Теоретическое обоснование комплексного сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Петрова, Нина Федоровна

• Петрова, Нина Федоровна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Петрова, Нина Федоровна

ВВЕДЕНИЕ.

Стр.

ГЛАВА 1. Научное обоснование проблемы здоровья и функционирования образовательных учреждений оздоровительного типа.

1.1. Здоровье как научная категория. Ценностный аспект здоровья.

1.2. Интеграция медико-педагогических знаний в решении проблем здоровья детей и подростков.

1.3. Особенности функционирования образовательных учреждений оздоровительного типа.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Терпимое отношение к ребенку как гуманистическая основа организации образовательной среды в учреждениях оздоровительного типа.

2.1. Понятия «терпимость», «толерантность» и «терпимое отношение»: сущность, функции, специфика.

2.2. Терпимое отношение к ребенку как главное условие организации педагогической работы в образовательных учреждениях оздоровительного типа.

2.3. Эмпирическое исследование толерантного отношения к детям в условиях педагогической реальности.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. Концепция моделирования комплексного психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа.

3.1. Базисные парадигмы образования - теоретическая основа моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа.

3.2. Стратегическое планирование здоровьесбережения и комплексной психолого-педагогической поддержки развития ребенка в учебном процессе.

3.3. Создание условий для развития и духовно-ценностной ориентации ребенка в воспитательной системе образовательного учреждения оздоровительного типа.

ГЛАВА 4. Опытно-экспериментальная работа по реализации кон цепции комплексного сопровождения обучения и воспитания ре бенка в учреждении оздоровительного типа.

4.1. Принципиальное построение опытно-экспериментальной работы и ее задачи.

4.2. Учебный процесс и воспитательная система в условиях опытно-экспериментальной работы.

4.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретическое обоснование комплексного сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа»

Актуальность темы исследования. Проблема здоровья всегда была предметом пристального внимания ученых, начиная с античных времен и по настоящее время. С развитием наук о человеке стало очевидным, что сохранение и укрепление здоровья - задача не только медицинская, но и образовательная, поскольку ценностные установки приобретаются индивидом через усвоение определенной системы знаний, что невозможно без организации процессов обучения и воспитания. Между тем анализ литературных данных и статистических источников («Демографический ежегодник России.», 1995-2000; «Здравоохранение Российской Федерации», 2000; «Аналитические материалы Госкомстата.», 2002; Государственный доклад «О санитарно-эпидемиологической обстановке в Российской Федерации в 2001 году» и др.) свидетельствует о том, что здоровье населения России намного хуже, чем в большинстве развитых стран. При этом особую тревогу вызывает здоровье детей и подростков.

Соглано данным, приводимым разными специалистами, (М.В.Антропова, А.А.Баранов, М.М.Безруких, Н.О.Березина, Л.М.Кузнецова, Н.Н.Куинджи, Г.Г.Манке, В.Д.Сонькин, Т.И.Стукалова и др.), сегодня здоровыми можно признать не более 10% нынешних школьников. К числу наиболее распространенных форм патологии у них относятся заболевания сердечнососудистой, дыхательной, пищеварительной, опорно-двигательной, мочеполовой, эндокринной систем, аллергические проявления. Состояние здоровья детской популяции усугубляется и наличием различных факторов риска (курение, употребление спиртных напитков и наркотиков, ранний секс и т.п.), а также несовершенством организации образовательной практики.

Особой категорией детского населения страны являются школьники, нуждающиеся в длительном лечении (от нескольких месяцев до нескольких лет), оздоровление, обучение и воспитание которых осуществляется в специальных образовательных учреждениях - санаторно-лесных школах, школах-интернатах, детских домах, санаторно-реабилитационных центрах. Педагогический процесс в них является неотъемлемой частью лечебно-профилактической работы и потому имеет специфические особенности.

В трудах некоторых исследователей (А.Адлер, М.В.Акимов, А.А.Бударный, В.П.Кащенко, В.Т.Козлова и др.) обращается внимание на необходимость дифференцированного и индивидуального подходов к организации образовательной работы с длительно болеющими детьми, в связи с чем было введено понятие «лечебная педагогика» и определено его содержание (Н.М.Амосов, В.Е.Гурин, Е.А.Дегтярев, Р.Дименштейн, А.А.Дубровский,

A.Ю.Шурупов). В ряде работ прошлого и настоящего отмечается насущная потребность в интеграции медико-психолого-педагогических знаний (Е.А.Аркин,

B.М.Бехтерев, А.С.Виренеус, Л.С.Выготский, Ф.Гальтон, Н.П.Гундобин, О.Декроли, Э.Клапаред, Я.Корчак, П.Ф.Лесгафт, Г.К.Лозанов, А.Р.Лурия, Н.И.Пирогов, Э.Сеген, И.А.Сикорский, Б.Спок и др.). Несомненную значи5 мость имеют исследования (М.Р.Битянова, Б.С.Братусь, Г.К.Зайцев, И.В.Дубровина, А.И.Красило, Н.Н.Михайлова, М.И.Роговцева, К.Роджерс, Н.И.Синягина, А.Т.Цукерман и др.), посвященные отдельным аспектам психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Изучению основных показателей физического недоразвития детей, выявлению тенденций изменения этого важнейшего параметра здоровья, а также причин возникновения различных заболеваний у детей посвящены труды

A.А.Баранова, О.Л.Кабанец, Н.Н.Куинджи, А.Ю.Макаровой, И.С.Песчаной, Г.Н.Сердюковской, Т.И. Стукаловой. М.А.Татарниковой, Е.Л.Усановой,

B.В.Черкасова и др.).

