстов, на этапах: "презентационно-ориентировочном", стимулирующем позицию открытости и доверия, актуализирующем ценностно-смысловое взаимодействие субъектов образовательного процесса; "коллективно-творческом", предполагающем освоение совместных способов диалогической познавательной деятельности и диалогических форм сотрудничества с другими субъектами образовательного процесса; "рефлексивно-проектировочном", характеризующемся реализацией диалогического отношения личности на уровне собственного образовательного проекта и создания авторской гуманитарной образовательной системы.

6. Реализация текстуально-диалогической педагогической технологии возможна при наличии ее особого "элемента" - диалогичности учителя, проявляющейся как: конгруэнтность ("подлинность"), принятие ученика, эмпа-тическое понимание его, позиция профессионально-личностного саморазвития, авторство в профессии. Своеобразным инструментом организации диалогической ситуации как системообразующего элемента гуманитарной педагогической технологии является психофизический аппарат учителя. В качестве одного из средств познания и совершенствования данного аппарата, формирования у учителя диалогического отношения в контексте общения с личностью ученика выступает "педагогический театр" как модель драматизации педагогической реальности и способа идентификации с Другим. Способом накопления опыта диалогического взаимодействия с собственной субъективной реальностью и условием формирования самоидентичности является "школа гешталъта" как модель саморазвития, позволяющая совершенствовать уровень профессиональной рефлексии, самоанализа и аутоком-муникации.

7. Наиболее полно текстуально-диалогический принцип построения гуманитарного образования реализуется в условиях "гуманитарной школы" - специфического типа образовательного учреждения, ориентированного на ценности и смыслы каждой конкретной личности. Диалогическое отношение выступает здесь в качестве содержательной основы образовательной среды, ее организационной и коммуникативной культуры. Методом управления образовательным учреждением является диалог как способ разрешения гуманитарных проблем, форма совместной деятельности, условие творческого саморазвития субъектов образования и самой организации.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Белова, Светлана Владимировна

ВЫВОДЫ ПЯТОЙ ГЛАВЫ

1. Реализация диалогического принципа в построения гуманитарного образования на уровне управления образовательным учреждением возможна при условии обеспечения единства функционирования двух управленческих систем - искусственно-формализованной и естественно-гуманитарной. Управление образовательным учреждением как гуманитарной системой, на функционирование и развитие которой оказывает влияние субъективная составляющая, требует учета этой субъективности и решения проблемы становления субъектной позиции членов коллектива. Гуманитарное управление - это процесс координирования сложных самоорганизирующихся систем и обеспечение становления целостности личности и коллектива. Гуманитарное управление предполагает диалог как принцип построения образовательной системы и метод руководства людьми.

2. "Гуманитарная школа" - специфический тип образовательного учреждения, который реализует систему гуманитарного образования, характеризуется текстуально-диалогической образовательной средой и диалогическим методом управления. Формирование образовательной среды гуманитарной школы происходит в процессе: создания в образовательном учреждении диалогической организационной культуры, для которой характерна высокая степень согласованности структурных уровней управления; выращивания диалогической коммуникативной культуры, отличающейся высокой степенью взаимопонимания между членами коллектива (системой договоренностей); освоения диалога как метода управления. Диалогические отношения выступают содержательной основой образовательной среды гуманитарной школы.

3. Метод диалога в управлении заключается в том, что диалог есть способ воздействия на объект управления. Данным объектом являются отношения между субъектами образовательного процесса в образовательном учреждении. В основе данного метода стимулирование внутренней активности личности как субъекта управления (соуправления, самоуправления), обеспечение диалогической субъектной позиции. Внедрение метода диалога в управленческую практику образовательного учреждения происходит в процессе использования текстуально-диалогических управленческих технологий в разных сферах жизни школьного коллектива.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Преодоление "кризиса рациональности и целостности" в педагогике, происходящем на фоне антропологического кризиса в обществе, возможно при условии разработки теории гуманитарного образования, интегрирующей идеи целостного становления человека в культуре. Анализ исследований в области философии, педагогики и психологии показал, что на сегодняшний день достаточно глубоко разработаны предметный аспект содержания гуманитарного образования (гуманитарная культура) и особенности гуманитаризации отношений между субъектами образовательного процесса. Раскрыты характеристики гуманитарного образования с позиции культурологического, системно-целостного, личностного подходов. Модель гуманитарного образования, основанного на антропологическом принципе, включает в себя представления о формировании индивидуального смысла знаний и становлении рефлексивного сознания субъекта образовательного процесса. Гуманитарное образование, представляя собой базовое образование личности, основу всех других видов образования, запрашивает диалогическую функцию личности, ее авторство в процессе саморазвития. Оно способствует становлению опыта самосознания в процессе культуротворчества. В качестве его критериев выявлены диалогичность как личностное качество и диалогическая субъектность как особой авторской позиции личности в культуре и жизнедеятельности

2. Текстуально-диалогический принцип, который лежит в основе концепции гуманитарного образования, раскрывает характер сложной взаимосвязи между параметрами реально действующих и рефлексивно сознаваемых ценностных ориентаций, между субъективно-феноменологическими особенностями и объективно-идеальной сущностью образовательного процесса. Как показал анализ исследований в области философии, семиотики, герменевтики, литературоведения, искусствоведения, языкознания, лингвистики, гуманитарное образование имеет текстуально-диалогическую природу. Образовательная деятельность с позиций гуманитарности предполагает работу с текстом, имплицитно содержащем диалогические отношения. Введенная в исследовании категория "гуманитарный текст", под которым понимается тип жизнедействия, представленный в знаке личностный смысл индивидуального сознания, авторский продукт культуротворчества, позволила описать образовательную область гуманитарного образования как особую метапред-метность. В качестве метода гуманитарного познания рассмотрен диалог, представляющий собой целостный, эмпатический, вопросно-ответный, конструктивный, осознанный способ постижения смысла гуманитарного текста. Текстуально-диалогический принцип, выступающий регулятивом в проектировании целей, содержания и процесса гуманитарного образования, определяет его характеристики: обращенность к реальной жизненной ситуации воспитанника, ценностно-смысловое равенство субъектов образования, во-прошаемость как позиция активности в культуре, субъективность, авторство, адресность, соавторство, контекстность, со-бытийность, суверенность внутреннего мира личности, конструктивность, незавершенность.

3. Одним из важных компонентов содержания гуманитарного образования, как показало исследование и анализ существующих подходов в теории содержания образования, является гуманитарный опыт - совокупность знаний и умений, позволяющих ориентироваться личности в смысловой сфере собеседника (субъекта общения, автора текста) и в собственной субъективной реальности, понимать ценностно-смысловое содержание культуры, развивать способности осознавать свою образовательную деятельность и искать индивидуальные способы бытия в культуре. Структурообразующим элементом данного опыта выступает диалогическое отношение - направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное, конструктивное, целостное взаимодействие с объектами познания.

4. Уровни сформированности диалогического отношения личности определяются ее способностью к разным видам деятельности в условиях работы с гуманитарным текстом, Это уровни: диалогического восприятия "вопрошающего" текста; диалогического предъявления своего образовательного запроса к "вопрошающему" тексту; диалогическое понимание "вопрошающего" текста; создание "ответного" текста; диалогическое управление собственным личностным развитием (творение себя как "текста культуры"). Замечено, что трудности формирования диалогического отношения связаны как с индивидуальными особенностями психической организации ребенка, так и с объективно-возрастными предпосылками развития структур сознания, в частности, рефлексивной базы.

5. В качестве механизма формирования диалогического отношения в исследовании обоснована диалогическая ситуация как специфический момент "встречи" с субъективной реальностью. Это ситуация, в которой происходит актуализация ценностно-смысловых отношений и текстуально-диалогического коммуникативного взаимодействия в условиях создания событийной общности. Структурно каждая диалогическая ситуация включает в себя бытийный (непосредственное переживание отношения) и рефлексивный (анализ отношения) планы.

