Теоретические основы преподавания физики в основной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Гладышева, Нина Константиновна

• Гладышева, Нина Константиновна
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гладышева, Нина Константиновна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ I Цели физического образования и место физики в учебном плане школы

§ 2 Общекультурный потенциал курса физики

§ 3 Пути формирования научного мировоззрения и мышления учащихся

§ 4 Ознакомление учащихся с физикой как наукой

§ 5 Возрастные возможности и интересы подростков

§ 6 Концепция физического образования в основной школе

Глава II ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

§ 7 Учет статистических закономерностей формирования знаний и умений учащихся

§ 8 Выделение планируемых результатов обучения

§ 9 Требования к программе учебного курса физики

§ 10 Выбор методов обучения

§ 11 Требования к учебнику

Глава III РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

§ 12 Программа курса

§ 13 Реализация требований к учебнику

§ 14 Структура и оформление учебника

§ 15 Система формирования экспериментальных умений

§ 16 Система заданий

§ 17 Методические рекомендации учителю

§ 18 Система контроля за достижением планируемых результатов обучения

§ 19 Педагогический эксперимент по проверке доступности учебно - методического комплекса в основной школе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы преподавания физики в основной школе»

Основной целью школьного образования является всестороннее развитие личности ученика. Для этого школа должна приобщить его к культурным ценностям человечества, в том числе к естественнонаучным знаниям.

Не вызывает сомнения, что физика играет весьма важную роль в системе естественных наук. Однако, говоря о физике применительно к содержанию школьного образования, необходимо четко определить её общекультурную значимость физики. В первую очередь отметим, что в рамках физических теорий формировалось значительное число понятий и законов, используемых в разных областях деятельности людей. Далее, многие философские учения генетически связаны с идеями и достижениями физики; особенно это относится, по мнению Чудинова Э.М. [ 283, с 6 - 7], к вопросам гносеологии, в частности — к постановке и разным вариантам решения проблем научной истины. Наконец, физика как наиболее развитая естественная наука дает множество ярких примеров разных методов научного познания, путей формирования научной теории, взаимосвязей теорий, относительной истинности научного знания и диалектики его развития. Именно исследования в области физики послужили основой формирования современного мировоззрения и научного стиля мышления.

Поэтому раскрытие общекультурной значимости физики и формирование на этой основе научного мировоззрения и мышления должны составлять, по мнению М.В.Мостепаненко[152, с. 22 ], В.С.Степина и Л.Ф.Кузнецовой [247, с. 10 - 11], Л.В.Тарасова [254 ; 255] и ряда других ученых, приоритетные цели школьного курса физики.

Проблемы развития мышления учащихся и ознакомления их с методами научного познания при изучении физики волновали учителей и методистов еще дореволюционной школы [ 77]. В последующем этими вопросами занимались многие ученые, например Б.Г.Ананьев [ 3 ], Т.И.Артемьева [ 7 ], П.Я.Гальперин[ 35 ], Г.М.Голин [ 69 ], В.В.Давыдов [ 73 ], Э.В.Ильенков [ 101 ], А.Ф. Иоффе [103 ], Е.Н.Кабанова - Меллер [ 105 ], В.Г. Разумовский [210 ], Б.И.Спасский [ 243 ], В.А.Фабрикант [ 263 ]. К настоящему времени вопрос о путях формирования научного мировоззрения и мышления учащихся проработан в теоретическом плане достаточно глубоко; написаны пособия для учителей и студентов педвузов [68; 70; 224; 225; 286 ].

Хуже обстоит дело с реализацией этих разработок в практику преподавания. В 1977 г. В.В.Мултановский отмечал, что даже в стабильных учебниках для старших классов курс физики " представляет собой некую сумму знаний, не подчиненную четким структурам обобщений на высших уровнях и не отвечает задаче проектирования научно-теоретического способа мышления. Отсутствие четкого ядра у курса второй ступени неизбежно приводит к перегрузке учащихся" [ 159, с 139]. В своем диссертационном исследовании [ 160 ] он разрабатывал свободные от указанных недостатков содержание, структуру и основы изучения ядра курса физики для старших классов, но эти разработки не нашли воплощения в учебно - методическом комплексе. Фундаментальное исследование научных основ школьного курса физики, выполненное в 1985 г. группой ведущих методистов-физиков под руководством Э.Е. Эвенчик [ 164 ], содержало анализ реального состояния преподавания физики в указанное время. Было отмечено, что "идея обобщения знаний на основе ведущих теорий была реализована с различной степенью полноты по каждому из разделов курса физики"[ 164, с 4]. Рекомендованные изменения были связаны с включением новых вопросов и с усилением внимания к реализации принципа политехнизма. В этом исследовании проблема формирования методологических и гносеологических знаний не рассматривалась даже в старших классах средней школы. Развитие мышления только декларировалось.

По-видимому, основная трудность при серьезной реализации теоретических проработок путей формирования научного мышления и мировоззрения учащихся состоит в том, что они требуют формирования знаний на достаточно высоком уровне обобщения. В частности, как отмечает Н.С.Пурышева, восприятие физической картины мира, одного из важнейших компонентов научного мировоззрения, предполагает изучение фундаментальных физических теорий как логически стройных целостных систем [ 208, с 51]. До настоящего времени среди методистов большую популярность имеет точка зрения Пиаже о существовании возрастных этапов развития мышления, на основании которой считается, что в подростковом возрасте учащимся свойственно конкретное познание и недоступно познание на высоком уровне обобщения. Поэтому, если и предпринимались реальные попытки, согласно совету Ю. И. Соколовского "строить учебный предмет в соответствии с логикой и структурой науки" [ 237, с 54 ], то лишь на базе старших классов или даже факультативов для старшеклассников. Так, подготовленное Свипсовым Л.П. пособие [ 224 ] знакомит учащихся на примере термодинамики с двумя способами построения физической теории, с методами исследования, но оно представляет собой факультативный курс.

Указанные выше исследования по формированию научного мировоззрения и мышления учащихся проводились применительно к структуре школьного образования, существовавшего до 1995 года. В рамках этой структуры школьный курс физики является двухступенчатым. Курс физики первой ступени рассматривается как пропедевтический, готовящий учащихся к восприятию систематического курса физики в старших классах [ 190, с 4 ]. Соответственно основные задачи обучения физике на первой ступени состоят в подготовке учащихся к продолжению образования по физике в старших классах; в подготовке их к изучению химии, биологии и географии; в трудовом воспитании учащихся. Формирование научного мышления и мировоззрения реализуются в "посильном для учащихся" объеме: изучение некоторых важнейших физических понятий (массы, силы, энергии, инерции и др.) в их "современной трактовке"; использование физических понятий и законов для объяснения явлений; формирование умений проводить наблюдения и опыты [ 190, с 4 - 5]. Изучение фундаментальных физических теорий, усвоение вопросов гносеологии и методов научного познания (экспериментальных и теоретических) отнесено к задачам второй ступени обучения физике [ 179, с 126 ]. Таким образом, именно в старших классах содержание курса физики соответствует необходимым условиям полноценного формирования научного мировоззрения и мышления учащихся.

С принятием Закона Российской Федерации "Об образовании" условия раскрытия в общеобразовательной школе общекультурного потенциала физики как науки существенно усложнились. Дело в том, что, согласно этому закону, обязательной для всех учащихся является только основная школа [ 172, статья 19, п.З ]. Значительная часть учащихся после окончания 9 класса основной школы может прекратить свое обучение или пойти учиться в учебные заведения, в которых физика не изучается. Отсюда следует, что в современных условиях роль курса физики основной школы должна существенно измениться: из пропедевтического он должен стать базовым. Именно в рамках основной школы учащиеся должны воспринять важнейшие аспекты физики, имеющие общекультурную значимость — познакомиться с физикой как системой фундаментальных теорий, в пределах своих возможностей наиболее полно сформировать научное мышление и мировоззрение.

Проблемой нашего исследования является приведение структуры школьного курса физики в соответствие со структурой современной школы.

Теоретические основы методики преподавания физики на первой ступени её изучения в школе детально исследовала в 1979 году Н.А.Родина [ 217 ]. Изменение роли курса физики основной школы в системе школьного физического образования вызывает необходимость переосмысления теоретических основ этого курса, касающихся его логики, содержания и методов обучения. В настоящее время нет завершенных исследований, посвященных разработке путей формирования методологических и гносеологических знаний у учащихся основной школы. Это определяет актуальность темы нашего исследования "Теоретические основы преподавания физики в основной школе".

Объектом исследования выступает процесс обучения физике в основной школе. Предметом исследования являются пути формирования у учащихся основной школы методологических и гносеологических знаний, на базе которых и развивается научное мышление и мировоззрение учащихся.

Целью нашего исследования является разработка концепции физического образования в основной школе и реализация ее в форме учебно-методического комплекса.

Как мы уже отмечали, теоретические исследования путей формирования научного мировоззрения и мышления учащихся почти полностью ориентировались на старшеклассников главным образом из-за распространенного мнения о слабой способности учащихся - подростков к абстрактному, теоретическому познанию. Это мнение проявляется и в исследованиях по методике физики, проводимых в последние годы и направленных на разработку курса физики в современной школе. Так, В.А.Коровин считает, что объектом изучения в основной школе должны быть: совокупность физических законов и теоретических положений; система основных физических понятий и величин; физические факторы, неблагоприятно влияющие на живую природу и здоровье человека; объяснение конкретных физических явлений; измерение физических величин; принцип действия установок, приборов и механизмов [ 121, с 18 - 19]. Приблизительно такой же по характеру перечень объектов для изучения в основной школе предлагает Ю.И.Дик. Генерализацию учебного материала вокруг фундаментальных физических теорий и полноценное формирование на этой основе научного мышления он относит к курсу физики старшей школы [ 82, с 31 -33]. Таким образом, предлагаемое указанными авторами содержание курса физики основной школы по своей общекультурной значимости мало чем отличается от содержания существующего пропедевтического курса физики

Между тем имеются исследования, показывающие, что в существующих школьных курсах физики способность детей к абстрактному мышлению явно недооценивается. Так, В.А. Бетев показал, что тот же самый перечень объектов изучения, который предлагается В.А.Коровиным и Ю.И.Диком для основной школы, вполне может быть изучен и в пропедевтическом курсе физики для 5-6 классов [ 17, с 19 - 25]. Н.А. Родина еще в 1986 г. отметила, что реальный уровень абстрактного мышления подростков позволяет существенно усилить роль физических теорий в курсе физики первой ступени. В качестве конкретного шага в этом направлении она считала необходимым построить курс физики первой ступени на базе двух теорий, молекулярно - кинетической и электронной [ 192, с 26 ].