Предметом внимания ученых являлись также проблемы социальной защиты детства (Я.Л.Коломинский, Н.А.Палиева, А.А.Реан, Е.Е.Чепурных и др.), социально-психологической (А.А.Балл, Ф.Б.Березин, Л.И.Божович, Г.С.Костюк, В.А.Петровский, Т.В.Снегирева, З.Фрейд, Э.Эриксон и др.) и социокультурной адаптации (Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.Н.Гуров, И.А.Милославская, Н.А.Ощуркова, А.В.Петровский, Н.И.Сарджвеладзе и др.), в определенной мере касающиеся образования и воспитания длительно болеющих детей. Вопросы психологической адаптации детей, имеющих различные нарушения в здоровье, представлены в публикациях В.Г.Асеева, Г.Л.Апанасенко, О.А.Ахвердовой, И.В.Боева, Л.И.Губаревой, Л.В.Лысенко, В.Н.Муравьевой, Л.А.Поповой и др. Значение среды как оздоравливающего фактора раскрыто в работах Н.А.Агаджанян, Б.Н.Алмазова, М.М.Безруких, В.Н.Беженова, В.А.Бондаренко, Р.Заззо, Р.А.Зобова, В.Г.Зуева, Т.В.Карасевой, В.Н.Келасьева, А.Г.Коган, П.Ф.Лесгафта, А.Г.Макеевой, В.П.Петленко, И.Н.Полунина, Г.М.Соловьева, Г.П.Ступанова и др.). Пути совершенствования учебно-воспитательной и оздоровительной работы с учащимися представлены в работах Э.Н.Вайнера, Л.И.Новиковой, Н.М.Платонова, Н.Л.Селивановой, Е.Е.Чепурных, В.Э.Штейнберга и др.

Особую группу составляют исследования, в которых обосновывается необходимость гуманного отношения к ребенку, попавшему в сложную жизненную ситуацию (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.В. Бойко, И.Демакова, А.В.Зимбули, Ю.А.Ищенко, Е.Ю.Клепцова, В.Г.Маралов, В.А.Петрицкий, К.Роджерс, Р.А.Самофал, Л.П.Стрелкова, Р.М.Чумичева, И.М.Юсупов и др.).

Наконец, в ряде публикаций обсуждаются вопросы органической связи обучения, воспитания и развития детей в учреждениях оздоровительного типа (П.Б.Ананьев, Б.Ф.Базарный, В.П.Быкова, В.И.Горовая, А.Г.Коган, Н.Ф.Петрова и др.), а также аспекты научно-методического сопровождения этого процесса.

Позитивно оценивая накопленный педагогической наукой материал в области решения проблемы одновременного оздоровления детей, их обучения и воспитания, нельзя не отметить, что разработка ряда актуальных для учреждений оздоровительного типа проблем сдерживается недостаточной теоретической и методологической их проработанностью:

- до конца не определены теоретические основы проблемы здоровья как многоаспектного феномена, который, имея проекции практически на все сферы 6 жизни человека, является фактором активизации его жизнедеятельности и выступает целефункциональным ориентиром в работе детских образовательных учреждений оздоровительного типа (ОУОТ);

- требуют уточнения понятия «здоровье», «здоровьесбережение», «педагогика здоровья», «сопровождение», «терпимость», «терпимое отношение», «базисные парадигмы образования», «комплексная поддержка развития ребенка» и др.;

- до сих пор не выявлены основные пути и способы интеграции медико-педагогических знаний в решении проблемы оздоровления детей и подростков; остается актуальным вопрос о возможности использования лечебной педагогики в преодолении психологического неблагополучия школьников;

- к настоящему времени не определены методологические ориентиры и не обоснованы теоретически принципиальные особенности функционирования образовательных учреждений оздоровительного типа (ОУОТ);

- не определено педагогическое пространство терпимого отношения к ребенку, детерминирующее влияние толерантности педагога на оздоровление ребенка и его целостное развитие в педагогическом процессе;

- в современных исследованиях не представлены базисные парадигмы образования, выступающие в качестве основных предпосылок моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа;

- остаются недостаточно исследованными вопросы стратегического планирования и технологий реализации комплексного сопровождения развития личности ребенка в учебном и воспитательном процессах ОУОТ;

- ключевое значение для развития личности ребенка в условиях ОУОТ имеет определение особенностей воспитательной работы как полифункциональной среды, разработка критериев воспитанности школьников на разных возрастных этапах их жизнедеятельности.

Кроме того, анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, а также практики образовательного процесса показывает, что к настоящему времени сложились противоречия между:

- необходимостью формирования культа здоровья и культуры здорового образа жизни у подрастающего поколения и недостаточной теоретической разработанностью управленческих, содержательных и психолого-педагогических аспектов здоровьесбережения детей;

- потребностью сохранения здоровья детей и подростков и недостаточной востребованностью медико-биологической информации педагогической наукой и практикой и, как следствие, отсутствием параметров здоровья в оценках эффективности педагогического процесса;

- новыми социокультурными требованиями к развитию личности ребенка и реальными качествами выпускников ОУОТ;

- необходимостью построения системы образования в ОУОТ с учетом специфики выполняемых ими функций и отсутствием научно обоснованных моделей таких систем;

- возрастающим интересом педагогической науки к проблеме терпимого 7 отношения к ребенку и реальным состоянием вопроса в практике;

- возможностями ОУОТ в комплексном решении задач физического, интеллектуального и духовно-нравственного развития личности ребенка в процессе обучения и воспитания и реальным отсутствием такого подхода;

- разработанностью и достаточной апробированностью методик изучения личности ребенка в процессе обучения и воспитания и невысоким уровнем компетентности педагога в их применении и др.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что перед педагогической наукой встала проблема, связанная с теоретическим обоснованием процесса комплексного сопровождения развития личности ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа, включая углубление представлений о системном характере здоровья, путях и способах интеграции медико-психолого-педагогических знаний и их реализации в образовательной практике; определение специфики функционирования детских учреждений оздоровительного типа (цели, задачи, содержание, направления деятельности и ее технологии; критерии результативности); выявление закономерностей и разработку гуманистических основ организации педагогической работы с длительно болеющими детьми; определение базисных парадигм моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа; определение стратегических ориентировок комплексного сопровождения развития личности ребенка в этих процессах; выявление условий эффективной организации педагогического процесса, направленного на сохранение и укрепление здоровья ребенка, его интеллектуальное и духовно-нравственное развитие.

Цель исследования: разработать концепцию комплексного сопровождения развития личности ребенка в условиях образовательной среды учреждения оздоровительного типа.

Объект исследования - теория и практика функционирования образовательных учреждений оздоровительного типа.