6. Текстуально-диалогическая технология, обеспечивающая личности формирование диалогического отношения, построена на логике развертывания диалогических ситуаций, которые включают в себя текстуально-диалогическую деятельность разных уровней. В экспериментальной работе в рамках исследования апробирована теоретическая модель данной технологии, описывающая "презентационно-ориентировочный" (эмоционально-ценностный компонент), "коллективно-творческий" (коммуникативно-смысловой и когнитивно-эмпатический компоненты) и "рефлексивно-проектировочный" (рефлексивно-творческий и духовно-преобразующий компоненты) этапы формирования диалогического отношения старшеклассников.

7. Личность учителя, его диалогичность выступают важнейшим элементом текстуально-диалогической педагогической технологии. Диалогичность педагога понимается как способность к "подлинности" в поведении и отношениях, способность к принятию ученика и эмпатическому пониманию его, способность к педагогической рефлексии, авторство в профессии и позиция саморазвития. В процессе опытно-экспериментальной деятельности созданы модели формирования диалогичности педагога - "педагогический театр", способствующий формированию способности идентификации с другой личностью (опыт внешнего диалога) и "школа гештальта", позволяющая накапливать опыт самоидентичности (опыт внутреннего диалога).

8. Обоснованная в исследовании модель "гуманитарной школы" дает представление о характере реализации гуманитарного образования на уровне управления образовательным учреждением. Главной особенностью управленческой деятельности в рамках данной модели является создание текстуально-диалогической образовательной среды, предполагающей специфику гуманитарной организационной и коммуникативной культуры. В качестве метода управления гуманитарной школой выступает диалог как способ ненасильственного и конструктивного разрешения межличностных и внутрилич-ностных проблем и противоречий. Экспериментальные данные показали, что диалогический метод управления способствует росту креативности и инициативности среди педагогов и воспитанников, значительному снижению уровня конфликтности между субъектами образования, усилению их ответственности за свое образование и профессиональное развитие

Дальнейшие исследования связаны с перспективами повышения качества школьного образования, модернизации системы образовательного учреждения, ее гуманизации и гуманитаризации. Они направлены на дальнейшую разработку содержания гуманитарного образования и гуманитарных технологий в младших и средних классах; на поиск моделей интеграции школьных предметов в системе гуманитарного образования; на определение новых условий и способов подготовки педагога-гуманитария; на проектирование дополнительных компонентов образовательной среды и программ развития гуманитарной школы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Белова, Светлана Владимировна, 2006 год

1. Абрамова, Г. С. Практическая психология / Г. С. Абрамова. М.: Академический Проект, 2001. - 480 с.

2. Абрамова, Г. С. Общая психология / Г. С. Абрамова. М.: Академический Проект, 2002. - 496 с.

3. Абрамова, Н. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания / Н. Т. Абрамова // Вопросы философии. 1998. -№6.

4. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М., 1980.

5. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М., 1991.

6. Агеев, В. С. Социальная идентичность личности / В. С. Агеев // Социальная психология: Хрестоматия: учебное пособие для студентов вузов / Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект пресс, 2003.-С. 349-356.

7. Адлер, А. О нервическом характере / А. О. Адлер. СПб.: Университетская книга, 1997. - 388 с.

8. Азаров, Ю. П. 100 тайн детского развития / Ю. П. Азаров. М.: ИВА, 1996.-480 с.

9. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. Минск: Университетское образование, 1990.- 559 с.

10. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2002. 288 с.

11. Анисимова, В. В. Педагогическая система учителя: авторский поиск и становление: Учеб. пособие для слушателей фак-тов повышения квалиф. пед. вузов / В. В. Анисимова. Волгоград: Перемена. - 187 с.

12. Н.Анцыферова, JI. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия / JI. И. Анцыферова // Психол. журнал. -1993. Т. 14. - № 2.

13. Апель, К. О. Трансцендентально-герменевтическое понятие языка / К. О. Апель // Вопросы философии. 1997. - № 1. - С. 76-92.

14. Арсеньев, А. С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями / А. С. Арсеньев. -М.: Издательский центр "Академия", 2001. 592 с.

15. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 768 с.

16. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М.: "Смысл", ИЦ "Академия", 2002. -416с.

17. Асмолов, А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А. Г. Асмолов. М.: "Смысл", 2002. -480 с.

18. Астафьев, Б. А. Этапы постижения мира / Б. А. Астафьев // Ноосферное образование стратегический ресурс планеты: Сборник докладов XV и XVI Международных научно-практических конференций,

19. Москва Алматы, 2004 г. - М.-Алматы: Интитут холодинамики, 2004. -С. 47-52.

20. Асташова, Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н. А. Асташова // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8-13.

21. Ахмеров, Р. А. Жизненные программы личности: на пути к индивидуализации / Р. А. Ахмеров // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений.- М.: Смысл, 2004. С. 61-73.

22. Байярд, Р. Т., Байярд, Д. Ваш беспокойный подросток / Р. Т. Байярд, Д. Байярд. М.: Просвещение, 1991.

23. Балл, Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл. М., 1990.

24. Барт, Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика / Р. Барт // Пер. с фр. / Сост. общ. ред. и вступ. Ст. Г. К. Косикова. М.: Прогресс, 1989.-616 с.

25. Батищев, Г. С., Лебедева, Н. Н. Педагогическое понимание как сотворчество / Г. С. Батищев, Н. Н. Лебедева // Вестник высшей школы.- 1989.-№8.-С. 58-63.

26. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С. Н. Батракова // Педагогика. С. 27-33.

27. Бахтин, М. М. Проблема поэтики Достоевского / М. М. Бахтин.- М.: Советская Россия, 1979.

28. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин.- М.: Искусство, 1986. 445 с.

29. Башинова, С. Н. Результаты анкетирования подростков с аддик-тивным поведением / С. Н. Башинова // Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы Первой международной научно-практической конференции. М.: Смысл, 2004. - С. 375.

30. Беззубова, Е. Б. Клинические особенности витальной деперсонализации при шизофрении / Е. Б. Беззубова // Журн. невропатологии и психиатрии. 1991. - Вып. 7. - С. 83-86.

31. Белова, С. В. Диалог основа профессии педагога / С. В. Белова. - М.: АПКиПРО, 2002. - 146 с.

32. Белова, С. В. Диалогическое изучение литературы в старших классах: Как помочь школьнику раскрыть свое "я" / С. В. Белова. М.: Логос, 2003,- 143 с.

33. Белова, С. В. "Гуманитарная школа": наука управления и искусство руководства / С. В. Белова. М.: АПКиПРО, 2002. - 340 с.

34. Белянин, В. П. Психологические аспекты художественного текста / В. П. Белянин. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 120 с.

35. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. -М., 1991.

36. Бердяев, Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев; Сост. Л. И. Греков, А. П. Поляков. -М.: Республика, 1993. 383 с.

37. Берн, Э. Познай себя. О психиатрии и психоанализе для всех, кто интересуется / Э. Берн. - Екатеринбург: Изд-во "Литур", 1999.

38. Библер, В. С. Мышление как творчество. Введение в логику диалога. / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

39. Библер, В. С. Культура: Диалог культур / В. С. Библер. // Вопр. философии. 1989. - № 6. - С. 34-46.

40. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. - М.: Политиздат, 1991.-412 с.

41. Бим-Бад, Б. М. Антропологические основы теории и практики образования / Б. М. Бим-Бад. // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-10.

42. Бинеман, А. В., Ефимова, О. И. Особенности суицидального поведения несовершеннолетних / А. В. Бинман // Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы Первой международной научно-практической конференции. М.: Смысл, 2004. - С. 377-378.