Итак, изменение роли курса физики основной школы в общей системе школьного образования вызывает необходимость пересмотра возможностей подростков к освоению обобщенных знаний и умений. Основания для такого пересмотра дают результаты ряда исследований по педагогической психологии [ 2; 19; 71; 253]. Вывод психологов о том, что развитие личности зависит не столько от возраста, сколько от структуры познавательной деятельности, определяемой методами обучения и предыдущей подготовкой школьника, позволил нам сформулировать гипотезу исследования. Мы предполагаем, что:

• степень мышления детей 13-15 лет позволяет им усваивать материал на уровне фундаментальных физических теорий и целостной физической картины мира;

• тщательный отбор планируемых результатов обучения, совершенствование структуры и логики учебника и научно обоснованное планирование учебной деятельности учащихся позволят существенно повысить уровень физического образования в основной школе без перегрузки учебного процесса, познакомить учащихся с особенностями фундаментальных физических теорий, научными методами познания и физической картиной мира.

В соответствии с целями и гипотезой мы должны были решить ряд задач исследования:

1) Проанализировать тенденции школьного физического образования, возрастные возможности учащихся 13 - 15 лет, их интересы и склонности; на основе такого анализа сформулировать концепцию физического образования в основной школе.

2) Определить принципы отбора и выделить систему планируемых результатов обучения физике в основной школе.

3) Определить совокупность требований к учебно-методическому комплексу по физике дня учащихся основной школы, обеспечивающих достижение планируемых результатов обучения.

4) В соответствии с концепцией курса физики и требованиями к учебно-методическому комплексу, разработать учебник и дидактические материалы для учащихся основной школы и методические рекомендации для учителей.

5) Проверить доступность предлагаемого курса физики для учащихся основной школы.

Использовались методы исследования, адекватные сформулированным выше задачам:

• анализ психолого-педагогической и методической литературы;

• расчет компонентов учебника физики для основной школы;

• расчет необходимой и достаточной учебной деятельности учащихся на уроках;

• педагогический эксперимент по проверке доступности разработанного курса физики в основной школе.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые :

1. Разработана концепция курса физики основной школы, преследующая в качестве приоритетных целей обучения формирование научного мышления, научного мировоззрения и представления о физике как системе научных теорий. Концепция содержит следующие ключевые положения.

• Курс физики должен быть систематическим и завершенным, что предполагает включение в его содержание как классических, так и квантовых фундаментальных физических теорий.

• Знания учащихся должны формироваться на высших уровнях обобщения, уровнях фундаментальных физических теорий и физической картины мира.

• Логика раскрытия учебного материала в учебнике и логика учебного процесса на уроках должны быть приведены в соответствие с общей схемой научного познания; необходимо всемерно обучать учащихся методам научного познания.

• Должен быть произведен тщательный отбор системы знаний и умений, минимально необходимой для достижения приоритетных целей обучения физике и обязательной для усвоения приблизительно 85% учащихся.

• Учебно-методический комплекс по физике должен обеспечить необходимый и достаточный объем (согласно закономерностям формирования знаний и умений) целенаправленной разнообразной учебной деятельности учащихся.

2. Выдвинута, проверена и подтверждена гипотеза о способности детей 13-15 лет усваивать учебный материал на уровне фундаментальных физических теорий и целостной физической картины мира. Картина мира понимается при этом как система сведений об основных идеях, лежащих в основе фундаментальных физических теорий, содержании и структуре этих теорий, их особенностях и взаимосвязях.

3. Применительно к познавательным интересам и способностям учащихся произведен отбор содержания и разработана методика изучения в основной школе кинетической теории вещества, электродинамики Максвелла, теории атома и атомного ядра, традиционно изучавшихся в старших классах средней школы.

4. Разработан, опробован и внедрен учебно-методический комплекс по физике для основной школы, включающий программу, учебники и методические рекомендации для учителя, в которых реализована сформулированная концепция.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: проверена и подтверждена способность учащихся основной школы усваивать материал на уровне фундаментальных физических теорий и физической картины мира; разработана новая концепция курса физики основной школы, соответствующая современной структуре школьного образования; выделена группа требований к содержанию курса физики основной школы и к учебно-методическому комплексу, обеспечивающая реализацию выдвинутой концепции.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке учебно-методического комплекса по физике для основной школы, обеспечивающего достижение приоритетных целей обучения физике.

На защиту выносится

• концепция курса физики основной школы в современных условиях;

• совокупность требований к учебно-методическому комплексу;

• учебно-методический комплекс по курсу физики для основной школы.

Апробация теоретических решений и практических результатов исследования состоит в следующем. Теоретические идеи соискателя использовались при разработке концепции школьного физического образования [ 54; 119] и проекта стандарта физического образования для основной и средней школы[ 12; 55; 218; 264]. Теоретические положения исследования изложены в ряде статей [ 39; 42; 45; 47; 50; 51; 214 ] и пособий [ 140; 190; 194; 276 ]. В русле разрабатываемого направления было выполнено исследование статистических закономерностей формирования знаний и умений учащихся [ 44; 167; 170 ]. Обсуждалась на Ученом Совете Института технология конструирования методических разработок [ 53 ]. Методические разработки апробировались в массовой школе при проверке учебных материалов [ 40; 52; 56; 58; 281 и др.] и методических рекомендаций [41; 43; 46; 48; 49]. Разработаны и опубликованы учебные программы [ 197; 198; 202; 203; 204]. Разработанный автором (совместно с Нурминским И.И.) учебник физики для основной школы [ 266; 267; 268 ] неоднократно обсуждался на заседаниях лаборатории обучения физике ИОШ РАО, на методическом объединении учителей Южного округа г.Москвы (в 1994 г.), обсужден и одобрен Федеральным экспертным советом по общему образованию при МО РФ (заключение № 113 от 13.04.95 ); принят к изданию издательством "Просвещение" (план издания на 1997 год) и включен в Федеральный перечень учебников; опубликован учебник для VIII класса основной школы [ 61 ].

Учебник в ротапринтном издании с 1992 года проверялся в школах № 548 г. Москвы и № 82 пос. Черноголовка Московской области. С 1995 г. по учебнику работали школы № 310 и № 503 г.Москвы, школа-лицей № 3 г.Орла; в Орловской области - Мцен-ская многопрофильная гимназия и Мценское педагогическое училище, Мезенский учебно-педагогический комплекс, Болоховское педагогическое училище.

Апробация отдельных результатов велась в процессе выступлений автора перед учителями и на научно-практических конференциях в г.Самарканде [57], в г.Рязани [59], в г.Орле [60].

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Гладышева, Нина Константиновна

Выводы квантовой механики об особенностях микромира нашли свое применение в практической деятельности людей. Несколько примеров такого применения описаны в параграфах для дополнительного чтения. Каждый факт использования выводов научной теории при разработке того или иного прибора можно приравнять к экспериментальной проверке теории. Если прибор действительно работает так, как он должен работать в соответствии с предсказаниями теории, то это говорит в пользу теории, ее истинности. Такую проверку практикой квантовая механика выдерживает. . она правильно учитывает наиболее существенные особенности процессов, происходящих в атомах и молекулах" [268, с 76].

В главе "Физика атомного ядра" учащиеся сталкиваются с новыми экспериментальными фактами, показывающими, что кванто-вомеханическая модель атома тоже не всесильна. Испускание а -, р - и у - излучений подсказывает, что в природе происходит деление не только атомов, но и их ядер, происходит превращение ядер одних веществ в ядра других. Разрабатывается целый ряд моделей ядра, которые смогли бы объяснить излучение, деление и синтез ядер и другие особенности "поведения" ядер. После краткого рассмотрения этих моделей выделяется протонно - нейтронная модель ядра, как наиболее удачная. На этой модели базируются формируемые дальше модели атомного ядра. Выбор этой модели и введение положения о сильном взаимодействии нуклонов в ядре позволили объяснить механизм (3 - распада, у - излучения, а - распада ядер, цепную реакцию деления ядер и синтез ядер. При этом использовались две теоретические модели ядра — оболочечная и капельная. Учащиеся подводятся к выводу: "По - видимому, взаимодействия между нуклонами в ядре очень сложны, и каждая из его теоретических моделей правильно отражает лишь некоторые особенности этих взаимодействий"[268, с. 124].

Таким образом, раскрывая процесс познания на конкретных примерах в рамках фундаментальных физических теорий, мы показали ученикам не только необходимость создания моделей, но и необходимость использовать не одну, а несколько моделей для описания одного явления или процесса. Особенно выпукло это сделано на примере обсуждения вопроса, как описать природу света.

Впервые вопрос о природе света ставится при изучении электродинамики, когда речь идет о полученном при решении уравнений Максвелла выводе, что в вакууме скорость электромагнитной волны равна скорости света 3*108 м/с. Уже подводя итоги VII главы, мы напоминаем ученикам:

Вкратце наши рассуждения свелись к следующему.

1) Возможность наблюдать дифракцию и интерференцию света показывает, что свет обладает свойствами волн — ведь интерференция и дифракция присущи только волнам.

2) Из уравнений электродинамики следует, что электромагнитные волны в пустоте должны распространяться со скоростью 3* 108 м/с. С такой же скоростью распространяется и свет. Можно предположить поэтому, что свет — это электромагнитная волна.

