Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Махмурян, Каринэ Степановна

• Махмурян, Каринэ Степановна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Махмурян, Каринэ Степановна

Введение.

ГЛАВА 1 Ускоренная подготовка учителей иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования.

1.1. К вопросу о понятиях «система» и «модель».

1.2. Дополнительное профессиональное образование как часть системы непрерывного педагогического образования.

1.3. Институт повышения квалификации как подсистема дополнительного профессионального образования.

1.4. Институт профессиональной переподготовки как подсистема дополнительного профессионального образования.

1.5. Анализ международных моделей и программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей иностранного языка.

1.6. Анализ моделей и программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей иностранного языка в России.

1.7. Специфика разработанной комплексной модели ускоренной подготовки учителя иностранно roi языка в системе ДПО.

1.8. Структура, содержание и уровни профессиональной компетентности учителя иностранного языка в системе ДПО.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку слушателей системы ДПО.

2.1. Факторы, влияющие на успешность обучения иностранному языку.

2.2. Психолого-педагогические особенности слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

2.3. Социально-статистический портрет слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.I '.

2.4. Психолого-педагогический портрет слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

2.5. Коммуникативный портрет слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

2.6. Мотивация обучения иностранному языку слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Содержание образования и этапы обучения учителей иностранного языка в системе ДПО.

3.1. Структура и содержание программы ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка.

3.2. Содержание и этапы развития методической компетенции у слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

3.3. Содержание и этапы развития коммуникативной компетенции у слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

3.4. Содержание и этапы развития филологической компетенции у слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. Методика обучения учителей иностранного языка в системе ДПО.

4.1. Анализ понятий: методика, метод, технология обучения.

4.2. Подходы, методы и принципы методического построения учебного процесса в подсистеме профессиональной переподготовки при обучении учителей иностранного языка.

4.3. Приемы и технологии обучения в сотрудничестве иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки.

4.4. Когнитивно-коммуникативные приемы и технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки

4.5. Контролирующие приемы и технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки

4.6. Информационно-коммуникационные технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки.

4.7. Здоровьесберегающие технологии обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки.

4.8. Учебно-методическое обеспечение образовательной программы подготовки учителей иностранного языка в подсистеме профессиональной переподготовки.

Выводы по четвертой главе.

ГЛАВА 5. Мониторинг и контроль качества ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО.

5.1. Современные тенденции в организации и проведении мониторинга и контроля в области обучения иностранному языку.

5.2 Особенности мониторинга и контроля в подсистеме профессиональной переподготовки.

5.3. Оценивание как одна из функций обратной связи при изучении, иностранного языка в подсистеме профессиональной переподготовки.

5.4. Анализ современных зарубежных экзаменов, проверяющих профессиональную компетентность учителя иностранного языка.

5.5. Зона ближайшего профессионального развития выпускника ФПП и роль уровневой аттестации учителя иностранного языка в ее реализации.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования»

Одним из постулатов современной парадигмы образования является положение о переходе от концепции «образование на всю жизнь» к концепции «образование через всю жизнь». В связи с этим особое внимание уделяется системе дополнительного профессионального образования (ДПО), которая призвана реализовать данную концепцию и гарантировать социальную стабильность в обществе, так как именно она, в первую очередь, способствует социализации и профессиональной мобильности граждан, тем самым, снижая безработицу и социальную напряженность, особенно ярко проявляющуюся в период кризиса. Система ДПО предлагает не только возможность специализации и повышения квалификации по однажды полученной специальности, но и радикальную смену профессиональной деятельности для тех людей, кто в силу объективных или субъективных причин, решили сменить профессию.

В современном поликультурном информационном обществе владение иностранным языком востребовано как условие для образовательной и профессиональной мобильности, карьерного роста и социальной защищенности. Социальный заказ общества потребовал обязательного изучения иностранного языка не с 5 по 9, а со 2 по 11 класс, что повлекло за собой необходимость увеличения количества учителей иностранного языка (ИЯ), работающих в школе.