43. Богачек, И. А. Философия управления: Очерки профессионального управленца / И. А. Богачек. СПб.: Наука, 1999. - 232 с.

44. Богоявленская, Д. Б. Творчество: конвергенция экзистенциального и деятельностного подходов / Д. Б. Богоявленская. // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М.: Смысл, 2004. - С. 54-60.

45. Бодалев, А. А. О коммуникативном ядре личности / А. А. Бода-лев. // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С. 77-81.

46. Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения / А. А. Бодалев. // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 122-127.

47. Бодалев, А. А., Столин, В. В. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев, В. В. Столин. СПб.: Изд-во "Речь", 2002. - 440 с.

48. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович. // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С. 23-34.

49. Бойетт, Д. Г., Бойетт, Д. Т. Путеводитель по царству мудрости: лучшие идеи мастеров управления / Д. Г. Бойетт, Д. Т. Бойетт. // Пер. с англ. М.: ЗАО "Олимп-Бизнес", 2002. - 416 с.

50. Болотов, В. А., Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков. // Педагогика. 2002.-№ 7.-С. 8-14.

51. Болотов, В. А., Костикова М. Н. Педагогическое образование -страницы реформирования / В. А. Болотов, М. Н. Костикова. Волгоград: Перемена, 1998. - 179 с.

52. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Изд-во Эксмо, 2005.-416 с.

53. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентирован-ного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

54. Борев, Ю. Б. Эстетика / Ю. Б. Борев. М.: Политиздат, 1988.496 с.

55. Борисенков, В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В. П. Борисенков. // Педагогика. 2004. -№ 1.-С. 3-10.

56. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. / Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

57. Борытко, Н. М., Мацкайлова, О. М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Н. М. Борытко, О. М. Мацкайлова. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002.

58. Братусь, Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии / Б. С. Братусь. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997.-С. 67-91.

59. Братусь, Б. С. Нравственная психология возможна / Б. С. Братусь. // Психология и этика: опыт построения дискуссии. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 1999. - С. 29-48.

60. Братченко, Б. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты / Б. Л. Братченко. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 201-222.

61. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Методическое пособие / С. Л. Братченко. СПб.: СПбГУПМ, 2003.-56 с.

62. Братченко, С. Л. Культура ненасилия и гуманитарная экспертиза образования / С. Л. Братченко. // Материалы Международной научно-практической конференции "Культура ненасилия будущее человечества". - М.: АПКиПРО, 1999. - С. 40-44.

63. Бродецкий, А. Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания / А. Я. Бродецкий. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 192 с.

64. Брудный, А. А. Понимание как компонент психологии чтения / А. А. Брудный. // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975.

65. Брушлинский, А. В. О критериях субъекта / А. В. Брушлинский. // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского. -М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 9-33.

66. Брушлинский, А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский. // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № 2. - С. 7-17.

67. Брушлинский, А. В. Целостность субъекта основание для системности всех его качеств / А. В. Брушлинский. // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и практики. - М., 1997. - С. 559-570.

68. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. / Пер. с нем., под ред. П. С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лезова. М.: Республика, 1995. - 464 с.

69. Булатова, О. С. Педагогический артистизм / О. С. Булатова. -М.: Издат. центр "Академия", 2001, 240 с.

70. Булгаков, С. Н. Свет невечерний: созерцания и умозрения / С. Н. Булгаков. М.: Республика, 1994. - 415 с.

71. Бурлакова, Н. С., Олешкевич, В. И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка / Н. С. Бурлакова, В. И. Олешкевич. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.-352 с.

72. Буш, Г. Я. Диалогика и творчество / Г. Я. Буш. Рига: Авотс, 1985.-318 с.

73. Бюлер, К. Теория языка / К. Бюлер. М., 2000.

74. Валицкая, А. П. Современные стратегии образования: вариантывыбора / А. П. Валицкая. // Педагогика. 1997. - № 2.

75. Василюк, Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. М., 1984, - 200 с.

76. Василюк, Ф. Е. Психотехника выбора / Ф. Е. Василюк. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 284-314.

77. Вачков, И. В. Метафора как инструмент практического психолога. / И. В. Вачков. // Вестник практической психологии образования.2004.-№ 1.-С. 64-67.

78. Вачков, И. В., Дерябо, С. Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие / И. В. Вачков, С. Д. Дерябо. СПб: Речь, 2004. - 272 с.

79. Введение в управление / Н. В. Антоненко и др. М.: МОО Академия наук социальных технологий и местного самоуправления, Институт Холодинамики, 2002. - 358 с.

80. Великие мыслители о великих вопросах: Современная западная философия / Пер. с англ. К. Савельева. М.: Ф АИР-ПРЕСС, 2000. -400 с.

81. Вернадский, В. И. Мышление как планетарное явление / В. И. Вернадский. М., 1980.

82. Видт, И. Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей / И. Е. Видт. // Педагогика. 2004. - № 3. -С. 32-38.

83. Виноградов, Б. Модернизация реформирование - революция в образовании / Б. Виноградов. // Народное образование. - 2002. - № 6. -С. 24-26.

84. Воробьева, Л. И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии / Л. И. Виноградова. // Мир психологии. 1996. -№ 1 (6).-С. 8-23.

85. Вульф, В. Как развивать и управлять своей внутренней силой / В. Вульф. // Пер. с англ. / Общ. ред. Л. Лучко. М., 1995. - 192 с.

86. Вундт, В. Ведение в философию / В. Вундт. М., 2001.

87. Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры / Л. С. Выготский. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996, - 510 с.

88. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. -Мн.: "Современное Слово", 1998. 480 с.

89. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с.

90. Гадамер, Г.-Г. Диалектическая этика Платона (феноменологическая интерпретация "Филеба") / Г.-Г. Гадамер. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2000. - 256 с.

91. Гадамер, Г.-Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1988.

92. Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П. Я. Гальперин. // Вопросы психологии. 1969. - № 1.

93. Гармаев, А. Обрести себя / А. Гармаев. Волгоград, 2000.298 с.

94. Гегель, Г. В. Ф. Феноменология духа / Г. В. Ф. Гегель. М., 2000, - 495 с.

95. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. -М., 1998, -605 с.

96. Гершунский, Б. С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XX века? / Б. С. Гершунский. // Педагогика. 2001. -№ 10.

97. Гершунский, Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б. С. Гершунский. // Педагогика. -2002.-№7. -С. 3-12.

98. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

99. Гин, А. Полилог как учебный текст / А. Гин. // Педагогическая техника. 2005. - № 4. - С. 3-8.

100. Гин, А. Хороший урок по плохому учебнику / А. Гин. // Педагогическая техника. 2005. - № 4. - С. 24-27.

101. Гингер, С. Гештальт: искусство контакта. Новый оптимистической подход к человеческим отношениям / С. Гигнер. М.: ПЕРСЭ, 2002.

102. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург. // Вопросы психологии. 1994. -№ 3. - С. 43-52.

103. Гильдебранд, Д. фон. Метафизика коммуникации / Д. фон Гильдебранд. СПб.: Алетейя, 2000. - 373 с.

104. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гип-пенрейтер. М.: ЧеРо, 1998. - 240 с.

105. Гиппиус, С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств / С. В. Гипиус. СПб., 2001.

106. Головаха, Е. И., Кроник, А. А. Себе и другим / Е. И. Головаха, А. А. Кроник. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. -С. 92-110.

107. Голубева-Монаткина, Н. И. Вопросы и ответы диалогической речи: Классификационное исследование / Н. И. Голубева-Монаткина. -М.: Едиториал УРСС, 2004. 200 с.

108. Горелова, Г. Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности / Г. Г. Горелова. // Педагогика. -2002. № 6.

109. Горшкова, В. В, Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. В. Горшкова. СПб., 1993.