3) Если признать свет электромагнитной волной, то световые явления можно объяснить и рассчитать на основе электродинамики. В частности, можно рассчитать значение давления света на препятствия. Такой расчет был сделан, а затем П.Н.Лебедев измерил давление света. Результаты его измерений практически совпали с результатами расчета на основе электродинамики. Это подкрепляет точку зрения на свет как электромагнитную волну."

Дальше, в главе IX, рассматриваются исследования особенностей излучения света нагретыми телами. Они дали график зависимости интенсивности излучения от частоты, объяснить который на основе модели свет — электромагнитная волна не удалось.

График распределения интенсивности излучаемых световых волн по частотам удалось объяснить только на основе гипотезы Планка. А именно — считая , что энергию света вещество может поглощать и испускать только порциями, квантами величиной АЕ = hv" [268, с. 27].

В этой главе целый параграф посвящен анализу вопроса: свет — волновое излучение или поток частиц? На основании гипотезы Планка выдвигается предположение, что при распространении света сохраняется его прерывистая структура. Затем рассмотрена гипотеза Эйнштейна, что фотон нельзя раздробить. Гипотеза Эйнштейна подтолкнула многих физиков к усиленному изучению световых явлений и вскоре выявилось большое число экспериментальных фактов, для объяснения которых теоретическая модель "свет — это электромагнитная волна" оказалась непригодной. Рассмотрен опыт Боте. И сделан следующий вывод:

Итак, в одних природных явлениях свет "ведет себя" как волна, в других — как поток мелких частиц - фотонов. Чтобы охватить все существенные свойства такого природного объекта, как свет, приходится использовать не одну теоретическую модель, а две: модель "волна" и модель "поток частиц".

Таким образом, отдельные звенья и группы звеньев схемы процесса познания многократно предстают перед учащимися. Из этой схемы практически выпадает только материал, относящийся к механике. При изучении глав I, III и IV учебника [267] у учащихся должны быть сформированы знания о большом числе физических понятии и законов, неооходимых ддя понимания других разделов физики, умения проводить теоретический анализ и экспериментальные исследования. Необходимость решения столь сложных задач обучения потребовала предельного упрощения в учебнике логической структуры материала. Вместо схемы процесса научного познания механических процессов за основу была принята схема ознакомления учащихся с фундаментальными идеями механики и их применения к анализу и объяснению этих процессов.

13.4 Теоретические и экспериментальные методы, научного познания.

Схема процесса познания показывает, что основными методами научного познания являются эксперимент, метод построения моделей (гипотез) и метод их теоретического анализа. Этими методами учащимся и необходимо овладеть.

О формировании экспериментального умения у учащихся будет сказано в § 16. Коротко отметим, что в учебнике на разных примерах мы стремились показать, что поверхностные наблюдения, превращаясь в так называемый здравый смысл, порой оказываются неправильными, что для анализа того или иного явления необходимо получить объективные экспериментальные доказательства.

Моделирование — это построение и исследование предметной или знаковой модели объектов природы и протекающих в ней процессов. Мы показываем, что любой природный процесс и объект бесконечен в своей сложности, многообразии свойств, а любая теория оперирует конечным числом физических величин и понятий. Очевидно, что совершенно нереально с помощью конечного числа величин и понятий отразить, описать бесконечное число свойств любого объекта. Другое дело — модель этого объекта: она выделяет только некоторые, наиболее существенные черты изучаемого объекта, явления или процесса, оставляя без внимания менее существенные, и в силу этого поддается теоретическому анализу.

Понимание физических процессов и явлений тоже связано с построением их мысленной модели, с наглядным представлением себе его механизма. А поскольку любое явление бесконечно сложно, то наглядно можно представить только его упрощенную схему — модель.

Вопрос о роли моделей в процессе познания мягко затрагивается уже во Введении к учебнику [266] и подробно разъясняется в параграфе 8.2 [268]. Во многих других параграфах учебника учащимся раскрываются способы построения моделей изучаемых объектов и процессов.

Наиболее часто применяемые способы моделирования — это метод аналогий и интуитивный метод. При использовании метода аналогий ученый, опираясь на те или иные соображения, выдвигает предположение (гипотезу) о сходстве изучаемого объекта или процесса с уже известным объектом (процессом). Этот метод широко используется в учебнике. Например, по аналогии с энергией тяготения энергия взаимосвязи частиц предполагается отрицательной (в дальнейшем, в главах IX и X, по такой же аналогии предполагается отрицательной энергия связи ядра и электрона в атоме, нуклонов в атомном ядре). По аналогии с законом тяготения Ньютона предполагается вид закона взаимодействия электрически заряженных тел (закон Кулона). Особенно большую роль аналогии играют в главе "Физика атомного ядра": именно на аналогиях построены капельная и оболочечная модели атомного ядра.

Интуитивное моделирование изучаемого процесса основано, по - видимому, на неосознанных ассоциациях, возникающих в мозгу ученого при всестороннем обдумывании возможных механизмов этого процесса. Вообще говоря, интуиция "работает" в той или иной мере при любом акте научного творчества. Этим человеческое мышление и отличается от работы компьютера. Однако примеров чисто интуитивного моделирования в истории физики известно немного. В учебнике [268] учащиеся знакомятся с двумя такими примерами: идеей Максвелла о возникновении магнитного поля в пространстве, где меняется электрическое поле; и идеей де Бройля о сходстве движения частиц с волной.

Теоретический анализ физических процессов на основе их теоретических моделей с некоторой долей условности можно разделить на два вида — математический и качественный. В школьном курсе физики, в отличие от физики - науки, возможности применения математического анализа весьма ограничены и в связи с относительно малым объемом учебного времени, и, главным образом, из - за явно недостаточной математической подготовки учащихся. Дело в том, что физические процессы чаще всего описываются дифференциальными или интегральными уравнениями, с которыми ученики в лучшем случае начинают только знакомиться в выпускном классе полной средней школы. Поэтому в учебнике рассмотрено весьма небольшое число наиболее простых примеров математического анализа. Кроме простейших, основанных на непосредственном применении формул — математических записей изучаемых законов и физических величин, рассмотрены примеры более сложные: объяснение приливов и отливов; способ определения масс Земли и Солнца; выявление характера движения тел под действием силы тяжести и при наличии трения; движение небесных тел при разных соотношениях между кинетической энергией тела и энергией его связи с Луной или Солнцем; объяснение факта кипения воды именно при 100°С; вывод формулы КПД идеального теплового двигателя; объяснение устойчивости атома водорода и получение формулы для расчета его энергетических уровней; анализ продуктов, энергетического выхода и возможности протекания конкретных ядерных реакций. Достоинства и недостатки математического анализа рассмотрены в специально посвященном этому вопросу параграфе 8.4 учебника [268].

Качественный анализ физических процессов более доступен учащимся. Поэтому учащимся предлагается достаточно большое число примеров его использования при изучении механических, тепловых, электромагнитных и квантовых явлений. Так уже в параграфе 2.2 показано, что предположение о том, что в твердом теле частицы соприкасаются и каждая из них обладает массой, приводит к выводу о пропорциональной зависимости массы сплошного тела от его объема. В следующем параграфе закон Паскаля объясняется на основе предположения о непрекращающемся беспорядочном движении частиц жидкости.

С математическим и качественным анализами физических процессов на основе их моделей учащиеся знакомятся не только при чтении текста параграфов, но и при самостоятельном выполнении значительного числа заданий, имеющихся в учебнике. Им предлагается, в частности, самостоятельно рассчитать плотность частиц в газе при заданных давлении и температуре, размеры и массу молекулы воды; теоретически вывести законы Бойля и Гей-Люссака; объяснить, почему законы сохранения энергии и импульса справедливы только в инерциальных системах отсчета; объяснить принцип действия трансформатора (используя основные положения теории Максвелла), появление светлого пятна Пуассона в центре световой тени от круглого препятствия, законы внешнего фотоэффекта (на основе корпускулярной модели света), результаты опыта Франка и Герца, испускание нуклона атомным ядром при поглощении гамма-кванта. Эти и другие подобные им задания направлены на формирование умения анализировать модели физических объектов и процессов, объясняя новые для учеников явления. Кроме того, значительный удельный вес заданий на применение полученных знаний в новых для учеников ситуациях в общей системе заданий для учащихся снижает опасность выработки у них стереотипов мышления, стереотипных подходов к анализу физических процессов.

Но мы не ограничились фрагментарным использованием теоретических и экспериментальных методов научного познания. Их введение и использование по ходу изложения учебного материала позволили включить в учебник обобщающую главу "Научные методы исследования окружающего мира [268, с. 3 - 25]. В этой главе, в частности, мы рассматриваем следующие вопросы:

1) В параграфе "Экспериментальные законы природных процессов" обсуждается вопрос, насколько точно и полно экспериментальные законы отражают реальные закономерности окружающего мира.

2) В параграфе "Теоретические модели природных объектов и процессов" обсуждается вопрос о роли теоретических моделей и относительной истинности наших знаний о Природе.

3) В параграфе "Роли теории и эксперимента в познании природы" обсуждаются следующие положения: теория объясняет экспериментальные факты и законы, теория предсказывает особенности еще не изученных явлений и процессов, эксперимент накапливает факты, проверяет и уточняет теорию.

Фактически здесь вновь рассматривается цикл научного познания.

Экспериментальные исследования поставляют ученым сведения об изучаемых природных процессах и объектах, на основе которых создается теория этих процессов. Созданная теория, в свою очередь, приводит ранее разрозненные экспериментальные сведения в систему и объясняет их. В попытках таких объяснений теория проверяется и уточняется. Далее теоретический и экспериментальный методы начинают работать вместе. Теория предсказывает новые, еще неизвестные ученым особенности изучаемых природных процессов и условия их обнаружения, направляя экспериментальные исследования и делая их более целеустремленными. В свою очередь, эксперимент проверяет, действительно ли особенности природных процессов оказываются такими, какими их предсказывает теория. Если результаты эксперимента подтверждают теоретические предсказания, то это служит подтверждением истинности теории. В противном случае теорию приходится уточнять. Таким образом, совместная работа теории и эксперимента по изучению еще неисследованных природных процессов и объектов служит для проверки теории."