Предмет исследования - теоретико-методологические, медико-психолого-педагогические и проектные основы комплексного сопровождения развития ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа.

Гипотеза исследования: развитие ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа будет успешным, если:

- выявлены и теоретически обоснованы параметрические характеристики здоровья как многоаспектного феномена, который выступает целефункцио-нальным ориентиром в работе детских образовательных учреждений оздоровительного типа; определена связь здоровья с индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка;

- концепция организации образовательной среды основана на интеграции медико-психолого-педагогических знаний, а ведущим условием функционирования этой среды является целенаправленное и педагогически адаптированное включение ребенка в процесс усвоения ценностного аспекта здоровья и здорового образа жизни, доступного его пониманию;

- сопровождение развития личности ребенка в образовательной средё 8 опирается на всестороннюю диагностику, носит комплексный характер и связано с реализацией антропологического, системно-комплексного, личностно-ориентированного подходов, концепции психического и психологического здоровья детей, идей развивающего образования и педагогической поддержки;

- определено и теоретически обосновано педагогическое пространство терпимого отношения к ребенку, а также детерминирующее влияние толерантности педагога на оздоровление ребенка и его всестороннее личностное развитие в учебном и воспитательном процессах;

- выявлены и содержательно раскрыты базисные педагогические парадигмы, составляющие концептуальную основу моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа, обеспечивающих развивающую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую и корректирующую функции;

- определены и теоретически обоснованы принципы организации учебно-воспитательной и развивающей деятельности ОУОТ, выявлены и охарактеризованы факторы успешности обучения и воспитания детей, в том числе личностный, межличностный, предметно-содержательный, организационно-гигиенический, психофизиологический, социокультурный, духовно-нравственный и рефлексивный;

- проектирование целостного педагогического процесса осуществляется на основе стратегического планирования, включающего целевые ориентиры оказания комплексной поддержки ребенку, приоритетные направления этой поддержки, способы и технологии оказания поддержки в разных сферах жизнедеятельности ребенка - познании, предметно-практической деятельности, игре, физкультуре и спорте, общении;

- выявлены и методологически обоснованы информационные, структурные, функциональные и процессуальные особенности воспитательной системы, а воспитательная работа осуществляется как процесс развития и духовно-ценностной ориентации ребенка, имеющий собственные сущностные признаки - целенаправленность, преобразовательный характер, внутреннюю противоречивость, кумулятивность, динамичность, детерминированность, разноуровне-вость, пространственно-временную принадлежность;

- разработаны критерии, показатели и уровни определения обученности, воспитанности, развитости ребенка, опирающиеся на разнообразие диагностических методик и технологий.

Задачи исследования.

1. Провести анализ существующих теорий, концепций и образовательной практики, сформировать понятийный тезаурус проблемы комплексного сопровождения ребенка в ОУОТ как исследовательской платформы, синтезирующей достижения педагогики, философии, психологии, медицины и других наук.

2. Теоретически обосновать здоровье как научную категорию, определить его ценностный аспект; выявить основные пути и способы интеграции медико-психолого-педагогических знаний в истории отечественной и зарубежной образовательной практики. 9

3. Определить специфические особенности, способствующие оптимизации функционирования образовательной среды детских учреждений оздорови-^ тельного типа; выявить тенденции и проблемы включения ребенка в процесс полноценного усвоения ценностного аспекта здоровья и здорового образа жизни.

4. Раскрыть сущность комплексного сопровождения развития личности ребенка, теоретически обосновать роль антропологического, системно-комплексного, личностно-ориентированного подходов, идей развивающего образования как теоретической основы организации образовательной среды в учреждении оздоровительного типа.

5. Определить и теоретически обосновать педагогическое пространство терпимого отношения к ребенку, детерминирующее влияние толерантности педагога на оздоровление ребенка и его всестороннее личностное развитие в учебном и воспитательном процессах.

6. Сформулировать концептуальные основы моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа, обеспечивающих развивающую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую и корректирующую функции.

7. Теоретически обосновать принципы, содержание и технологии организации учебно-воспитательной и развивающей деятельности, охарактеризовать факторы успешности обучения, воспитания и развития детей, технологии проектирования целостного педагогического процесса на основе идей стратегического планирования.

8. Методологически обосновать информационные, структурные, функциональные и процессуальные особенности воспитательной системы как процесса развития и духовно-ценностной ориентации ребенка, имеющего собственные сущностные признаки.

9. Экспериментально проверить эффективность моделей построения процессов обучения, воспитания и развития ребенка на основе комплексного сопровождения.

Общую методологию исследования составили: общефилософские принципы - историзма, объективности, детерминизма, развития, взаимодействия; основные положения теории познания и системно-комплексного подхода, предполагающего изучение многообразия отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития разнообразных процессов и явлений. В целях расширения общеметодологической базы использовались сравнительно-сопоставительный анализ, принцип восхождения от абстрактного к конкретному, результаты исследований по интеграции и синтезу научного знания, а также структурно-номинативный подход к разработке теории как целостного явления.

В основу конкретной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в процессе познания; единства теоретической и эмпирической деятельности; сочетания сущего и должного; выявление законов функционирования педагогических процессов, условий и факторов

10 их развития и целенаправленного изменения и др.

Теоретической основой исследования явились основные положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл и др.); идеи личностно ориентированного и деятельностного подходов в обучении (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.); концепции развития личности в процессе обучения и воспитания (Э.И.Кассирер, В.А.Конев, В.В.Краевский, В.М.Межуев, В.А.Петровский и др.); теория индивидуально-типологических различий (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова, И.В.Боев, В.П.Зинченко, А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов и др.); идеи педагогики авторитета и манипуляции (И.Ф.Гербарт, С.И.Гессен, Е.Л.Доценко, Я.А.Коменский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. ); концепции терпимого отношения к детям и педагогической поддержки (К.Н.Вентцель, Д.Дьюи, Э.Клапаред, Дж.Локк, Л.Н.Толстой и др.); исследования по проблеме технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, Ю.А.Долженко, В.П.Монахов, Г.К.Селевко, Г.М.Соловьев, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков и др.).