110. Горшков, А. И. Русская стилистика / А. И. Горшков. М.: ООО "Издательство Астрель": ООО "Издательство ACT", 2001. - 367 с.

111. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии. 3-е издание, с изм. и доп. / Р. М. Грановская. - СПб.: Свет, 1997. - 608 с.

112. Греймас, А.-Ж. Структурная семантика: Поиск метода / А.-Ж. Греймас. / Пер. с франц. Л. Зиминой. М.: Академический Проект, 2004. -368 с.

113. Гриценко, JI. И. Личностно-социальная концепция А. С. Макаренко в современной педагогике (Сравнительный анализ отечественногои зарубежного макаренковедения): Монография. Волгоград: Перемена, 1997.

114. Гроф, К. Жажда целостности: Наркомания и духовный путь / К. Гроф; Пер. с англ. О. Цветковой. М.: ООО "Издательство ACT" и др., 2003.-316 с.

115. Гроф, С. Холотропное сознание: Три уровня человеческого сознания и их влияние на нашу жизнь / С. Гроф; Пер. с англ. О. Цветковой, А. Киселева. М.: ООО "Издательство ACT" и др., 2003. - 267 с.

116. Гуггенбюль, А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними / А. Гуггенбюль; Пер. с нем. Н. Скородума. СПб.: Гуманитарное агентство "Академический проект", 2000. - 217 с.

117. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт. М.: Прогресс. 1984. - 397 с.

118. Гусев, С. С. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ / С. С. Гусев, Г. JI. Тульчинский. М.: Политиздат, 1985.- 192 с.

119. Гусельцева, М. С. Культурная психология и методология гуманитарных наук / М. С. Гусельцева. // Вопросы психологии. 2005. -№5.-С. 3-18.

120. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э. Н. Гусинский. М.: Школа, 1994.- 184 с.

121. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Издательская корпорация "Логос", 2000.-224 с.

122. Гуссерль, Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная философия / Э. Гуссерль. // Вопросы философии. 1992. - № 7. -С. 136-176.

123. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М., 1986.

124. Данильчук, В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография / В. И. Данильчук. Волгоград: Перемена, 1996.

125. Данильчук, Е. В. Информационные технологии в образовании / Е. В. Данильчук. М.: Волгоград, 2002.

126. Дахин, А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность. неопределенность / А. Дахин. // Народное образование. -2002.-№2.-С. 55-59.

127. Демакова, И. Д. Педагог в пространстве детства: поиски новых подходов / И. Д. Демакова. // Материалы Международной научно-практической конференции "Культура ненасилия будущее человечества". - М.: АПКиПРО, 1999. - С. 67-73.

128. Дерябо, С. Д. Природный объект как отражаемый субъект / С. Д. Дерябо. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 223-238.

129. Дильтей В. Категория жизни / В. Дильтей. // Вопросы философии. 1995. - № 10. - С. 129-143.

130. Дикарева С. С., Ронгинская Н. В. Языковое общение диалог- дейксис / С. С. Дикарева, Н. В. Ронгинская. Симферополь, 1991. -49 с.

131. Дмитриев Г. Д. Много культурность как дидактический принцип / Педагогка. 2000. - № 10. - С. 3 -11.

132. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А. Б. Добрович. М., 1987. - 206 с.

133. Добрович, А. Б. Общение: наука и искусство / А.Б. Добрович.- Изд. 2-е. М.: Знание, 1980.

134. Донцов, А. И. Личность в группе: проблема сплоченности / А. И. Донцов // Социальная психология: Хрестоматия: учебное пособие для студентов вузов / Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект пресс, 2003. - С. 229-241.

135. Дорфман, Л. Я. Воплощения и превращения как формы взаимодействий индивидуальности с миром / Л. Я. Дорфман. // Гуманитарная наука в России: соросовские лауреаты. Психология. Философия. М., 1996.-С. 187-199.

136. Дубовицкая, Т. Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация / Т. Д. Дубовицкая. // Педагогика. 2002. -№ 7.-С. 35-40.

137. Дубровский, Д. И. Проблема идеального. Субъективная реальность / Д. И. Дубровский. М., 2002.

138. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д. Дьюи; Пер. с англ. -М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

139. Елисеев, О. П. Культурная антропология / О. П. Елисеев. М.: АПКиПРО, 2003. - 357 с.

140. Ершов, П. М. Технология актерского искусства / П. М. Ершов. М.: ТОО "Горбунок", 1992. - 288 с.

141. Ершов, П. М. Режиссура как практическая психология / П. М. Ершов. М.: Издательство "Искусство", 1972. - 352 с.

142. Ершов П. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. М. Букатов. М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта, 1998. - 336 с.

143. Живая педагогика: Открытость. Культура. Наука. Образование. Материалы круглого стола "Отечественная педагогика сегодня -диалог концепций". -М.: Народное образование, 2004. 272 с.

144. Журавлев, И. К. Педагогика в системе науки о человеке / И. К. Журавлев.-М., 1990.

145. Журавлев, И. В. Субъективность как граница: типологическая и генетическая модели / И. В. Журавлев, А. Ш. Тхостов. // Психол. журн. 2003. -№3.- С. 5-12.

146. Журавлев, И. В. Феномен отчуждения: стратегии концептуализации и исследования / И. В. Журавлев, А. Ш. Тхостов. // Психол. журн. 2002. - № 5. - С. 42-48.

147. Завалишина, Д. Н. Субъектно-динамический аспект профессиональной деятельности / Д. Н. Завалишина. // Психол. журн. 2003. -№6.-С. 5-15.

148. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвяз-тинский. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 192 с.

149. Закирова, А. Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания / А. Ф. Закирова. // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 32-42.

150. Зайцев, В. В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: монография / В. В. Зайцев. Волгоград: Перемена, 1998. -383 с.

151. Занков, J1. В. Обучение и развитие / J1. В. Занков. М., 1975.

152. Зарецкий, В. К. Творчество. Рефлексия. Самоопределение / В. К. зарецкий // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. - С. 32-41.

153. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. -М.: Наука, 2002. 456 с.

154. Зеленцова, А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования А. В. Зеленцова. // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

155. Зеличенко, А. И. Психология духовности / А. И. Зеличенко. -М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996.

156. Зеньковский, В. В. Педагогика / В. В. Зеньковский. М.: Православный Свято-Тихоновский богословский институт, 1996. - 154 с.

157. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя. // Высшее образование сегодня. -2003.-№5.-С. 34-42.

158. Зинченко, В. П. Живое слово-понятие: рассудок и разум / В. П. Зинченко. // Известия Российской академии образования. 2000. - № 2. -С. 47-56.

159. Зинченко, В. П. Миры сознания и структура сознания / В. П. Зинченко. // Вопросы психологии. 1991. - № 2.

160. Зинченко, В. П. Работа понимания / В. П. Зинченко. // Психол. наука и образование. 1997. - № 13.

161. Зинченко, В. П. Человек в пространстве времен / В. П. Зинченко. // Развитие личности. 2002. - № 3. - С. 23-50.

162. Знаков, В. В. Самопонимание субъекта как когнитивная и экзистенциальная проблема / В.В. Знаков. // Психологический журнал. -2005.-№ 1.-С. 18-28.

163. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991.

164. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984.

165. Ильин, Е. Н. Рождение урока / Е. Н. Ильин. М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

166. Ильин, И. А. Путь к очевидности / И. А. Ильин. М.: Республика, 1993,- 431 с.

167. Каган, В. Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / В. Е. Каган. М.: Смысл, 1997. - С. 111-123.

168. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание / М. С. Каган. Л.: Изд. Ленингр. Ун-та, 1991. - 384 с.

169. Каган, М. С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность / М. С. Каган, А. М. Эткинд. // Вопросы психологии. -1989.-№4. -С. 5-14.