4) В параграфе "Математический язык в физике" обсуждается вопрос о возможностях теоретической модели процесса, описанной математическим языком; отмечается, что математическая запись теоретической модели позволяет выявить гораздо больше особенностей процесса, чем при словесной записи этой модели. Мы даем образное сравнение математики с мельничными жерновами, куда физики - теоретики "засыпают зерно" — составленные ими теоретические модели природных процессов. (Жернова на мельнице играют, конечно, важную роль, но качество муки определяется в основном качеством зерен).

13.5 Сравнение теорий. Кроме систематического обращения внимания учащихся на отдельные особенности той или иной теории, сравнению теорий специально посвящено еще четыре параграфа.

После изучения классических теорий (механики, кинетической теории вещества и электродинамики) рассмотрена их взаимосвязь. Показано, что уже само расчленение реально протекающих в природе изменений на механические, тепловые, электромагнитные процессы является упрощением, построением научного образа этих изменений. Процессы — это всего лишь разные стороны единых изменений, реально протекающих в природе, и уже поэтому они взаимосвязаны.

Взаимосвязь природных процессов проявляется в содержании теорий рядом признаков. На примерах рассматривается первый из них — то, что используются общие физические величины. Далее рассматривается второй признак — наличие общих законов в разных теориях.

Особое место среди таких законов занимают так называемые "законы сохранения". Мы познакомились с двумя из них, законом сохранения количества движения и законом сохранения энергии. Оба эти закона замечательны тем, что действуют во всех без исключения физических теориях. У ученых, естественно, возникла мысль: а не отражают ли законы сохранения количества движения и энергии таких глубинных свойств окружающего мира, которые сказываются на всех протекающих в нем изменениях?

И действительно, в 1918 г. немецкий математик Эмма Не-тер доказала: законы сохранения количества движения и энергии связаны со свойствами пространства и времени.

Сохранение энергии связано с однородностью времени. То - есть с тем, что природные процессы при одних и тех же внешних условиях сто лет назад протекали так же, как они протекают сегодня и будут протекать в следующем тысячелетии; именно из-за однородности времени мы можем в своих исследованиях выбирать момент начала отсчета времени (запускать секундомер) произвольно, когда нам это удобно.

Сохранение количества движения связано с однородностью пространства. Однородность же пространства означает, что при одинаковых внешних условиях природный процесс протекает одинаково и в Москве, и в Лондоне, и в мчащемся далеко от Земли космическом корабле.

Так как все природные изменения происходят в пространстве и протекают во времени, то свойства пространства и времени накладывают на них свой отпечаток. Именно поэтому законы сохранения количества движения и энергии действуют во всех естественнонаучных теориях, — не только физических, но и биологических, химических и так далее "[268, с. 21].

Изучаемые теории отражают не только свойства пространства и времени, но и другие глубинные свойства Природы. Причем эти взгляды с позиций классических и квантовых теорий различаются. В учебнике рассмотрены следующие особенности классических теорий: непрерывность движения и однозначность причинно -следственных связей.

Рассматривая, например, причины возникновения электрического тока в цепи, мы показываем школьникам, что электродинамика предполагает однозначность причинно - следственных связей в природных процессах. Этот вывод переносится на механику, кинетическую теорию вещества и другие классические теории и делается вывод: если какое-то явление при некоторых условиях служит причиной другого явления (следствия), то при этих условиях возникновение первого явления всегда вызывает второе явление.

Положение о непрерывности изменений состояния объектов в классических теориях выявляется при анализе математического описания механического движения, графика изменения температуры нагреваемого вещества с течением времени (при наличии фазовых переходов) и графика изменения силы тока в электрических цепях с течением времени. Напоминается, что даже в правилах построения графиков по экспериментальным точкам предполагается непрерывное и плавное изменение одной величины при изменении другой.

В главах "Физика атома" и "Физика атомного ядра" учащиеся неоднократно встречаются с иной точкой зрения на характер изменений состояния объектов и причинно-следственные связи. Уже в первом параграфе первой из этих глав, знакомя учащихся с гипотезой Планка, мы обращаем внимание на противоречие этой гипотезы представлению о непрерывности изменения энергии системы. На дискретный (квантовый) характер изменения энергии объектов обращается внимание учащихся при анализе процессов поглощения и излучения света согласно квантовомеханической модели атома. В обобщающем параграфе второй из указанных глав мы напоминаем учащимся рассмотренные в учебнике другие примеры дискретного изменения состояния микросистем: . предполагается, что при взаимодействии с другими частицами фотон может только целиком испускаться или поглощаться, у него нельзя отобрать энергию частично. В реакции бета-распада нейтрон полностью исчезает, и рождаются фазу "в готовом виде" три новые частицы — протон, электрон и антинейтрино. Внутренняя энергия атома, согласно квантовой механике, меняется порциями АЕ = Е <т>. ".

Еще чаще при изучении квантовой физики учащиеся встречаются с примерами, показывающими, что в квантовых теориях причинно - следственные связи носят вероятностный характер. Это — излучение и поглощение света атомами, альфа - и бета - распады ядер, деление и синтез ядер.

Но Природа едина — не существует по-отдельности природы классической и природы квантовой. Поэтому при всех своих различиях классические и квантовые теории должны быть связаны друг с другом. И мы очень кратко даем принцип соответствия, сформулированный в 1923 г. Нильсом Бором [268, с. 126 - 129].

§ 14 СТРУКТУРА И ОФОРМЛЕНИЕ УЧЕБНИКА

14.1 Оценка сложности текста.

Для оценки сложности текста учебника мы воспользовались формулой, предложенной Микком Я.А. [151, с. 54; 150, с. 103]:

Хо = 0,131 XI + 9,84x2 — 4,59 , где Хо — индекс сложности текста, который для различных учебников реально варьируется от 15 до 30. Считается, что учебник по естественным наукам, как правило, сложнее, поэтому индекс сложности учебника физики может приближаться к 30 [ 150, с. 104]. xi — средняя длина самостоятельных предложений ( в печатных знаках);

Х2 — средняя абстрактность повторяющихся в тексте имен существительных.

Методика определения xi и X2 доступна для использования.

1) Определение xi. Требуется взять 11 страниц в любой части книги и определить среднюю длину предложений по числу печатных знаков в нем.

2) Определение хг. Требуется взять любые 7 страниц текста и определить среднюю абстрактность повторяющихся имен существительных, заменив все местоимения соответствующими словами. Для подсчета следует приписать каждому существительному определенный ранг:

1" —для существительного, обозначающего предметы, живые существа, которые можно воспринимать органами чувств (машина, ребенок и т.п.);

2" — для существительных, обозначающих явление, которые можно воспринимать органами чувств (свет, звук и т.п.);

3" — для существительных абстрактных, обозначающих конструкцию мысли, которую нельзя непосредственно воспринимать органами чувств.

Результаты обсчета учебников двух курсов физики по одинаковым темам представлены ниже в таблице 8.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы была изменена структура школьного образования: обязательной стала не средняя, а основная школа. В рамках именно основной школы учащиеся теперь должны воспринять важнейшие аспекты физики, имеющие общекультурную значимость. Поэтому роль курса физики в основной школе меняется: из пропедевтического он становится базовым. Изменение роли курса физики основной школы вызывает необходимость переосмысления теоретических основ этого курса, что и является темой данного диссертационного исследования.

Развитие культуры в современном обществе предъявляет определенные требования к уровню образования подрастающего поколения. Рассматривая тенденции развития физического образования в России и зарубежных странах, мы пришли к выводу о необходимости уточнить его цели: в настоящее время приоритетными целями обучения физике в основной школе становятся формирование научного мышления и мировоззрения и ознакомление с физикой как наукой.

Проанализировав возможные пути достижения этих целей обучения, мы показали, что они накладывают определенные требования на содержание, структуру и логику курса физики.

1. Одним из основных самостоятельных объектов изучения в курсе физики должны быть обобщенная схема научного познания и её элементы — методы научного познания, теоретические и экспериментальные (наблюдение и эксперимент, методы моделирования, теоретический анализ).

2. Самостоятельными объектами изучения должны быть не отдельные группы физических явлений, понятий и законов, а совокупность фундаментальных физических теорий (как классических, так и квантовых). Физические понятия и законы должны изучаться только как элементы соответствующей теории, имеющие вполне определенное место и значение в рамках этой четко структурированной системы научных знаний.

3. Необходимо отказаться от стремления сформировать у учащихся умение решать "типовые" задачи, связанное с действием по алгоритму, и направить усилия на формирование умения применять полученные знания в субъективно новых ситуациях, связанного с продуктивным мышлением.

4. Логика раскрытия учебного материала физики в учебнике и логика учебного процесса на уроках должны соответствовать общей схеме процесса научного познания.

5. Учебная деятельность учащихся, организуемая компонентами учебника и средствами обучения на уроках, должна обеспечивать формирование основных знаний и умений (составляющих планируемые результаты обучения) приблизительно у 85% учащихся.

6. Планируемые результаты обучения ( ПРО) должны быть четко очерчены, сформулированы в терминах, имеющих однозначное толкование, и доведены до сведения учителей и учащихся. Они должны быть проверяемы средствами объективного контроля. Каждый элемент ПРО и вся их совокупность должны быть достижимы в рамках учебной деятельности, которую можно реально организовать с помощью компонентов учебника и средств обучения на уроках в отведенное учебным планом время (в нашем случае это 5 часов в неделю). Поэтому состав ПРО должен быть тщательно отобран, и принципы такого отбора мы сформулировали как принцип научности и принцип минимизации.

Указанные требования вошли в разработанную нами концепцию курса физики основной школы в форме её положений. Условия их удовлетворения сформулированы в виде группы требований к программе курса физики, учебнику и методическим рекомендациям для учителя.

Реализация первого, второго и четвертого из перечисленных выше требований к содержанию, структуре и логике курса физики в основной школе возможно при условии, что подростки 13 - 15 лет способны к абстрактному мышлению. Поэтому нам пришлось обратиться к анализу психического развития подростков. Результаты исследований значительной части психологов показывают, что развитие мышления детей зависит не только от их физиологического возраста, оно формируется окружающей средой, характером предшествующего обучения и воспитания. Основная масса детей развитых стран в настоящее время уже способна к подростковому возрасту к достаточно сложному аналитико - синтетическому восприятию явлений действительности; они способны рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения.