Существенное значение в понимании необходимости совершенствования практики оздоровления детей и их одновременного обучения и воспитания имеют взгляды ученых по общим проблемам образования и развития личности: теоретические основы обучения (Б.Г.Ананьев, В.Г.Горецкий, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Д.Б.Эльконин и др.); идеи об интегральных характеристиках личности (А.Г.Асмолов, И.В.Бестужев-Лада, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, В.АДцов и др.); идеи о гуманистических и культурологическах аспектах образования и воспитания (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочкина, О.С.Газман, Е.И.Исаев,

A.Маслоу, Н.Н.Михайлова, К.Роджерс, Н.Ю.Синягина, В.И.Слободчиков,

B.А.Сухомлинский, И.С.Якиманская и др.); представления о многообразии педагогических парадигм и реализуемых в их границах моделях обучения и воспитания (И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов, О.Г.Прикот, Е.А.Ямбург ) и др.

Исходные теоретико-методологические позиции позволили разработать предварительную концепцию исследования, представляющую собой совокупность теоретических идей развития личности ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа на основе комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения.

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались методы: 1) теоретические - анализ философской, методологической, медицинской, социологической, психологической и педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое моделирование; 2) эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, тестирование); обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое, косвенное); пракси-метрические (анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, итоговый).

В исследовании реализованы методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования. и

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 2000 по 2006 гг. на базе государственных образовательных учреждений оздоровительного типа Южного федерального округа (три административные территории - Ставропольский край, Краснодарский край, Ростовская область); в 2000 - 2001 гг. - в рамках федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ по теме «Личностно-ориентированные модели образования»; в 2000-2002 гг.- в рамках договорной деятельности по программе «Концепция развития образования в Ставропольском крае»; в 2000-2003 гг. - в рамках программы инновационного развития образования в Южно-Российском регионе (проект «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»); в 2001-2004 гг. - в рамках подготовки специалистов-психологов образовательной сферы (программа «Университеты России»); в 2004-2005 гг. - по теме «Система диагностики здоровья и возрастной динамики интеллектуального потенциала» (заказчик - администрации г.Ставрополя, г. Невинномысска, г. Буденновска), в 2005-2006 гг, -по теме «Система диагностики стиля деятельности учителя» (заказчик - Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе семи ОУОТ и включала три этапа: констатирующий (диагностический), организационно-формирующий и итоговый (диагностический). В эксперименте были задействованы 1800 учащихся разных лет обучения, около 280 педагогов и руководителей образовательных учреждений, около 90 медицинских работников. В исследовании на разных стадиях его реализации участвовали студенты психологического факультета Ставропольского государственного университета, специалисты сферы дополнительного профессионально-педагогического образования.

Эмпирическую базу исследования составили: материалы анкетирования и тестирования учителей, воспитателей, медицинских работников и детей ОУОТ; личный опыт работы соискателя в качестве руководителя опытно-экспериментальной работы и преподавателя вуза.

Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования работа проводилась в три этапа:

- подготовительно-поисковый (2000-2001) - разработка методологических и теоретических основ исследования; комплексное изучение философской, социологической, медицинской, психолого-педагогической литературы; анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение;

- проектно-прогностический (2002-2003) — разработка концепции исследования; выявление факторов, детерминирующих процесс развития личности ребенка в условиях ОУОТ; моделирование процессов обучения и воспитания детей на основе педагогики здоровья, терпимого отношения к ребенку, авторитета и комплексной поддержки детей; разработка образовательных и воспита

12 тельных программ; проектирование деятельностей педагогов и детей; разработка и апробация методического инструментария исследования;

- опытно-экспериментальный (2003-2005) - пилотажная апробация теоретических положений исследования, авторских программ обучения и воспитания детей в образовательной среде учреждений оздоровительного типа; анализ полученных данных; разработка педагогических технологий и методик и их использование в формирующем эксперименте; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических материалов; разработка методики итоговых «срезов»;

- обобщающий (2005-2006) - статистический анализ и интерпретация полученных в опытно-экспериментальной работе данных; систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов; завершение работы над рукописью диссертации.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы научного обоснования, проектирования и реализации процесса комплексного сопровождения гармоничного развития личности ребенка в условиях образовательного учреждения оздоровительного типа в современных социальный условиях России, в соответствии с которой:

- впервые разработан тезаурус проблемы комплексного сопровождения ребенка в ОУОТ, понятийные системы которого («здоровье», «здоровьесбере-жение», «здоровый образ жизни», «педагогика здоровья», «терпимость», «терпение», «терпимое отношение к ребенку», «сопровождение», «комплексное сопровождение развития ребенка», «психолого-педагогическая поддержка» «базисные парадигмы образования», «образовательная среда учреждений оздоровительного типа», «образовательная среда урока», «воспитательное пространство ОУОТ») определяют ядро теоретической концепции исследования;

- выявлены и теоретически обоснованы принципы определения параметрических характеристик здоровья как многоаспектного феномена, который выступает целефункциональным ориентиром в работе детских ОУОТ; определена связь здоровья с индивидуально-типологическими особенностями личности; установлены и содержательно раскрыты основные пути и способы интеграции медико-психолого-педагогических знаний в решение проблемы оптимизации здоровья детей и подростков; показано значение лечебной педагогики (педагогики здоровья) в преодолении неблагополучия здоровья школьников;

- впервые раскрыта сущность комплексного сопровождения развития личности ребенка в ОУОТ как сложного, многоаспектного и многокомпонентного феномена (диверсификационный подход), в теоретико-методологическом плане обоснована роль антропологического, системно-комплексного, личност-но-ориентированного подходов, идей развивающего образования (фасилита-тивный подход) как теоретической основы организации образовательной среды в учреждении оздоровительного типа;

- впервые разработана и теоретически обоснована модель комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде учреждений оздоровительного типа, раскрывающая сущностные признаки этой среды, ее структурные ком

13 поненты в их взаимосвязи и обусловленности, параметры структурных компонентов, определяющие степень их выраженности, обоснована совокупность условий успешного функционирования этой среды как целенаправленного и педагогически адаптированного включения ребенка в процесс усвоения ценностного аспекта здоровья и здорового образа жизни, доступного его пониманию;