170. Калинаускас, И. Н. "Жить надо!" / И. Н. Калинаускас. СПб.: Медуза, 1994.

171. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

172. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М., 1990, - 140 с.

173. Канке, В. А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия / В. А. Канке. М.: Логос, 2000. - 320 с.

174. Канке, В. А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. Изд. 4-е, перераб. и доп. / В. А. Канке. М.: Издательско-книготорговый дом "Логос", 2002. - 344 с.

175. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. Ростов-на-Дону, 1999,- 959 с.

176. Капра, Ф. Скрытые связи / Ф. Капра; Пер. с англ. М.: ООО Издательский дом "София", 2004. - 336 с.

177. Каракозов, Р. Р. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта / Р. Р. Каракозов. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 257-273.

178. Кирьякова, А. В. Ориентация личности в мире ценностей / А. В. Кирьякова // Магистр. 1998. - № 4.

179. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кла-рин. М.-Рига, 1998.

180. Кобылянский, В. А. Комплексное изучение человека и проблемы образования / В. А. Кобылянский. // Известия РАО. 2000. -№4.-С. 5-13.

181. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале меж-парадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб., 1999. - 242 с.

182. Колесова, С. JI. Как преодолеть дезадаптацию у детей? / С. JI. Колесова. // Вестник приктической психологии образования. 2004. -№ 1. - С. 38-41.

183. Колшанский, Г. В. Объективная картина мира в познании и языке / Г. В. Колшанский. М.: Наука, 1990. - 108 с.

184. Комендант, А. Г. Психологические проблемы профессиональной деятельности руководителя / А. Г. Комендант, Г. С. Михайлова. -М.: Народное образование, 2001. 192 с.

185. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.,1984.

186. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. -М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. 336 с.

187. Конопкин, О. А. Феномен субъектности в психологии личности / О. А. Конопкин. // Вопросы психологии. 1994. - № 6. -С. 148-150.

188. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

189. Копьев, А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации / А. Ф. Копьев. // Вопросы психологии. -1990. -№3.

190. Кори, Дж. Техника групповой психотерапии / Дж. Кори, М. Кори, П. Колланэн, Дж. М. Рассел. СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

191. Корсак, К. Проблемы педагогики и перспективы их решения в новом тысячелетии / К. Корсак. М.: Народное образование. - 2002. -№2.-С. 44-54.

192. Коршунова, Н. Л. Нужна ли педагогике новая парадигма / Н. Л. Коршунова. // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 19-26.

193. Котова И. Б. Становление и развитие гуманистической педагогики / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

194. Краевский, В. В. Содержание образования: вперед к прошлому / В. В. Краевский. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

195. Краевский, В. В. Методология для педагога: теория и прктика / В. В. Краевский, В. М. Полонский. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

196. Краевский, В. В. Педагогика в ряду наук о человеке / В. В. Краевский. // Известия Волгоградского государственного педагогического ун-та. 2006. - № 1(14). - С. 3-10.

197. Кроль, Л. М. Человек-оркестр: микроструктура общения / Л. М. Кроль, Е. Л. Михайлова. М.: Независимая фирма "Класс", 1993. -154 с.

198. Крылова, Н. Б. Очерки понимающей педагогики / Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова. М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

199. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография / Е. А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999.

200. Кувакин, В. А. Твой рай и ад: Человечность и бесчеловечность человека (Философия, психология и стиль мышления гуманизма) / В. А. Кувакин. СПб.: "Алетейя", М.: "Логос", 1998. - 360 с.

201. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М., 1990.

202. Культура мира, права человека, толерантность и миролюбие / Т. В. Ситаров, Т. Г. Новикова, Н. К. Смирнов: Учебное пособие для учащихся средних школ. М.: АПКиПРО, 2003. - 186 с.

203. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С. Ю. Курганов. М., 1989. - 128 с.

204. Кутузова, Д. А. Проблема травли детей в школе / Д. А. Кутузова. // Вестник практической психологии образования. 2004. - № 1. -С. 42-45.

205. Кушнир, А. М. Педагогика иностранного языка / А. М. Куш-нир. // Школьные технологии. 1997. - № 6. - С. 18-189.

206. Лабунская, В. А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 288 с.

207. Лазарев, В. С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования / В. С. Лазарев. // Известия Российской академии образования. 2000. - № 2. - С. 15-24.

208. Лазарев, В. С. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / В. С. Лазарев, Т. П. Афанасьева, И. А. Елисеева, Т. И. Пуденко. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995.

209. Леви, В. Л. Искусство быть собой / В. Л. Леви. М.: Знание,1991.

210. Леви, В. Л. Азбука здравомыслия / В. Л. Леви. М.: Метафора, 2004.-736 с.

211. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. М.: Высшая школа, 1991.

212. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.

213. Леонтьев, А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / А. А. Леонтьев. -М.: Смысл, 2001. 392 с.

214. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М., 1979.

215. Леонтьев, А. Н. К психологии образа / А. Н. Леонтьев. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1986. - № 3.

216. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности / Д. А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1997.-64 с.

217. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека / Д. А. Леонтьев. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 156176.

218. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Лентьев. 2-е испр. изд. - М., 1999.-487 с.

219. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок. / И. Я. Лернер. -М., 1988.

220. Лернер, И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования / И. Я. Лернер. // Сов. педагогика. 1987.

221. Лившиц, Р. Л. Духовность и бездуховность личности / Р. Л. Лившиц. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1997. - 152 с.

222. Лизинский, В. М. Идеи к проектам и практика управления школой / В. М. Лизинский. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 2000. - 160 с.

223. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Составители 10. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с издательством "Туска-рора", 1996.

224. Лобок, А. М. Антропология мифа / А. М. Лобок. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с.

225. Лобок, А. М. Конфликт канонического и пассионарного, или Школа третьего измерения / А. М. Лобок. // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М.: Смысл, 2004. - С. 189-192.

226. Логвинов, И. И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории / И. И. Логвинов. М.: Народное образование, 2003.

227. Ломакина, О. Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студента языкового вуза: Монография / О. Е. Ломакина. Волгоград: Перемена, 2003.

228. Ломов, Б. Ф. Системность в психологии / Б. Ф. Ломов; Под ред. В. А. Барабанщикова и др. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 384 с.

229. Лосев, А. Ф. Знак. Символ. Миф / А. Ф. Лосев. М.: Изд-во Московс. ун-та, 1982. - 480 с.

230. Лосев, А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство / А. Ф. Лосев. М.: Искусство, 1976. - 367 с.

231. Лосев, А. Ф. Теория мифического мышления у Э. Кассирера / А. Ф. Лосев. // Эрнст Кассирер. Избранное. Опыт о человеке. М., 1998. -С. 730-760.

232. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста / Ю. М. Лотман. М.: Изд-во "Искусство", 1970. - 384 с.

233. Лотман, Ю. М. Семиосфера / Ю. М. Лотман. С.-Петербург: "Искусство-СПб", 2004. - 704 с.

234. Лэйнг, Р. Я и другие / Р. Я. Лэйнг; Пер. с англ. М. Будыниной. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 304 с.

235. Лэйси, X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание / X. Лэйси; Пер. с англ. Л. В. Сурковой и др. // Под ред. В. А. Яковлева. М.: Логос, 2001. - 360 с.

236. Мак-Вильямс, Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе. / Н. Мак-Вильямс; Пер. с англ. М.: Независимая фирма "Класс", 2003. - 480 с.

237. Мамардашвили, М. К. Лекции по атичной философии / М. К. Мамардашвили. -М.: "Аграф", 1999. 320 с.

238. Мамардашвили, М. К. Философские чтения / М. К. Мамардашвили. СПб.: Азбука-классика, 2002. - 832 с.

239. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова. // Советская педагогика. -1990.- №8.

240. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. -М., 1993.