Эта позиция психологов позволила выдвинуть гипотезу о том, что степень развития мышления детей 13-15 лет позволяет им усваивать материал на уровне фундаментальных физических теорий и целостной физической картины мира. Педагогический эксперимент подтвердил правильность данной гипотезы. Результаты педагогического эксперимента показали, что ученики VIII - IX воспринимают учебный материал, изложенный в экспериментальном учебнике, без особого напряжения, как материал средней трудности. При этом большинство учащихся усвоило основные понятия, законы, отличительные особенности классических и квантовых теорий, знания методологического и гносеологического характера.

Предложенная нами концепция курса физики основной школы и требования к программе, учебнику и системе методических рекомендаций для учителя, обеспечивающие достижение приоритетных целей физического образования, реализованы в учебно - методическом комплексе.

Планируемые результаты обучения четко и детально раскрыты в программе курса физики (в форме требований к знаниям и умениям учащихся), в учебнике (в форме перечня изучаемых физических теорий, подлежащих обязательному усвоению) и методических рекомендациях (в форме перечня основных элементов учебного материала на каждом уроке).

Разнообразная учебная деятельность, организуемая компонентами учебника и средствами обучения на уроках, тщательно спланирована, и её объем рассчитан на основе выявленных с нашим участием количественных закономерностей формирования знаний и умений так, чтобы обеспечить достижение каждого элемента ПРО приблизительно 85% учащихся. Педагогический эксперимент показал, что такие результаты обучения действительно достигнуты.

Тщательный отбор планируемых результатов обучения и научно обоснованное планирование учебной деятельности учащихся по достижению этих результатов позволили не только избежать перегрузки учебного процесса, но и существенно повысить уровень физического образования в основной школе.

Структура и логика учебника таковы, что по мере изучения курса физики перед учащимися последовательно раскрываются идеи, на которых базируется каждая из изучаемых теорий, её экспериментальное обоснование, предсказательные и объяснительные функции; раскрывается сущность экспериментального и теоретического методов научного познания, характер исследовательской деятельности, показан процесс разработки теоретических моделей объектов и явлений природы. В учебнике показан динамизм науки, смена одних моделей другими и относительность знаний о природе; показан дуализм описания свойств объектов и процессов. — В основу учебной деятельности учащихся положено сочетание объяснительно - побуждающего и объяснительных методов обучения с эпизодическим привлечением информационно - сообщающего метода. Приоритет объяснительно - побуждающего метода обеспечивается логикой раскрытия учебного материала в учебнике и на уроках, а также системой заданий для учащихся.

Определены содержание и методика изучения в основной школе вопросов электродинамики, кинетической теории вещества и квантовой физики, обычно входящих в программу физики для старших классов или вообще выходящих за пределы этой программы. В связи с этим особое внимание обращалось на принцип доступности в обучении. Теоретический анализ и педагогический эксперимент показали, что учебник удовлетворяет этому принципу.

В результате проведенного исследования доказана возможность уже в основной школе реализовать идеи методистов - физиков о формировании у учащихся научного мировоззрения и мышления учащихся и повышении на этой основе общеобразовательного значения школьного курса физики.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Гладышева, Нина Константиновна, 1997 год

1. Алексеев М.Н. Мировоззрение и его роль в жизни человека. М. Знание. 1977.— 50 с.

2. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. — Киев.: Освита. 1991. — 110 с.

3. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности/ Сб.Склонности и способности. М.: 1962. — с 15 37.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: изд. АПН РСФСР. 1960. с 486.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Пер. с англ. /Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1982, -кн.1 320 с.

6. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука. 1967. 439 с

7. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности./ Принципы развития в психологии. М.: Наука. 1978. с 268 - 279

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение. 1982 - 192с

9. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов об учения и способов его оптимизации // Советская педагогика. 1982 №6.-с. 30-39

10. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах) — 2-е изд., дополн. Киев.: Рад.школа, 1983. — 287 с .

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с

12. Базовый уровень общего среднего образования / Под ред. Гла-дышевой Н.К., Монахова В.М. М.: 1989. — 168 с.

13. Бейлинсон В.Г., Зуев Д.Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников // Проблемы школьного учебника. Вып.5. М.: Просвещение, 1977,— с 42 55.

14. Беккер М.Г. Самостоятельные исследовательские работы по физике как средство совершенствования знаний и практических умений учащихся старших классов. Автореферат дисс. . к.п.н. М.: 1978. —21 с

15. Белая JI.A. К вопросу о типологии учебных изданий, предназначенных для общеобразовательной школы. // Проблемы школьного учебника. Вопросы теории учебника. Вып.6. М.: Просвещение, 1978, с. 65 - 72.

16. Бершадский М.Е. Методика формирования теоретических обобщений квантовой механики у учащихся профильной школы. Автореферат дисс. . к.п.н. М.: 1993. — 17 с.

17. Бетев В.А. Теоретические основы методики обучения физике (Пропедевтический курс). Диссертация в виде научного доклада . . . д.п.н. М.: 1996,-48 с.

18. БимИ.Л. Учебник и книга для учителя — ядро учебно-методического комплекса по иностранному языку. // Проблемы школьного учебника. Вып.6. М.: Просвещение 1978 — с 28 33.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. М.: 1960 т.И — 336 с.

20. Бор Н. Атомная физика и человеческие познания. М.: 1961 .

21. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: теоретические основы: Учебное пособие для студентовпед.институтов по физ.-мат.спец. М.: Просвещение, 1981.- 288 с.

22. Важеевская Н.Е. Использование количественных сравнений и критериальных соотношений для повышения эффективности обучения физике. Автореферат . к.п.н. М.: 1974.- с 24.

23. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки. 2-е изд. М.: Наука, 1988. —336 с

24. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. проф. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973. — 288 с

25. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М.: Просвещение. 1966, — 442 с

26. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. Под ред. И.С.Якиманской. М.: Педагогика, 1989,224 с

27. Вольштейн С. Л. Элементы Максвелловской электродинамики в курсе физики средней школы. Автореферат . . к.п.н. М.:1970.с 12.

28. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Пояснительная записка. М.: 1993. — 13 с

29. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М.: 1993. — 36 с

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991 — 479 с

31. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений в 6-ти томах; т.2 М.: Педагогика. 1982. — 361 с.

32. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч. т.З М.: Педагогика. 1983, — 328 с

33. Выготский Л.С. Детская психология // Собр.соч. т.4 М.: Педагогика. 1984.—433 с

34. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся.// Сб.статей. М.: Изд.МГУ. 1972, 262 с

35. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд. МГУ. 1985, — 45 с.

36. ГейзенбергВ. Физика и философия. Часть и целое: Пер. с нем. М.: Наука. 1989, — 400 с.

37. Гласс Дж, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с англ., — М.: Прогресс. 1976, — 496 с.

38. Гладышева Н.К. О формировании умений и навыков по физи-кею // Прогнозирование физического образования в средней школе. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1973, с. 21 - 31.

39. Гладышева Н.К. Формирование практических умений и навыков у учащихся VI VII классов // Физика в школе. - 1974, N 6,- с.49 53.

40. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Учебные задания доя учащихся VII класса по теме "Тепловые явления". М.: НИИ СиМО АПН СССР. - 1979, - 58 с.

41. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Методические рекомендации к разделу "Тепловые явления". М.: НИИ СиМО АПН СССР. - 1979. - 20 с.

42. Гладышева Н.К., Объедков Е.С. Формирование у учащихся VI- VII классов умения пользоваться измерительными приборами.// Физика в школе. 1979, N 5 - с. 42 - 47.

43. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Методические рекомендации к курсу физики VI класса. М.: НИИ СиМО АПН СССР. -1980.- 119 с.

44. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Некоторые количественные закономерности обучения физике в У1 УП классах. // Педагогика и народное образование в СССР. Экспресс — информация. Вып.2(14) - М.: 1979 — 21 с.

45. Гладышева Н.К. Модельные представления о молекулах (VI класс)// "Казахстан мектеби". 1981 N 1, - с. 7 - 8.

46. Гладышева Н.К., Сиденко А.С. Методические рекомендации по изучению раздела "Электромагнитные явления" в курсе физики VII класса. М.: НИИ СиМО АПН СССР. - 1981. - 30 с.

47. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Определение влияния учебного физического эксперимента на усвоение знаний учащимися. //

48. Совершенствование содержания и методов обучения физике в средней школе.Под ред. В.Г.Разумовского, JI.C. Хижняковой. -М.: НИИ ОП, 1981.-с. 26-44.

49. Гладышева Н.К. Методические рекомендации для учителя по проведению экспериментального исследования. М.: НИИ Си-МО АПН СССР. - 1982. - 4 с.

50. Гладышева Н.К. Методические рекомендации по формированию экспериментальных умений у учащихся VI класса. М.: НИИ СиМО АПН СССР. - 1983. 49 с.

51. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Один из воспитательных аспектов политехнизма. // Физика в школе. М.: 1983 N 4. - с. 22 -27.

52. Гладышева Н.К. Роль исследовательского эксперимента в развитии мышления учащихся // Проблемы прогнозирования физического образования в средней школе. Сборник научн. трудов. Под ред. Пинского А.А. М.: 1986, — с 77 82.

53. Гладышева Н.К. Учебные задания по физике для учащихся VIII класса (Законы сохранения. Элементы статики). М.: НИИ Си-МО АПН СССР. 1985. - 32 с.

54. Гладышева Н.К. Технология конструирования методических разработок. М.: 1988. — 12 с.

55. Гладышева Н.К., Красновский Э.А. и др.; К определению состава и структуры содержания общего среднего образования. // Материалы к концепции общего среднего образования. М.: НИИ СиМО АПН СССР. - 1988. - с. 1 - 17.

56. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Базовый уровень среднего образования по физике. // Физика в школе. 1990 N 6. - с. 19 - 24.

57. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Учебные задания для учащихся VIII класса. М.: НИИ ОСО. - 1992. - 216 с.

58. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Расчет необходимой деятельности учащихся. // Тезисы докладов Всесоюзного совещаниясеминара "Дифференциация обучения физике". Самарканд. -1992. - с. 54 - 56.

59. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Учебные задания для учащихся IX класса. М.: ИОШ РАО. - 1993. 264 с.

60. Гладышева Н.К. Гуманизация курса физики. // Педагогический ВУЗ: подготовка кадров для сельской школы в условиях обновления системы образования. Орел.: 1995. - 154 - 158.

61. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Физика: Учеб. для 8 кл. об-щеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1997. - 159 с.

62. Глазунов А.Т., Нурминский И.И. Основные знания учащихся по оптике и теории относительности // Физики в школе. М.: 1978 № 1. с 29-32.

63. Глазунов А.Т., Нурминский И.И. Основные знания учащихся по разделу "Физика атома и атомного ядра"// Физика в школе. -М.: 1978 №2. с 42-43

64. Глазунов А.Т., Нурминский И.И. Основные знания учащихся по разделу "Колебания и волны" // Физика в школе. М.: 1978 № 3. с 33 - 36.

65. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика. 1977. — 136 с

66. Голин Г.М. Методы научного познания в школьном образовании // Советсткая педагогика. М.: 1985 № 3, с 26 - 30 .

67. Голин Г.М. Генерализующая функция методологии науки в обучении физике. // Новые исследования в педагогических науках, -М.: 1985 №2, с 36- 38.

68. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики. Учебное пособие. М.: 1986, — 96 с.

69. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики. Автореферат . д.п.н. Ленинград, - 1986, — 31 с.

70. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. М.: Просвещение. 1987, — 127 с.71 .Давыдов В.В. К проблеме соотношения конкретных и абстрактных знаний в обучении // Вопросы психологии, 1968 № 6. с 21 50.

71. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико психологическая проблема построения учебного предмета. - М.: Педагогика. 1972,— 424 с.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика. 1986. — 240 с.

73. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР. 1996. 544 с

74. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе. // Советская педагогика. 1956 № 10 . с 87 102

75. Данилов М.А. Есипов Б.П. Дидактика. Под общей ред. Б.П.Есипова. М.: Изд.АПН. 1957. — 519 с

76. Демков М.И. Курс педагогики. ч.1. 1917. — 153 с

77. Демонстрационные опыты по физике в VI VII классах средней школы. Под ред. А.А.Покровского. М.: Просвещение. 1970. — 279 с

78. Демонстрационный эксперимент по физике в старших классах средней школы. Пособие для учителей. Под ред. А. А. Покровского. М.: Просвещение, т.1, 1971 — 366 с; т.2,1972— 448 с

79. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Под ред. М.Н. Скаткина М.: Просвещение. 1982. — 319с

80. Дик Ю.И., Тарасов Л.В. Практические аспекты гуманитаризации преподавания физики в школе. // Физика в школе. 1988 № 2 с. 31 -33.

81. Дик Ю.И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в российской федерации. Диссерт. . д.п.н. в форме научного доклада.,: 1996. — 59 с

82. Дифференциация обучения в средней школе. / В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов. //Советская педагогика. 1990, N 8. с. 42 - 47.

83. Елизаров К.Н. Вопросы методики преподавания физики в средней школе. М.: Учпедгиз, 1962, — 240 с.

84. Ефименко В.Ф. Физическая картина мира // Физика в школе. 1973 №3. с 22-30.

85. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. М.: Просвещение. 1976. — 224 с.

86. Ефименко В.Ф. Концепция эволюции физической картины мира в преподавании физики. // Методы научного познания в обучении физике: Межвузовский сборник научных трудов. М.: 1986, с9- 16.

87. Естествознание — 6. Человек и природная среда. Учебное пособие. Под ред. И.Т.Суравегиной. М.: Экология и образование. -1994. —304 с.

88. Естествознание: Проб. учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. / А.Г.Хрипкова, Л.Н.Дорохина, Р.Г.Иванова и др.; Под ред. А.Г.Хрипковой. М.: Просвещение. 1994. — 224 е.; для 7 кл — 1995. — 224 с.

89. Зархин В.Г. Психофизиологические различия учащихся в процессе обучения с помощью ЭВМ // Вопросы психологии. 1979 N 1. —с. 79-84.

90. Закон российской федерации "Об образовании" от 10 июля 1992 г. № 3266 1 // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Р.Ф., М.: Московский лицей, 1993, № 1.

91. Занков Л.В. О начальном обучении. М.: Изд.АПН РСФСР 1963.— с 199

92. Зверев И.Д. Научно педагогические проблемы содержания общего образования.// Советская педагогика. 1976. №3. — с 33 - 42.

93. Знаменский П.Л. Методика преподавания физики в средней школе. 3-е изд. Л. 1955, — 551 с.

94. Зорина Л .Я. Методологические знания в учебниках физики для старшеклассников// Проблемы школьного учебника. Вып.1 М.: Просвещение. 1974. — с 76 85.

95. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: 1978, — 128 с.

96. Зорина Л.Я. Системность знаний и организация учебного материала в учебниках физики // Проблемы школьного учебника. Вып.6. -М.: 1978. с 101 113.

97. Зуев Д.Д. За научно-конструкторский подход к созданию школьных учебников // Проблемы школьного учебника. Вып.З М.: Просвещение. 1975. с 7- 14.

98. Иванов В.Г. Физика и мировоззрение. Л.: Наука, 1975. — 118 с.

99. Иванов В.Г. Методологические принципы физики. Под ред. Б.Н.Кедрова, Н.Ф.Овчинникова. М.: Наука, 1975. - 511 с.

100. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. // Народное образование. 1964 № 1. (приложение к журналу).

101. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. М.: Просвещение. 1992. — 192 с.

102. Иоффе А.Ф. Физика в средней школе // Народное образование. 1958 №3. с 94-97.

103. Кабанова Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М.: 1968, - 288 с.

104. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981. — 96 с.

105. Кабардин О.Ф. Методические основы физического эксперимента в средней школе: Дисс. . д.п.н. в форме научного доклада. М., 1985.-43 с.

106. Калмыкова З.И. Психофизиологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979 — 48 с.

107. Камышникова Т. А. Исследовательский подход в обучении как средство развития у учащихся познавательной самостоятельности — необходимое качество социально активной личности. Автореферат . к.п.н.,- М.: 1985. с 16.

108. Каменецкий С.Е., Солодухин Н.А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы. М.: Просвещение. 1982 — 96 с.

109. Каменецкий С.Е., Пустильник И.Г. Электродинамика в курсе физики средней школы. М.: Просвещение. 1978. — 127 с.

110. Кашин М.П. Учебные планы средней школы. М.: 1978. — 167 с.

111. Кикоин А.К., Кикоин И.К. Физика: Учебник для IX кл. М.: Просвещение. 1994. — с 192.

112. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. // Под ред. И.В.Равич Щербо. - М.: Педагогика. 1987. — 176 с.

113. Князев В.И. Концепция взаимодействия в современной физике. -М.: 1991.— 126 с.

114. Коварский Ю. А. Роль мысленных моделей и методика их использования в процессе обучения физике в средней школе. Автореферат . . . к.п.н.М.: 1973. — 18 с

115. Концевая J1.A. Использование учебника в самостоятельной работе школьника.//Проблемы школьного учебника.Вып.2 -М.:Просвещение, 1974. с. 66 - 78

116. Концевая JI.A. Учебник в руках школьников. М.: Знание. 1975. —64 с.

117. Концевая JI.A. Психологический анализ самостоятельной работы школьников с учебником // Советская педагогика. 1978 № 5. с 73 78.

118. Концепция школьного физического образования (проект).// Физика в школе. М. 1993 № 2 — с 4 - 10.

119. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Общая часть. М. 1995. —23 с.

120. Коровин В.А. Организационно методические проблемы совершенствования физического образования в средних общеобразовательных учреждениях России. Диссертация . к. п. н. -М. 1996 — 27 с.

121. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. -М.: Наука. 1975.— с 296.

122. Кукемелк Х.Б. Зависимость времени, затрачиваемого на усвоение учебного материала по реальным предметам, от характеристик текста. Автореферат . . . к.п.н. Тарту. 1990. с 19.

123. Кыверялг А. А. К пониманию учащимися иллюстраций учебников естественно-математического цикла. // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. -М.: Просвещение. 1978, — 185- 197.

124. Ландау Л.Д. и Лифшиц Е.М. Механика. М.: Наука. - 1965. -204 с.

125. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978, —368 с

126. Лернер И.Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью. // Советская педагогика. -1963 № 10, с 15-27.

127. Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника. // Проблемы школьного учебника. Вып. 1. М.: 1974.- с 47 58.

128. Лингарт Иозеф. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с чешского. М.: Прогресс. 1970, — 686с .

129. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета // Советская педагогика. 1969 № 3. с 91 - 101.

130. Логика научного исследования. -М.: Наука. 1965, —110с.

131. Луначарский А.В. О народном образовании. М.: 1958,— 559 с.

132. Материалы к концепции общего среднего образования. Тенденции общественного развития и цели образования. М.: 1988.50 с.

133. Материалы к концепции общего среднего образования. Состав и структура общего среднего образования. М.: 1988. 82 с.

134. Материалы к концепции общего среднего образования. Методическая система обучения. М.: 1988, — 66 с.

135. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика. 1971 № 7 с 38 48.

136. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 168 с.

137. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.

138. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. -М.: Знание, 1970. — 32 с.

139. Методика обучения физике в школах СССР и ГДР. Под ред. В.Г.Зубова, В.Г.Разумовского, М.Вюншмана, К.Либерса. М.: Просвещение, 1978. — 224 с.

140. Методика преподавания физики в VI VII классах . Под ред. В.П.Орехова, А.В.Усовой. - М.: Просвещение, 1976. -544 с.