- определено содержание терпимого отношения педагога к ребенку как сложного личностного образования с учетом индивидуально-типологических характеристик, включающих мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой компоненты, актуализирующихся в ситуациях несовпадения взглядов, ценностей, мнений, поведения, проявляющихся в повышении сензитивности за счет задействования механизмов принятия ребенка (понимание, эмпатия, ассертивность) и подлинного позитивного терпения; раскрыто педагогическое пространство терпимого отношения к ребенку (стратегии, подходы, субъектные позиции, принципы взаимоотношений, личностные педагогические конструкты), обусловливающее оздоровление ребенка и его всестороннее развитие в учебном и воспитательном процессах;

- впервые выявлены и содержательно раскрыты базисные педагогические парадигмы, составляющие концептуальную основу моделирования процессов обучения и воспитания детей в учреждениях оздоровительного типа, обеспечивающих развивающую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую и корректирующую функции образовательной среды;

- впервые определены и теоретически обоснованы принципы организации учебно-воспитательной и развивающей деятельности в учреждении оздоровительного типа, выявлены и охарактеризованы факторы успешности обучения, воспитания и развития детей, в том числе личностный, межличностный, предметно-содержательный, организационно-гигиенический, психофизиологический, социокультурный, духовно-нравственный и рефлексивный; определены целевые ориентиры оказания психолого-педагогической поддержки ребенку, приоритетные направления этой поддержки, способы и технологии оказания поддержки в разных сферах жизнедеятельности ребенка - познании, предметно-практической деятельности, игре, физкультуре и спорте, общении;

- предложена концептуальная модель проектирования целостного педагогического процесса на основе идей стратегического планирования, определяющая теоретико-методологическую базу построения и управления таким процессом, систему проектных характеристик (целефункциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-технологических, организационно-управленческих), критерии и показатели результативности; посредством проектных характеристик показана соотнесенность теоретической модели комплексного сопровождения развития личности ребенка с моделью педагогического процесса, определены приоритетные направления и логико-содержательная основа функционирования учебно-воспитательного процесса, обеспечивающие укрепление здоровья ребенка, его нравственно-духовное развитие, овладение способами здоровьесберегающего поведения;

- обоснованы информационные, структурные, функциональные и про

14 цессуальные особенности воспитательной системы ОУОТ как модели духовно-нравственного развития ребенка, основанного на принципах активного человеколюбия, свободы выбора, учета индивидуальных и возрастных особенностей детей, педагогического оптимизма, целенаправленности, единства и целостности воспитания и др.; разработаны и реализованы программы «Ценности и нормы жизни школы», «Личность и творчество», «Образование и культура», «Взаимопонимание и общение», имеющие ценностно-смысловое единство целей, содержания, технологий и психолого-педагогической поддержки ребенка;

- в соответствии с приоритетными целями процесса воспитания ребенка в ОУОТ разработана система педагогических технологий как процедур воспитательной деятельности - «повседневные технологии», «ситуативные технологии», «перспективные технологии»; определены функции, содержательные компоненты и способы реализации педагогами воспитывающего потенциала образовательной среды (дифференциация среды, интеграция среды, генерирование среды, декомпенсация среды); выявлены компоненты субъектной позиции воспитателя (профессиональная компетентность, личностная позиция, творческая активность) и психологические барьеры, лежащие в основе поведения детей («негативная установка», «неверие в себя», «неадекватная самоидентификация», «лжеавторитет», «уход от ответственности», «боязнь поражения»^ «непрятие новизны», «стереотип мышления» и др.);

- разработаны критерии, показатели, уровни и процедуры определения обученности, воспитанности, развитости ребенка на основе использования комплексного его сопровождения, опирающиеся на разнообразие диагностических методик и технологий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и применительно к условиям образовательных учреждений оздоровительного типа решена актуальная педагогическая проблема комплексного (медико-психолого-педагогического) сопровождения гармоничного развития личности ребенка; в понятийный аппарат теории общего образования введены категории «образовательная среда учреждений оздоровительного типа», «педагогика здоровья», «психолого-педагогическое сопровождение», «терпимое отношение к ребенку», «базисные парадигмы образования», «комплексная психолого-педагогическая поддержка», «проектирование и реализация процесса развития личности ребенка» и др., раскрыты их педагогическая сущность и содержание; разработаны методология, теория и технологии целостного процесса сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения оздоровительного типа; с позиций системного, личностно-ориентированного, антропологического подходов дано теоретическое обоснование процессов проектирования и организации учебной и воспитательной деятельности в образовательном учреждении оздоровительного типа, направленных на всестороннее развитие личности ребенка и его физическое, нравственное оздоровление; теоретически обоснована специфика воспитательной работы в образовательном учреждении оздоровительного типа как процесса духовно-нравственного развития ребенка, основанного на разнообразных принципах и имеющего качественное содержание, формы, мето

15 ды и технологии воспитательной деятельности; раскрыты пути взаимодействия методологии с методиками исследования проблем школьного образования в условиях образовательных учреждений оздоровительного типа.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные теоретические положения раскрывают педагогам, школьным психологам, руководителям и медицинским работникам образовательных учреждений оздоровительного типа необходимые представления о комплексном сопровождении развития личности ребенка; предложенные автором основы проектирования гармоничного образовательного процесса позволяют осуществлять практическое построение данного процесса в образовательных учреждениях оздоровительного типа в любом регионе страны в современных социальных условиях.

Разработанные в рамках исследования программы, учебные пособия и научно-методические рекомендации могут быть использованы в различных общеобразовательных учреждениях, в вузовской образовательной практике и в системе дополнительного профессионально-педагогического образования.

Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей эвристической научно-исследовательской работы с практическим воплощением в образовательной среде.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались непротиворечивостью методологических и теоретических положений, глубоким анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на симпозиумах, научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных - «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004); «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2005); «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (Казань, 2006); всероссийских - «Проблемы девиантного поведения молодежи в современном обществе» (Санкт-Петербург, 2001); «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004); «Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты» (Липецк, 2004); «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005); «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов, 2005); межрегиональных - «Здоровый город. Здоровые дети» (Ставрополь, 2000); региональных - «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1999, 2000, 2001, 2002, 2004, 2006); «Личность: культура и образование» (Ставрополь, 2002, 2004, 2005, 2006) и др.

Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр

16 психологии, клинической психологии, педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, кафедр педагогики и психологии Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования изложены в 3 монографиях, 10 учебно-методических пособиях, 8 методических рекомендациях, 6 программах для студентов психологических и педагогических специальностей, 34 тезисах и статьях, в том числе в 7 статьях в журналах, рекомендованных ВАК. Общий объем опубликованных работ составил 70,8 печ.л.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы исследования, разработкой его методологических и концептуальных положений, общего замысла и методики комплексного эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой и реализацией модели комплексного сопровождения развития ребенка в условиях ОУОТ, содержание и обоснование которой отражено в 60 публикациях автора, в том числе монографиях «Организация учебно-воспитательной работы в учреждениях оздоровительного типа» (2004), «Проблемы здоровья и функционирования детских образовательных учреждений оздоровительного типа (2006), «Учебный процесс и воспитательная система образовательного учреждения оздоровительного типа: методология, теория и практика» (2006), учебных материалах «Методики построения эффективного учебного процесса в учебных заведениях оздоровительного типа» (1997), «Совершенствование процесса обучения и воспитания в учебных заведениях оздоровительного типа» (2000), «Толерантная позиция педагога и пути разрешения педагогических конфликтов» (2005) и др.; создании совместно с участниками образовательного процесса моделей гуманистически ориентированных концептуальных проектов учебного и воспитательного процессов и освоении их в практике; разработке диагностических процедур и техник; разработке и реализации программ «Ценности и нормы жизни», «Личность и творчество», «Образование и культура», «Взаимопонимание и общение», имеющих ценностно-смысловое единство целей, содержания, технологий и психолого-педагогической поддержки ребенка.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Системное развертывание и полнота решения задач по исследуемой проблеме базируется на понятийном тезаурусе, структуру которого образуют четыре взаимосвязанных блока понятий и категорий: 1) «здоровье» (медицинская, биомедицинская, биосоциальная, биопсихосоциальная, ценностно-социальная, личностная модели), «здоровьесбережение» (внешние и внутренние факторы, закономерности развития детского организма), «здоровый образ жизни» (уровень, качество, стиль и уклад жизни), «педагогика здоровья» (специфические черты, принципы, методы, основополагающие учения, средства); 2) «терпимость» (определения, функции, виды, границы проявления), «терпение» (механизмы возникновения, структура), «терпимое отношение к ребенку» (гуманистическая основа педагогического взаимодействия, признаки, личностные конструкты); 3) «сопровождение» (цель, методологическая основа, уело

17 вия, методы, система профессиональной деятельности, этапы), «комплексное сопровождение развития ребенка» (стратегии и целевые ориентиры, функциональные модели, принципы организации и осуществления, инновационные педагогические технологии), «психолого-педагогическая поддержка» (условия реализации, направленность на духовно-нравственное и творческое развитие ребенка, критерии продуктивности); 4) «базисные парадигмы образования» (определение, типология, характерные признаки), «образовательная среда учреждений оздоровительного типа» (характер отношений, системность, уровни организации, параметры), «образовательная среда урока» (целеполагание, рациональный отбор и построение содержания образования, гигиенические критерии ориентации учебной работы, психофизиологический комфорт, методы и технологии, рефлексивная диагностика), «воспитательное пространство ОУ-ОТ» (определение, специфика организации, модель воспитательной системы, принципы, формы и способы ее реализации, критерии эффективности).

2. Эффективное функционирование современных образовательных учреждений оздоровительного типа может происходить лишь на основе организации комплексного сопровождения развития личности ребенка. Ведущей идеей такого сопровождения является межнаучная интеграция (медицинский аспект сопровождения, психологический аспект сопровождения, педагогический аспект сопровождения, социальный аспект сопровождения). Системное проектирование процесса комплексного сопровождения личности ребенка как теоретической модели предполагает выделение нескольких проектных характеристик: целефункциональных, содержательно-методологических, структурно-логических, инструментально-технологических, организационноуправленческих. Методологической основой организации сопровождения должны выступить: личностно-ориентированный подход, определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития ребенка, максимальный учет его индивидуальности; антропологический подход, предполагающий целостный подход к человеку, смещение акцента на целостность ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими; концепция психического и психологического здоровья детей, рассматривающая в качестве предмета работы педагога и психолога проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства; теория развивающего образования, утверждающая необходимость такого проектирования образовательного процесса, который вооружает ребенка не только знаниями и умениями, но и обеспечивает развитие фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств; теория педагогической поддержки, утверждающая необходимость в процессе сопровождения актуализации «самости» через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка; проектный подход, который предполагает создание такой образовательной среды, где происходит кооперация всех ее субъектов; системно-ориентационный подход, согласно которому развитие осуществляется с опорой на внутренний потенциал ребенка (ключевое положение «педагогики успеха»). Названные методологические ориентиры позволяют рассматривать образовательную среду в 1

18

ОУОТ как процесс, выполняющий развивающую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую, корректирующую функции.

В качестве основных принципов сопровождения должны выступить: природосообразности, амбивалентности, любви к ребенку, индивидуально-рекомендательного характера советов сопровождения, приоритета интересов ребенка, непрерывности. Содержанием деятельности по комплексному сопровождению развития ребенка в условиях ОУОТ должны стать: коррекция и предупреждение негативных индивидуальных личностных и поведенческих особенностей детей (психологический аспект сопровождения); формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни (медицинский аспект сопровождения); организация учебного и воспитательного процессов как ориентированных «на успех» (педагогический аспект сопровождения); социально-правовая защита ребенка, социально-бытовая ориентировка, профессиональное самоопределение детей (социальный аспект сопровождения).