241. Маслова, Н. В. Ноосферное образование: монография / Н. В. Маслова. -М.: Инст. Холодинамики, 2002. 338 с.

242. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу; Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

243. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 210 с.

244. Махмутов, М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

245. Машбиц, Е. И. Диалог в обучающей системе / Е. И. Машбиц, В. В. Андриевская, Е, Ю. Комиссарова. Киев: Выща шк., 1989. - 182 с.

246. Мединцев, В. А. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий / В. А. Мединцев. // Вопросы психологии. 2005. -№5. С. 50-56.

247. Менегетти, А. Система и личность / А. Менегетти; Пер. с итальянского ННБФ "Онтопсихология". Изд. 2-е, исправленное и дополненное. М.: ННБФ "Онтопсихология", 2003. - 328 с.

248. Менегетти, А. Психология лидера / А. Менегетти; Пер. с итальянского Славянской ассоциации Онтопсихологии. Изд. 4-е. М.: ННБФ "Онтопсихология", 2002. - 208 с.

249. Менегетти, А. Онтопсихология: практика и метафизика психотерапии / Пер. с итал. ННБФ "Онтопсихология" / А. Менегетти. -М.: ННБФ "Онтопсихология", 2003. 144 с.

250. Мид, М. Культура и мир детства. Избр. произв. / М. Мид; Пер. с англ. М.: Наука, 1988.

251. Микляева, А. В. Школьная тревожность: диагностика ти коррекция / А. В. Микляева, П. В. Румянцева. // Педагогическая диагностика. 2005.-№ 6. - С. 8-31.

252. Минделл, А. Сновидение в бодрствовании: Методы 24-часового осознаваемого сновидения /А. Минделл; Пер. А. Киселева. -М.: ООО "Издательство ACT" и др., 2004. 287 с.

253. Митина, Jl. М. Формирование профессионального самосознания учителя / JI. М. Митина. // Сов. педагогика. 1989. - № 12. -С. 52-56.

254. Михайлов, Ф. Т. Содержание образования и его идеальная форма / Ф. Т. Михайлов. // Известия Российской академии образования. -2000.-№2.-С. 4-14.

255. Михайлова, А. А. Образ спектакля / А. А. Михайлова. -М.: "Искусство", 1978. 247 с.

256. Монахов, В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В. М. Монахов. // Педагогика. 1997. -№6.-С. 26-31.

257. Монахов, В. М. Теория педагогических технологий: методологический аспект / В. М. Монахов. // Известия Волгоградского гос. пед. ун-та. 2006. - № 1(14). - С. 22-28.

258. Морено, Я. Психодрама / Я. Морено; Пер. с англ. Г. Пимочки-ной, Е. Рачковой. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 528 с.

259. Мосунова, JI. А. Чтение художественной литературы как процесс понимания смысла / JI. А. Мосунова. // Вопросы психологии. -2005.-№5. -С. 66-74.

260. Мотивация и личность. 3-е изд. / Абрахам Маслоу. СПб.: Питер, 2003.-352 с.

261. Мураяма, С. Дети и школа в эпоху изобилия / С. Мураяма. // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 140-147.

262. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. -М.,-Воронеж, 1995.

263. Непомнящая, Н. И. Homo integer? Человек - целостный? Учебное пособие / Н. И. Непомнящая. - М.: Моско. Психолого-социальный ин-т, 2005. - 520 с.

264. Новиков, А. М. Проблемы гуманизации профессионального образования / А. М. Новиков. И Педагогика. 2000. - № 9.

265. Новые ценности образования: культурные модели школ. -М.: Инноватор Bennet College. - Выпуск 6.

266. Олпорт, Г. Становление личности: Избранные труды / Г. Ол-порт. М.: Мысль, 2002. - 462 с.

267. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. Вузов / А. Б. Орлов. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 272 с.

268. Ортега-и-Гассет, X. Избранные труды: / X. Ортега-и-Гассет; Пер. с исп. // Сост., предисл. и общ. ред. A.M. Руткевича. 2-е изд. М.: Издательство "Весь мир", 2000. - 704 с.

269. Осин, Е. Аутентичность / Е. Осин. // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Вып. 2. Ростов-на-Дону, 2004.-С. 88-93.

270. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. -М., 1989.

271. Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. СПб.: Издательство "Питер", 1999. - 288 с.

272. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития / Под ред В. В. Серикова. М: Сентябрь, 2004. - 143 с.

273. Панферов, В. Н. Психология человека: Учебное пособие. 2-е издание / В. Н. Панферов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 253 с.

274. Папуш, М. Психотехника экзистенциального выбора / М. Папуш. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001.

275. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Ко-това, Е. Н. Шиянов и др. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 512 с.

276. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

277. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб, 1995.

278. Перлз, Ф. Практика гештальттерапии / Ф. Перлз. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001. - 480 с.

279. Перминова, JI. М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности / JI. М. Перминова. // Педагогика. 1997. - № З.-С. 36-39.

280. Персикова, Т. Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура / Т. Н. Персикова. М.: Логос, 2002. - 224 с.

281. Петровский, В. А. Очерк теории свободной причинности / В. А. Петровский. // Психология с человеческим лицом; Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 124-155.

282. Петровский, А. В. Теоретическая психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: Издательский центр "Академия", 2001. -496 с.

283. Петровский, В. А. Мультисубъектная персонология / В. А. Петровский. // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М.: Смысл, 2004.-С. 41-53.

284. Петрунева, Р. М. Гуманитаризация инженерного образования: методологические основы и практика: Монография / Р. М. Петрунева. ВолгГТУ. Волгоград, 2000, - 171 с.

285. Печчеи, А, Человеческие качества / А. Печей. М.: Прогресс,1995.

286. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка / Ж. Пиаже. -СПб.: Союз, 1997.-286 с.

287. Пиаже, Ж. Теории, эксперименты, дискуссии. Сб. статей / Ж. Пиаже. М.: Гардарики, 2001.

288. Платон. Избранные диалоги / Вступит, статья, составл., примеч. В. Е. Витковский. М.: "РИПОЛ КЛАССИК", 2002. - 960 с.

289. Польстер, И. Обитаемый человек: Терапевтическое исследование личности / И. Польстер; Пер. с англ. А. Я. Логвинской. М.: Независимая фирма "Класс", 1999. - 240 с.

290. Польстер, И. Интегрированная гештальт-терапия: Контуры теории и практики / И. Польствер, М. Польствер; Пер. с англ. А. Я. Логвинской, М.: Независимая фирма "Класс", 2004. - 272 с.

291. Поляков, М. Я. О театре: поэтика, семиотика, теория драмы / М. Я. Поляков. Международное агентство "А.Д. и Театр". М., 2000. -384 с.

292. Поляков, А. М. Символ как условие продуктивного действия / А. М. Поляков. // Вопросы психологии. 2006. - № 1. - С. 63-72.

293. Померанц, Г. Тринитарное мышление и современность /

294. Г. Померанц, М. Курочкина. -М.: Фантом-Пресс, 2000. С. 317.

295. Померанц, Г. С. Великие религии мира / Г. С. Померанц, 3. А. Миркина. М.: Издательский дом Международного университета в Москве, 2006.-256 с.

296. Потебня, А. А. Слово и миф / А. А. Потебня. М., 1989.

297. Почепцов, Г. Г. Психологические войны / Г. Г. Почепцов. -М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер"-2000. 528 с.

298. Постовалова, В. И, Философия языка А. Ф. Лосева: типологический лик, генетические истоки, основные идеи и подходы / В. И. Пус-товалова. // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты. Психология. Философия.-М., 1996.-С. 101-107.

299. Преодолевая барьеры: Диалог между цивилизациями. -М.: Логос, 2000.- 191 с.