141. Методика преподавания физики в 8 10 классах средней школы// Под ред. В.П.Орехова, А.В.Усовой. - М.: Просвещение. 1980. ч 1 —320 с. ч II — 351 с.

142. Методика преподавания физики в средней школе: Частные вопросы. Под ред. С.Е.Каменецкого, Л.А.Ивановой. М.: Просвещение. 1987, — 336 с.

143. Методика преподавания физики в средних специальных учебных заведениях. Под ред. А.А.Пинского, П.И. Самойленко. М.: Высшая школа. 1986. — 199 с.

144. Методика преподавания физики в средней школе. Молекулярная физика. Электродинамика. Пособие ддя учителей. Под ред. С.Я.Шамаша. М.: Просвещение. 1987 — 256 с.

145. Методика преподавания физики в средней школе. Механика. Пособие для учителя. Под ред. Э.Е.Эвенчик. Изд. 2, переработан. М.: Просвещение, 1986. — 240 с.

146. Методика преподавания физики в средней школе. Электродинамика нестационарных явлений. Квантовая физика. Пособие для учителя. Под ред. А.А.Пинского М.: Просвещение, 1989 — с 272.

147. Методическое обеспечение преподавания курса физики в общеобразовательной школе: учебно методический комплекс по физике. Под ред. Дик Ю.И. - М. 1985 — 24 с.

148. Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике. // Межвузовский сборник научных трудов. Под ред. В.А.Извозчикова, И.Я.Ланиной, О.В.Матросова. Л. 1986. — 166 с.

149. Микк Я.А. Оценка учебников формулами трудности текста // Проблемы школьного учебника. Вып. 5. М.:Просвещение, 1977, с 98- 110.

150. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1981, — с 119.

151. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. J1.: Лениздат, 1972. — 263 с.

152. Мостепаненко М.В. Мысленный эксперимент и проблема формирования теоретического знания.// Вопросы философии. -1978 №2.— с. 95.

153. Мостепаненко М.В. Философия и физическая теория// Методологические проблемы современной физики. Л.: ЛГУ. 1977 — 240 с.

154. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. 3-е изд. переработан, и дополн. М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

155. Мощанский В.Н. Физика: пробный учебник для 9 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994. — 272 с.

156. М.С.Э. изд. 3.-М. 1959 т.5.

157. Мултановский В.В. Развитие мышления учащихся в курсе физики. -Киров. 1976. — 80 с.

158. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и физическая картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. — 168 с.

159. Мултановский В.В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы. Диссертация . . . д. п. н. Киров, 1979. 410 с.

160. Мякишев Г.Я. Научное мировоззрение в системе культуры // Государственные образовательные стандарты по физике для общеобразовательной школы. Рязань. 1993 — 101 с.

161. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учебн. для 10 кл. ср.школы. М.: Просвещение, 1990. — 223 с.

162. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учебн. для 11 класса сред.школы. М.: Просвещение, 1991. — 254 с.

163. Научные основы школьного курса физики. Под ред. С.Я. Шамаша, Э.Е. Эвенчик М.: Педагогика, 1985. — 240 с.

164. Налимов В.В. Теория эксперимента. М.: 1971.

165. Нурминский И.И. Восприимчивость учащихся к учебному материалу // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1975 № 12 — с. 13 - 16; № 13 —- с. 20 -23.

166. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Один из методов оценки эффективности учебников и методик. // Советская педагогика. -1983 N3.-с. 45-48.

167. Нурминский И.И. Закономерности формирования знаний и умений учащихся при изучении физики в средней школе. Диссертация . . д. п. н. М. 1989 — 255 с.

168. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991 — 224 с.

169. Общие требования к школьным учебникам и другим учебным книгам. -М.: НИИ СиМО АПН СССР. 1985.-47 с.

170. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". Принят Госдумой Р.Ф. 12 июля 1995 г., —52 с.

171. Озрина Е.В. Основные тенденции изменения содержания и методов обучения физике в средней школе США: Автореферат . .к.п.н.- М. 1975, — с 23.

172. Оценка и сравнительный анализ учебников физики VIII X классов. Справка. - М.: НИИ СиМО АПН СССР. 1975. - 23 с.

173. Ойзерман Т.И. Исторические судьбы плюрализма философских учений. // Вопросы философии, 1991 № 12, — с 3 14.

174. О преподавании физики в средней школе. Под ред. Л.И. Резникова. М.: АПН РСФСР. 1962, — 123 с.

175. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одаренными школьниками. М. 1993. — 8 с.

176. Орлов В.А., Абрамов А.И., Гладышева Н.К., Иванова Л.Ф. и др. Единство и дифференциация советской школы. // Материалы к концепции общего среднего образования.Состав и структура общего среднего образования. М.: НИИ СиМО АПН СССР. 1988,-с 43-54.

177. Основы методики преподавания физики в средней школе. Под ред. А.В.Перышкина, В.Г.Разумовского, В.А.Фабриканта. -М.: Просвещение. 1984. — 398 с.

178. Основы методики преподавания физики. Общие вопросы. Под ред. Л.И.Резникова, А.В.Перышкина, П.А.Знаменского. -М.: Просвещение, 1965. — 374 с.

179. Основы дидактики. Под ред. Б.П.Есипова. М.: Просвещение, 1967.— с 472.

180. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет: Педагогическая наука — реформе школы. Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

181. Пахомов Б.Л. Становление современной физической картины мира. М.: Мысль, 1985. — 235 с.

182. Перышкин А.В., Родина Н.А. Физика: Учебн.дпя 7 кл. сред, шк. М.: Просвещение, 1989. - 175 е.; Учеб.для 8 кл. - 1989. - 191 с.

183. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. -М.: Просвещение, 1969. — с 659

184. Пинский А.А. Методика как наука. // Советская педагогика. -М. 1978 № 12 —с. 115- 120.

185. Планирование учебного процесса по физике в средней школе. Под ред. Л.С.Хижняковой.- М.: Просвещение, 1982. — 224 с.

186. Постановления партии и правительства о школе. Сборник постановлений ЦК ВКП(б) и Совнаркома СССР и РСФСР за 1931 -1939 гг. М. 1939, —83с.

187. Преподавание физики и астрономии в средней школе по новым программам. Под ред. Л.И.Резникова. М.: Просвещение, 1970. —336 с.

188. Преподавание физики в 6 7 классах средней школы: Пособие ддя учителей. Под ред. А.В.Перышкина.- М.: Просвещение, 1979. —304 с.

189. Принцип развития в психологии. Под ред. Анциферовой Л.И. -М.: Наука, 1978. —368 с.

190. Проблемы прогнозирования физического образования: Сборник научных трудов. Под ред. А.А.Пинского и др. М. 1986. —92 с.

191. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. Под ред. Ю.К.Бабанского, И.Д.Зверева, Э.И. Моносзона. М.: Педагогика, 1980. — 224 с.

192. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике: 7-11 кл.: Книга для учителя. /В.Г.Разумовский, Ю.И.Дик, И.И. Нурминский и др.; Под ред. В.Г.Разумовского. — М.: Просвещение, 1996. 190 с.

193. Программы восьмилетней и средней школы. Физика. Астрономия. М.: Просвещение, 1972 - 1977. — 48 с.

194. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. М.: Просвещение, 1983 - 1988.—47 с.

195. Программа коммунистического воспитания при изучении физики в восьмом классе. /А.С.Енохович, Н.К.Гладышева, Ю.А. Коварский и другие М.: НИИ СиМО АПН СССР . - 1986. - 12 с.

196. Программа факультативного курса "Физические величины и их измерение" (7-8 кл.) / Гладышева.Н.К., Дик Ю.И., Коварский Ю.А. // Физика в школе. Сб.нормат.документов. М.: Просвещение. - 1987. - с. 83 - 84.

197. Программы средней общеобразовательной школы. Естествознание. Биология. Химия. Физика. М.: Просвещение, 1992. — с 49.

198. Проекты программ по физике для средней школы. М.: Ми-рос, 1992. —70 с.

199. Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. М.: Просвещение, 1992. — 222 с.

200. Программа систематического курса физики для основной школы (VII IX кл.) / Гладышева Н.К., Нурминский И.И. // Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. - М.: Просвещение. - 1992. с. 83 - 93.

201. Программа по физике для VII IX классов сельской школы. / Гладышева Н.К., Дик Ю.И., Сергиенко Т.Н. // Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. - М.: Просвещение. - 1992. с. 214 - 220.

202. Физика (VIII IX ). / Гладышева Н.К., Нурминский И.И. // Программы средней общеобразовательной школы. Физика. Астрономия. - М.: Просвещение. - 1994. - с. 108 - 115.

203. Программы средних общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. М.: Просвещение, 1994. — 287 с.

204. Психология развивающейся личности. Под ред. А.В. Петровского М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

205. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Просвещение. 1968— с 240.

206. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: 1993. — 162 с.

207. Развитие школы как иновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. — 64 с.

208. Разумовский В.Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Автореферат . . д.п.н. М. 1972.— 62 с.

209. Разумовский В.Г. Физика в средней школе США. М.: Педагогика, 1973. — 160 с.

210. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. — 272 с.

211. Разумовский В.Г. Проблема сравнительной оценки уровня знаний учащихся общеобразовательной средней школы в разных странах. М. 1977. — 94 с.

212. Разумовский В.Г. Планы и проблемы школьной реформы в США//Наука и жизнь. 1994 №6 с 50 57.

213. Родина Н.А. Изучение физики атомного ядра в школе. М.:Просвещение. 1966, с 164.

214. Родина Н.А. Теоретические основы методики преподавания физики на первой ступени ее курса в средней школе. Автореферат . . . д.п.н. М. 1979 — 43 с.

215. Российский стандарт школьного физического образования (Проект). // Физика в школе. 1993. -N 4. - с. 4 - 10.

216. Румянцев A.M. Гуманистическая идеология и социальная наука.// Вопросы философии. 1968 № 11 с. 11 12.

217. Румянцев Б.В. Формирование общих приемов естественнонаучного мышления у учащихся средней школы. Автореферат . . . к.п.н. М. 1996, с 16.