3. Концептуальная модель обучения, воспитания и развития учащихся в ОУОТ предполагает установление взаимопомогающих отношений между взрослыми и детьми. Одним из условий такого подхода является нейтрализация личностной тревожности ребенка, главными компонентами которой являются: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Преодолению личностной тревожности способствуют толерантность и терпимость как гуманистическая основа развития ребенка, сущностной характеристикой которой является терпимое отношение к детям - сложное личностное образование, включающее в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и эмоционально-волевой компоненты, проявляющиеся за счет задействования психологических механизмов принятия (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль). Условиями формирования терпимого отношения педагогов к детям являются: повышение сензитивности к идеям толерантности и ненасилия как общечеловеческим ценностям; ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми за счет развития способности к их принятию и пониманию.

4. Основой проектирования модели обучения учащихся в ОУОТ должно выступать стратегическое планирование, включающее в себя: анализ образовательной среды (социально-психологический, медико-педагогический и социокультурный аспекты); разработку принципов организации учебной деятельности как развивающей (ненанесения вреда, действенной заботы о здоровье детей, субъект-субъектного взаимодействия, соответствия содержания и организации обучения возрастным особенностям учащихся, комплексности, позитивных воздействий над негативными, активного обучения, сочетания охранительной и тренирующей стратегий и др.); создание конструктов учебного процесса (структура, содержание, формы, методы, технологии); определение перспективных, тематических и сценарных планов конкретных мер психолого-педагогической поддержки ребенка в учебной работе. Весь процесс обучения в ОУОТ должен быть сконцентрирован на оздоровительно-гигиенической опеке ребенка, его непрерывном и динамичном развитии, а также на воспроизводстве

19 культуры и социальности. В этой связи концепция целенаправленной организации учебного процесса предполагает реализацию субъектного, ценностно-ориентационного, функционально-деятельностного, отношенческо-коммуникативного, ресурсно-пространственного и диагностико-результативного подходов.

5. Воспитательная среда образовательного учреждения оздоровительного типа есть реальное явление педагогической действительности, главной целью которой является развивающаяся личность. «Среда» в данном случае понимается как окружение, совокупность условий и влияний вокруг ребенка. В исследовании для определения понятия «воспитание» использована формулировка: воспитание - творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий развития личности ребенка через освоение социально-культурных ценностей общества. Наиболее важной характеристикой воспитания выступает полису бъектность, а в качестве фактора гуманизации пространства детства - воспитательная деятельность педагога.

Модель воспитания детей в ОУОТ должна быть ориентирована на формирование здорового образа жизни на основе бережного отношения каждого ребенка к своему здоровью; социализацию детей на основе педагогического сотрудничества через реализацию функций социальной адаптации; воспитание трудолюбия, гражданственности, уважения прав и свобод человека, любви к окружающей природе; подготовку ребенка к социальной жизни через реализацию функций оздоровления, образования, предпрофессиональной подготовки, социальной защиты, помощи и поддержки; воспитание уважения к культуре, традициям, духовно-нравственным ценностям. Для этого необходимы следующие условия: отказ от авторитаризма в воспитании; определение целью воспитания свободу и саморазвитие личности; демократизация школьной жизни, основанная на гласности и открытости, на интеграции и согласовании всех интересов и позиций, на культуре общения, на многообразии форм творческой деятельности детей; обеспечение гарантии прав ребенка; повышение психологической культуры педагогов и постоянное изучение детей; превращение знания ребенка в обязательное звено воспитательного процесса; диалогизация процесса воспитания; яркая, эмоционально насыщенная жизнедеятельность в учреждении и его атмосфера, стимулирующая творческие формы отношений общения детей; гуманизация внутриколлективных отношений, утверждение идеи защищенности ребенка; превращение учреждения, готовящего к жизни, в саму жизнь, деятельность и творчество.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 478 наименований, и приложений. Диссертация содержит 22 рисунка и 61 таблицу. Общий объем рукописи 478 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Петрова, Нина Федоровна

ВЫВОДЫ

1. Современные ученые, опираясь на классическую трактовку образования, развивают и переосмысливают ее с точки зрения новых подходов. В результате теоретических поисков образование стало пониматься, с одной стороны, как специально обусловленное становление человека, обретающего свой человеческий образ, детерминированный наличным состоянием культурного бытия. А с другой, оно предстает не как однозначно предзаданное восхождение к необходимо предопределенному образцу, в котором находит свое воплощение понимание сущности человека, а как непрерывная реализация возможностей человека, его вариативная актуализация и самоосуществление в пространстве культуры и общества.

2. Образование отдельного человека призвано придать ему образ, кото

299 рый содержит в единстве общие, особенные и единичные человеческие характеристики. На уровне общих характеристик человек в образовании обретает свои родовые черты. На уровне особенных характеристик образование приводит к наполнению всех свойств человека конкретным социокультурным содержанием. На уровне единичного образования оказывается неразрывно связанным с реализацией уникально неповторимых свойств каждого человека, с его самоидентификацией, самоопределением, самореализацией.

3. Поскольку моделей образовательной деятельности может быть множество, возникает задача их упорядочения и систематизации, а также вычленения обобщенных метамоделей, которые выступают в качестве базовых. Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма.

Наиболее важными для осмысления образовательного процесса в детских учреждениях оздоровительного типа представляются: парадигма гуманной педагогики, парадигма когнитивной педагогики, парадигма личностной педагогики, парадигма традиции, парадигмы авторитета, манипуляции и поддержки.

4. Основной идеей организации учебного процесса в ОУОТ является педагогика здоровья, главной отличительной особенностью которой является приоритет здоровья ребенка как обязательное условие успешности его развития. Именно это условие определяет последовательное формирование в учреждении здоровьесберегающего образовательного пространства, в котором все специалиста - медики, педагоги, учащиеся согласованно решают общие задачи, связанные с заботой о здоровье детей, и принимают на себя солидарную ответственность за конечные результаты их пребывания в ОУОТ.

5. Проектируемая нами образовательная модель базировалась на комплексе принципов: ненанесения вреда; приоритета действенной заботы о здоровье ребенка; триединого представления о здоровье (физического, психического, духовно-нравственного); соответствия содержания и организации обучения возрастным особенностям учащихся; субъект-субъектного взаимодействия; комплексности; позитивных воздействий над негативными; использования методов активного обучения; сочетание охранительной и тренирующей стратегий и др.