300. Пригожин, И. Порядок из хаоса: новый диалог с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

301. Пригожин И. Время, хаос, квант: Пер. с англ. / И. Пригожин, И. Стенгерс. М.: Издательская группа "Прогресс", 1999.

302. Прикот, О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология / О. Г. Прикот. СПб.: Изд-во ТВП инк., 1995. - 260 с.

303. Психология личности. Т.1. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000. - 448 с.

304. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000. - 544 с.

305. Психология личности: Сб. статей / Сост. А.Б. Орлов. 2-е изд., доп. М.: ООО "Вопросы психологии", 2003. - 223 с.

306. Психология и философия: возвращение души. Сб. статей. -М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2003. 200 с.

307. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карва-сарского. СПб.: Питер Ком, 1998. - 752 с.

308. Разбегаева, Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования / Л. П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

309. Райх, В. Анализ характера / В. Райх. Пер. с англ. Е. Поле. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 528 с.

310. Рахматшаева, В. Быть в гармонии с собой и другими. Методическое руководство по овладению техникой синтонического общения /

311. B. Рахматшаева. Астрахань: Изд-во Астраханского пед. ин-та, 1993.

312. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бор-довская, С. И. Розум. СПб.: Питер, 2005. - 432 с.

313. Рибо, Т. Болезни личности // Теодюль Рибо. Болезни личности. Опыт исследования творческого воображения. Минск-М., 2001.1. C. 3-130.

314. Рихтер, Т. Учебные программы и человековедение / Т. Рихтер, И. Тауц. // Школьное планирование. 2005. - № 4. - С. 9-14.

315. Роджерс, К. Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы е- области практической работы: Монография. / К. Р. Роджерс. Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.

316. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

317. Роджерс, К. Человекоцентрированный / клиентоцентрирован-ный подход в психотерапии // Вопросы психологии. 2001. - № 2.

318. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

319. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. СПб.: "Питер", 2003.

320. Руденко, В. Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. Н. Руденко. Ростов-на-Дону, 2003.

321. Рудестам, К. Групповая психотерапия. СПб.: Издательство "Питер", 2000.-384 с.

322. Савостьянов, А. И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя / А. И. Савостьянов. М.: Владос, 1999.

323. Сагатовский, В. Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. -Новосибирск: наука, 1992.

324. Сапогова, Е. Е. Игры с самим собой: Я-метафоры в содержании индивидуальных нарративов субъекта / Е. Е. Сапогова. // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М.: Смысл, 2004. - С. 104-107.

325. Саранов, А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография / А. М. Саранов. Волгоград: Перемена, 2000.

326. Сартан, Г. Н. Подготовка профессиональных тренеров / Г. Н. Сартан. // Вестник приктической психологии образования. 2004. -№ 1. - С. 56-63.

327. Сафронова, Е. М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания: Монография / Е. М. Сафронова. Волгоград: Перемена, 2004, - 333 с.

328. Сахарчук, Е. И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: Монография / Е. И. Сахарчук. Волгоград: Перемена, 2003, - 259 с.

329. Свенцицкий, В. Диалоги / В. Свенцицкий. Саратов: Издательство Московского Подворья, 1999. - 325 с.

330. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. -256 с.

331. Семаго, М. М. О новой парадигме развития / М. М. Семаго. // Вестник практической психологии образования. 2004. - № 1. -С. 34-37.

332. Семаго, Н. Я. Метаморфозы. Диагностика эмоциональной сферы ребенка / Н. Я. Семаго. // Вестник приктической психологии образования. 2004. - № 1. - С. 68-75.

333. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю. В. Сенько. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 240 с.

334. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997.

335. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. - 272 с.

336. Сериков, В. В. Управление образовательной системой: закономерности, принципы, технологии / В. В. Сериков. // Школа и учитель в зеркале модернизации образования. М.: Изд-во "Международная педагогическая академия", 2003.

337. Сериков, В. В. Общая педагогика: Избр. лекции. / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 2004. - 278 с.

338. Сидоренко, Е. В. Терапия и тренинг в концепции Альфреда Адлера / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 347 с.

339. Симонов, П. В. Происхождение духовности / П. В. Симонов, П. М. Ершов, Ю. П. Вяземский. М.: Наука, 1989.

340. Симонов, В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография / В. М. Симонов. -Волгоград: Перемена, 2000, 293 с.

341. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Издательский центр "Академия", 2000.

342. Ситник А. П. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров / А. П. Ситник, И. Э. Савенкова, И. В. Крупина, И. К. Крупин. М.: АПКиПРО, 2000.

343. Скотникова, И. Г. Субъектная психофизика: результаты исследований / И. Г. Скотникова. // Психол. журн. 2002. - № 2. -С. 121-131.

344. Скрипкина, Т. П. Психология доверия / Т. П. Скрипкина. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 264 с.

345. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

346. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 2000. 416 с.

347. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования. 2-е издание, переработанное и дополненное / В. И. Слободчиков. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. - 272 с.

348. Словарь психолога-практика / Сост. С. Ю. Головин. 2-е изд, перераб. и доп. - Мн.: Харвест, 2005. - 976 с.

349. Соколова, Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии: Учебное пособие по курсу "Введение в психологию". 5-е изд. - М.: Смысл, 2005.-685 с.

350. Соловьев, В. Смысл любви / В. Соловьев. Смысл любви. С. Троицкий. Христианская философия брака. М.: Путь, 1995. - 287 с.

351. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. М.,1998.

352. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Издательская группа ИНФРА-М - НОРМА, 1998. - 488 с.

353. Станиславский, К. С. Работа актера над собой / К. С. Станиславский. О технике актера / М. А. Чехов. М.: Артист. Режиссер. Театр, 2002.-490 с.

354. Степанов, Г. В. Язык. Литература. Поэтика / Г. В. Степанов. -М.: Наука, 1988.-382 с.

355. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М.,1984.

356. Столович, Л. Н. Художественная деятельность как субъектно-объектнгое отношение / Л. Н. Столович. // Филос. науки. 1982. - № 2. -С. 99-106.

357. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

358. Стрелков, В. И. Духовность и творчество // Человек как философская проблема: Восток Запад. - М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1991.

359. Сухомлинский, В. А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие / В. А. сухомлинский II Сост. О. В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. -288 с.

360. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. вред. Пед. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. / Н. Ф. Талызина. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 288 с.

361. Тодоров, JI. В. Понятие культуры и построение теории содержания образования / Л. В. Тодоров. // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 311.

362. Толстой, Л. Н. О жизни. Собр. соч. в восьми томах. Т. 8. Педагогика. Искусство. Философия. Статьи, очерки, трактаты / Л. Н. Толстой. М.: "Лексика", 1996. - 768 с.

363. Трубецкой, Е. Н.Смысл жизни / Е. Н. Трубецкой; Сост. А. П. Полякова, П. П. Апрышко. М.: Республика, 1994. - 432 с.

364. Тулинов, В. Ф. Концепции современного естествознания / В. Ф. Тулинов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 416 с.

365. Тульчинский, Г. Л. Постгуманизм и личность / Г. Л. Тульчин-ский. // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений / Под ред. Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2004.-С 5-18.

366. Уилбер, К. Интегральная психология: Сознание, Дух, Психология, Терапият / К. Утилбер; Пер. с англ. под ред. А. Киселева. М.: ООО "Издательство ACT" и др., 2004. - 412 с.

367. Уилбер, К. Око духа: Интегральное видение для слегка свихнувшегося мира / К. Утилбер; Пер. с англ. В. Самойлова под ред. А. Киселева. М.: ООО "Издательство ACT" и др., 2002. - 476 с.

368. Уолш, Н. Д. Комментарии к книге "Беседы с Богом" / Н. Д. Уолш. СПб.: Будущее Земли, 2001.