218. Салюкова А.А. Прицип симметрии в курсе физики средней школы. Автореферат . к.п.н. М. 1972, с 19.

219. Сауров Ю.А. Проблема организации учебной деятельности школьников в методике обучения физике. Диссертация . д.п.н. -М. 1992, —с 356.

220. Свинцов В.И. Логические аспекты совершенствования учебника// Проблемы школьного учебника. Вып. 5, М.: Просвещение, 1977, с 23-41.

221. Свитков Л.П. Термодинамика и молекулярная физика. Факультативный курс. Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1971.— 191 с

222. Свитков Л.П. Изучение термодинамики и молекулярной физики. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975 — 128 с.

223. Свитков Л.П. Методические основы системы знаний и методов преподавания термодинамики и молекулярной физики в средней школе. Диссертация . д.п.н. М. 1995. —61с.

224. Семыкин Н.П., Любичанковский В.А. Методологические вопросы в курсе физики средней школы . М.: Просвещение, 1979.88 с.

225. Сиденко А.С. Раскрытие взаимосвязи опыта и теории на первой ступени обучения физике. Автореферат . . . к.п.н. М. 1987.16 с.

226. Скаткин М.Н. Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. М.: Просвещение, 1976, — с. 5- 10.

227. Скаткин М.Н. Современные проблемы дидактики в свете ленинской теории отражения. // Советская педагогика. 1970, № 5 , с. 27 36.

228. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1985 т. 1; 1986 т. 2.

229. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М. 1985. — 230 с.

230. Совершенствование преподавания физики в средней школе социалистических стран: Книга для учителя. / Х.Бинёшек, Я.Варга, М.Вюншман и др.; Под ред. В.Г.Разумовского. М.: Просвещение, 1985. — 256 с.

231. Совершенствование содержания обучения физике в средней школе. Под ред. В.Г.Зубова, В.Г.Разумовского, JT.C. Хижняко-вой. М.: Педагогика. -1978. - 176 с.

232. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия. 1981, —806 с

233. Современный урок физики в средней школе. / В.Г. Разумовский, Л.С.Хижнякова, А.И.Архипова и др.; Под ред. В.Г. Разумовского, Л.С.Хижняковой. М.: Просвещение. 1983. - 224 с.

234. Соколовский Ю.И. Онтодидактический арсенал методики физики. // Физика в школе 1974 № 5, — с 54 58.

235. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика. 1974, - 192 с.

236. Сохор A.M. Сравнительный анализ учебных текстов. // Проблемы школьного учебника. Вып.З. М.: Просвещение. 1975, — с. 104- 118.

237. Сохор A.M. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики)// Проблемы школьного учебника. Вып. 6 М.: Просвещение, 1978. — с. 89 - 101.

238. Сохор A.M. Об одном из факторов доступности учебных сообщений. // Проблемы программированного обучения. Вып. 7. Владимир, 1978, — с. 12 - 17.

239. Сохор A.M. О некоторых аспектах анализа учебных сообщений.// Советская педагогика. 1979 № 3, с. 44 45.

240. Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975.—95 с.

241. Сравнительный анализ учебных пособий по физике для IX класса // Под ред. Ю.А.Саурова и В.В.Усанова. М.:НИИ СиМО АПН СССР. 1986, — с 105.

242. Степин B.C. Становление научной теории: Содержательные аспекты строения и генезиса теоретических знаний физики. -Минск.: Изд. Б.Г.У. 1976, — 319 с.

243. Степин B.C. Картина мира и ее функции в научном исследовании // Научная картина мира: Логико-гносеологический аспект. Киев. 1983, с. 43 - 76.

244. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М. 1994, — 274 с.

245. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Перевод с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. — 472 с.

246. Суравегина И.Т. Экологическое образование // Повышение эффективности урока на основе совершенствования методической системы обучения. Ташкент. 1988, — 181 с

247. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста, т.1 М.: Медгиз, 1955. — 458 с.

248. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев.: Радянська школа, 1984.— 207 с.

249. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе. // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М.: Просвещение, 1978.— с. 18-34.

250. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

251. Тарасов Л.В. Гуманитаризация как одно из основных направлений перестройки преподавания физики в школе. // Физика в школе. 1988 №2. с 29-31.

252. Тарасов Л. В. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегративно гуманитарного подхода // Физика в школе. 1989 № 4. с 32 - 44.

253. Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение. 1990, — 288 с

254. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика. 1983, —с 352.

255. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск.Ун-та. 1984, — с 272.

256. Тихомирова С.А. Гуманитаризация физического образования. Пособие для учителей. М. 1995, — 35 с

257. Трайтак Д.И. Роль учебников в биологическом образовании школьников. // Проблемы учебника биологии в средней школе. -М. 1975, —с8 14.

258. Урбетис П., Валентинавичюс В. Выбор структуры урока в зависимости от работоспособности учащихся. // Физика в школе. 1977, №4.

259. Учебник в системе средств обучения. // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. М.: Просвещение. 1976, — с 370 .

260. Фабрикант В.А. О современном курсе физики в средней школе. // Советская педагогика. 1968 № 6, — с 39 45.

261. Федорова В.Н. Дидактические функции и признаки методов учения школьников по естественным дисциплинам. // Новые исследования в педагогических науках. М. 1975 № 12 с 5 - 7.

262. Физика: Учебные материалы для классов гуманитарного профиля. / Нурминский И.И., Гладышева Н.К. ч. 1 М. 1994. — 150 с.

263. Физика: Учебные материалы для классов гуманитарного профиля / Нурминский И.И., Гладышева Н.К. ч. П М. 1995. — 155 с.

264. Физика: Учебные материалы для классов гуманитарного профиля. / Нурминский И.И., Гладышева Н.К. ч. Ш М. 1995.

265. Физика и астрономия: Проб. учеб.; Под ред. А. А. Пинского,

266. B.Г.Разумовского. М.: Просвещение, 7 кл. — 1993. - 192 е.; 8 кл. — 1995. - 303 е.; 9 кл. — 1996. - 303 с.

267. Физика. Проб.учеб. для 9 класса./ А.К.Кикоин, И.К.Кикоин,

268. C.Я.Шамаш, Э.Е.Эвенчик. Под ред. акад. И.К.Кикоина. М.: Просвещение. 1984. 271 с.

269. Физика и химия: 5-6 кл.: Проб.учеб. для общеобразоват. учреждений / А.Е. Гуревич, Д.А.Исаев, Л.С.Понтак. -М.: Просвещение, 1994. 175 с.

270. Философия, естествознание, социальное развитие. /

271. С.Б.Крымский, Ю.В. Сачков, Я.Б.Зельдович и др. М.: Наука, 1989. — 248 с.

272. Философский энциклопедический словарь. -М. 1983.- 837 с.

273. Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова. 2-е изд. М.: Политич. лит-ра. - 1987. — 365 с.

274. Формирование научного мировоззрения учащихся. Под ред. Э.И.Моносзона, Р.Правдина, Р.М.Роговой. М.: Педагогика. 1985, —с 231.

275. Формирование экспериментальных (лабораторных) умений и навыков по физике у учащихся У1 УП классов средней школы. Под ред. А.А.Покровского, - М. 1981. Депонир.рукоп. № 16-81.

276. Фронтальные лабораторные занятия по физике в восьмилетней школе.Пособие для учителей. Под ред. А.А. Покровского. М.: Просвещение. 1969, — с 168.

277. Хвольсон О.Д. Физика и ее значение для человечества. Берлин. Госиздат РСФСР. 1923. 102 с.

278. Хижнякова J1.C., Гладышева Н.К. и др. Методы изучения путей нормализации учебной нагрузки // Методы изучения учебной нагрузки учащихся. Под ред. Г.Г.Масловой. М.: НИИ СиМО АПН СССР. - 1985. Вып. 7. с. 41 - 72

279. Хижнякова JI.C. Методические основы построения процесса обучения физике в средней школе в условиях всеобщего среднего образования. Автореферат. . д.п.н. М.1986, — 40 с.

280. Хижнякова J1.C., Гладышева Н.К., Коварский Ю.А. и др.; Учебные задания для учащихся VIII класса "Основы динамики". М.: НИИ СиМО АПН СССР. 1986. - 39 с.

281. Хижнякова JI.C., Коварский Ю.А., Никифоров Г.Г. Самостоятельная работа учащихся по физике в 9 классе средней школы: Дидактический материал. М.: Просвещение, 1993. — 176 с.

282. ЧудиновЭ.М. Природа научной истины. М.: Политиздат. 1977.-312 с.

283. Шамова Т.И. Школьный учебник и проблемы активного учения // Советская педагогика. 1976 № 9. с. 10 17.

284. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения. // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. М.: Просвещение, 1976, — с 37 - 51.

285. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике. М.: 1994. — 183 с

286. Шахмаев Н.М., Шилов В.Ф. Физический эксперимент в средней школе: Механика. Молекулярная физика. Электродинамика. М.: Просвещение. 1989, — с 255.

287. Шахмаев Н.М. и др. Физика: Учебн. для 9 кл.сред.шк. / Н.М.Шахмаев, С.Н.Шахмаев, Д.Ш.Шодиев. М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

288. Шахмаев Н.М. и др. Физика: Учебн. для 10 кл.сред. шк. / Н.М.Шахмаев, С.Н.Шахмаев, Д.Ш.Шодиев. М.: Просвещение, 1991. —240 с.

289. Шахмаев Н.М. и др. Физика: Учеб. для 11 кл.сред.шк./ Н.М.Шахмаев, С.Н.Шахмаев, Д.Ш.Шодиев. М.: Просвещение, 1991. —239 с.

290. Шодиев Д.111. Мысленный эксперимент в преподавании физики. М.: Просвещение, 1987. — 95 с.

291. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. — 352 с.

292. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с.

293. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

294. Эвенчик Э.Е. Основы методики преподавания механики в средней школе. Автореферат . . д.п.н. М. 1977, — с 41.

295. Яворский Б.М. Основные вопросы современного школьного курса физики: Пособие для учителей. М.: Просвещение. 1980, — с. 320.

296. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980, — 240 с.