6. К числу важнейших факторов успешности обучения детей в ОУОТ мы относим: учет типов характера детей, субъективное благополучие и настроение ребенка, качества самого педагога, практическая реализация идей толерантности, педагогического авторитета и психолого-педагогической поддержки ребенка во всех сферах его жизнедеятельности, грамотный отбор и построение содержания обучения, соблюдение физиолого-гигиенических требований в организации учебной работы, отслеживание и своевременная коррекция психофизиологических состояний детей и др.

7. В диссертации воспитательная система (ВС) рассматривается как сложное социальное психолого-педагогическое образование, неравнозначное, саморегулируемое и управляемое. Она охватывает весь педагогический процесс в ОУОТ, интегрирует учебные занятия, внеурочную жизнь детей, разно

300 образную их деятельность и общение.

В основу построения ВС нами положен ряд принципов: гуманистической направленности воспитания; его демократизации; учета в воспитании индивидуальных и возрастных различий детей; педагогического оптимизма; целенаправленности воспитания; единства и целостности воспитательного процесса; коллективности воспитания; «параллельного педагогического действия»; неза-вершимости воспитания.

8. Основными формами взаимодействия воспитания и ребенка в процессе воспитания в условиях ОУОТ являются: опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, сотворчество. Технология педагогического взаимодействия рассматривается нами как определенная последовательность использования разнообразных средств, методов и приемов.

9. Содержание воспитательной работы в ОУОТ связано с реализацией нескольких групп задач: социальные; диагностико-этические; нравственные; индивидуально-практического характера.

10. В рамках исследования использовались разнообразные группы методов воспитательной работы: 1) методы организации социального опыта воспитанников; 2) методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения; 3) методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей.

11. Несмотря на кратковременность пребывания ребенка в ОУОТ, важную роль в его воспитании играет детский коллектив. Ребенок в коллективной деятельности и общении выражает себя в двух ипостасях: как личность и как индивидуальность.

12. Успешность выздоровления ребенка, его развития и позитивности воспитания в определенной мере обусловливаются тем, какой быт сложился в образовательном оздоровительном учреждении.

301

ГЛАВА 4. Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции комплексного сопровождения обучения и воспитания ребенка в учреждении оздоровительного типа

4.1. Принципиальное построение опытно-экспериментальной работы и ее задачи

Приступая к планированию опытно-экспериментальной работы в ОУОТ, мы прежде всего попытались самоопределиться в отношении понятий «опытная работа» и «экспериментальная работа».

В нашем понимании, опытная работа - деятельность по внесению преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанная на получение более высоких результатов с последующей их проверкой и оценкой. Именно поэтому данный вид деятельности можно считать экспериментальным, поскольку между опытной педагогической работой и экспериментом существует сходство в гносеологическом плане. Выделив признаки опытной работы, мы можем установить основные отличия ее от эксперимента.

Эксперимент - один из основных методов научно-педагогического познания, который служит глубокому изучению сущности педагогических явлений, изменений, происходящих в них, и причин этих изменений при помощи варьирования условий протекания данных явлений, процессов и воздействующих на них факторов. Главная отличительная особенность данного метода состоит в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях, которые могут быть обычными (естественными) или специально созданными.

Соотношение между опытной и экспериментальной работой можно установить, при рассмотрении эксперимента с позиции структурного подхода. С этой точки зрения, эксперимент представляет собой многоуровневый процесс, в котором опытно-экспериментальная работа является одним из его уровней:

- первый уровень - опытная работа (проектирование и рефлексия);

- второй уровень - опытно-экспериментальная деятельность (разработка

302 программы эксперимента по определенной форме);

- третий уровень - экспериментально-поисковая деятельность (полнота применяемого инструментария);

- четвертый уровень - экспериментально-исследовательская деятельность (описание цикла исследования от анализа практики и зарождения идеи до проверки результативности в практике образования).

Таким образом, разводя понятия «опытная» и «экспериментальная работа», мы рассматриваем первую как один из уровней опытно-экспериментальной деятельности.

В нашей диссертации под опытно-экспериментальной работой понимается целенаправленная, логически последовательная деятельность по исследованию педагогического процесса, направленная на достижение более высокого практического результата с использованием методов фиксирования и измерения отдельных параметров образовательного процесса.

Существует три модели планирования опытно-экспериментальной работы.

1. Локальная модель, которая ориентирована на наиболее актуальные для образовательного учреждения социально-педагогические проблемы (реализация ближних перспектив в пределах одного учебного года).

2. Стратегия модульных изменений - последовательное внедрение основных подсистем технологии учебно-воспитательной работы в ближайшие 23 года.

3. Стратегическое, долгосрочное (3-5 лет) планирование. Развитие личности ребенка становится основным системообразующим фактором построения и реализации программы деятельности образовательного учреждения.

В своей работе мы ориентировались на все три модели, которые использовались нами в зависимости от цели и задач опытно-экспериментальной деятельности.

В табл. 24 показано планирование эксперимента на основе стратегии модульных изменений, а на рис. 6 - на основе долгосрочного планирования.

303

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Петрова, Нина Федоровна, 2006 год

1. Обществознание, ОБЖ История 3 31. Основы права 11. Экономика 1 21. География 2 2

2. Естествознание, ОБЖ Физика 2 31. Химия 2 21. Биология 2 2

3. Искусство История и культура родного края 1 11. Музыка

4. Изобразительное искусство 1

5. Физическая культура, ОБЖ Физическая культура 2 2

6. Технологии Бытовые технологии 21. Мультимедиа-технологии 21. ИТОГО: 35 35349

7. Предметы и курсы дополнительного образования1. Музыка 1 1

8. Изобразительное искусство 11. Основы права 1. Психология здоровья 1 11. ИТОГО: 37 38

9. В опытно-экспериментальной работе реализовывались три варианта образовательных моделей.

10. Не дифференцированная и безвыборная модель все ученики получают образование в одинаковых условиях, по одной программе.

11. Полностью дифференцированная классно-поточная модель все ученики дифференцируются по природным задаткам или другим признакам на однородные классы, занимающиеся по разным программам.

12. В зависимости от того, какая образовательная модель реализовывалась, использовался соответствующий набор образовательных технологий (табл. 28 и 29).350