369. Урманцев, Ю. А. Образование фундаментальная форма постижения бытия / Ю. А. Урманцев. - М.: Институт Холодинамики, 2004. -51с.

370. Успенский, П. Д. В поисках чудесного / П. Д. Успенский. Пер. с англ. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003. - 528 с.

371. Уткин, А. И. Глобализация: процесс и осмысление / А. И. Уткин. М.: "Логос", 2002. - 254 с.

372. Учебные программы вальдорфских школ / Под ред. В. К. За-гвоздкина. М.: Народное образование, 2005. - 528 с.

373. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Т. 1 / Сост. Е. А. Генике, Е. А. Трофимова // Под общ. ред. Л. И. Семиной. -М.: Изд-во "Бонфи", 2002. - 239 с.

374. Ушаков, К. М. Ресурсы управления школьной организацией / К. М. Ушаков. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

375. Ушинский, К. Д. Человек ккак предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К. Ушинский. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. -576 с.

376. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. М., 1994.

377. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М., 1999, - 576 с.

378. Флоренский, П. А. Избранные труды по искусству / П. А. Флорнеский. М.: "Изобразительное искусство", 1996. - 333 с.

379. Флоренский, П. А. Столп и утверждение истины: опыт православной традиции / П. Флоренский. М.: ACT, 2005. - 633 с.

380. Флоренская, Т. А. Диалог в практической психологии: Наука о душе / Т. А. Флоренская. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -208 с.

381. Франк, С. Л. Сочинения / С. А. Франк. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 800 с.

382. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990.

383. Фрейд, 3. Основные принципы психоанализа / Пер. с нем., англ. М.: "Рефл-бук"; К.: "Ваклер", 1999, - 288 с.

384. Фридман, Дж. Конструирование иных реальностей: Истории и рассказы как терапия / Дж. Фридман, Дж. Комбс. Пер. с англ. В. В. Самойлова. М.: Независимая фирма "Класс", 2001. - 368 с.

385. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм; Пер. с англ. Э. М. Телятникова, Т. В. Панфилова. Мн.: ООО "Попурри", 1999.-624 с.

386. Фромм, Э. Революция надежды / Э. Фромм. СПб.: "Ювента", 1999.-245 с.

387. Фромм, Э. Бегство от свободы; Человек для себя / Э. Фромм; Пер. с англ. Д. Н. Дудинской. Мн.: ООО "Попурри", 2000. - 672 с.

388. Хабермас, Ю. Будущее человеческой природы / Ю. Хабермас; Пер. с нем. -М.: Издательство "Весь мир", 2002. 144 с.

389. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность / Ю. Хабермас. М.: Наука, 1992.

390. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер; Пер. с нем. В. В. Бибихина. Харьков: "Фолио", 2003. - 503 с.

391. Хант, Г. Т. О природе сознания: С когнитивной, феноменологической и трансперсональной точек зрения / Г. Т. Хант; Пер. с англ. А. Киселева. М.: ООО "Издательство ACT" и др., 2004. - 555 с.

392. Хараш, А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий / А. У. Хараш. // Психолого-педагогические проблемы общения. -М., 1979.

393. Хараш, А. У. Теория диалога и кризис психологического знания / А. У. Хараш. // Человек в системе диалога. Л., 1990. - С. 112-113.

394. Хасан, Б. И. Разрешение конфликтов и ведение переговоров / Б. И. Хасан, П. А. Сергоманов. Красноярск - Москва, 2001.

395. Ходякова, Н. В. Понятия "среда" и "ситуация" как средство проектирования личностно ориентированного образовательного процесса / Н. В. Ходякова. // "Научная мысль Кавказа". Приложение. 2005. -№9.-С. 173-174.

396. Хольнов, С. Ю. Искусство восприятия, или Человек без формы. СПб,: "Респекс", "Диля", 2000. - 176 с.

397. Хорни, К. Невроз и развитие личности / К. Хорни. М.: Смысл, 1998.

398. Хрестоматия по истории философии (западная философия): Учеб. пособие для вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Ч. 2.-528 с.

399. Хрестоматия по философии / Составители Алексеев П. В., Панин А. В. М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. - 576 с.

400. Человек. Философский энциклопедический словарь. М.: Наука, 2000.-516 с.

401. Черникова, Т. В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной сферы: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Т. В. Черникова. М., 2005.

402. Шадриков, В. Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для высших учебных заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп. / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 2001. - 296 с.

403. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами. / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

404. Шеин, С. А. Диалог как основа психологического общения / С. А. Шеин. // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. - С. 44-52.

405. Шендрик, И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И. Г. Шендрик. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

406. Шендрик, И. Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования / И. Г. Шендрик. // Педагогика. 2004. - № 4. -С. 36-42.

407. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / В. М. Шепель. М.: Народное образование, 1999.-432 с.

408. Шостром, Э. Человек-манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации / Э. Шостром; Пер. с англ. Н. Шевчук. Р. Римской. М.: Апрель-Пресс, изд-во Института Психотерапии, 2004.

409. Шпет, Г. Г. Сочинения / Г. Г. Шпет. М., 1989.

410. Штайнер, Р. Очерк тайноведения. Мистика на заре духовной жизни нового времена. Философия свободы. М.: ООО "Издательство ACT", СПб.: Terra Fantastika, 2000. - 688 с.

411. Щедровицкий, Г. П. Развивающее образование и мыследея-тельностная педагогика / Г. П. Щедровицкий // Первые чтения памяти В. В. Давыдова. Рига - Москва, 1999.

412. Щедровицкий, Г. П. Московский методологический кружок: развитие идей и подходов / Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 8. Вып. 1. -М.: Путь. 2004.-352 с.

413. Щирова, И. А. Почему так важна "поэтика мелочей"? / И. А. Щирова. // Язык и эмоции: личностные смыслы и доминанты в речевой деятельности. Сб. науч. трудов ВГПУ. Волгоград: Издательство ЦОП "Центр", 2004. - С. 74-84.

414. Щуркова, Н. Е. Культура современного урока / Н. Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 112 с.

415. Эммонс, Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности / Р. Эммонс; Пер. с англ.; Под ред. Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2004.-416 с.

416. Энциклопедия для детей. Т. 9. Русская литература. Ч. 2. XX век. / Гл. ред. М. Д. Аксенова. М.: Аванта +, 1999. - 688 с.

417. Эффективное управление школой в современных условиях: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005.

418. Юнг, К. Душа и миф: шесть архетипов / К. Юнг; Пер. с англ. -М.-К.: ЗАО "Соврешенство" "Port-Rayal", 1997. - 384 с.

419. Юнг, К. Воспоминания, сновидения, размышления / К. Юнг. -М.: ООО "Издательство ACT-ЛТД", Львов; "Инициатива", 1998. -480 с.

420. Юргаитите-Авижинене, А. Духовный опыт и его место в жизни человека: взгляд разных психологических школ / А. Юргаитите-Авижинене. // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Вып. 2. Ростов-на-Дону, 2004. - С. 93-104.

421. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. -176 с.

422. Яковлева, Н. О. Проектирование как педагогический феномен / И.О. Яковлева. // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

423. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Ев-роп. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во "Полиус", 1998.

424. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия / Пер. с англ. Т. С. Дрябкиной. М.: Независимая фирма "Класс", 2004. - 576 с.

425. Ямбург, Е. А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика / Е. А. Ямбург. М.: "ПЕР СЭ", 2000. - 351 с.

426. Ямбург Е. А. Управление развитие адаптивной школы / Е. А. Ямбург. М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. - 367.

427. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. -М.: "Сентябрь", 2000.-351 с.

428. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.

429. Ясперс, К. Всемирная история философии: Введение / К. Яс-перс; Пер. с нем. К. В. Лощевского. СПб.: "Наука", 2000. - 272 с.

430. Ясперс К. Общая психопатология. М., 1997.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.