Важной государственной задачей становится поиск новых ресурсов для подготовки учителей иностранного языка, сознательно выбравших данную профессию. Возможность привлечения к работе в качестве школьных учителей специалистов с высшим образованием и опытом из различных сфер науки, культуры и производства может положительно повлиять на качественное изменение образовательной среды в школе и обеспечить обновление содержания образовательной и воспитательной работы, а также способствовать более эффективному взаимодействию науки и практики.

Проблема разработки методики качественной подготовки учителя ИЯ в сжатые сроки представляется актуальной также с точки зрения разворачивающейся модернизации педагогической системы образования. Общеевропейская многоступенчатая система высшего образования имеет тенденцию к сокращению сроков профессиональной подготовки: экстенсивный подход уступает место интенсивному. Эксперты отдела человеческих ресурсов Всемирного банка отмечают необходимость введения новых схем подготовки учителей, которые бы соответствовали современным требованиям и изменившимся социально-экономическим и социально-культурным условиям в России. Они также указывают на необходимость подготовки в сжатые сроки учителей иностранного языка и учителей, которые могут преподавать несколько предметов (Обновление образования в России, 1999, с. уш-хп).

Можно констатировать, что назрела объективная потребность в создании такой оптимальной модели ускоренной подготовки, в которой была бы учтена преемственность непрерывного образования, пересмотрена организация и содержание подготовки учителей ИЯ в системе образования в целом, и в условиях ДПО, в частности. Данная потребность возникла в силу противоречий, существующих в системе педагогического образования в России, а именно противоречий между:

• возросшими потребностями школы в учителях ИЯ и ограниченными возможностями педагогических вузов быстро решить эту задачу;

• новой концепцией образования, основанной на постулате «образование через всю жизнь», способствующей созданию внутренней потребности к самообразованию и саморазвитию и консерватизмом системы высшего образования, основанной на трансляции знаний;

• требованиями современных образовательных документов к адресности подготовки учителей ИЯ с учетом специфики педагогической деятельности в начальной, основной и старшей школе и отсутствием адресности подготовки в современной системе высшего педагогического образования;

• потребностями общества в условиях многоязычия и поликультурности в качественной профессиональной подготовке учителя иностранного языка в сокращенные сроки и неразработанностью теоретико-методических основ ускоренной подготовки учителя ИЯ в системе ДПО.

Становится очевидным, что для реализации задачи подготовки учителя иностранного языка в условиях ДПО необходимо разработать теоретическое обоснование модели ускоренной подготовки, ее содержания, форм, видов, технологий обучения и контроля с учетом личностно-ориентированной парадигмы образования и новых требований к профессиональному образованию, которое обеспечило бы формирование необходимого уровня профессиональной компетентности будущих специалистов при минимизации затрат времени и средств на их подготовку. Все вышесказанное обусловливает актуальность данной работы.

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО.

Предметом исследования являются теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя ИЯ в условиях ДПО, модель такой подготовки.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что ускоренная подготовка учителя ИЯ в условиях ДПО имеет ярко выраженную специфику по сравнению с подготовкой учителя в системе высшего образования, которая проявляется в целеполагании, структуре, содержании образования, в системе мониторинга, контроля, оценке профессиональной компетентности и требует иных форм организации и методики обучения. Ускоренная подготовка будет эффективной, если:

• будет создана модель ускоренной профессиональной переподготовки, ориентированная на современные подходы личностно-ориентированной парадигмы языкового образования и новые требования к профессиональной компетентности учителя ИЯ, преемственность обучения и формирование общенаучных, общепрофессиональных и предметных компетенций;

• будет соответствовать реальным потребностям заказчика (школы) как по характеру, содержанию и срокам подготовки, так и по обеспечению постоянной обратной связи и обязательности непрерывной профессиональной деятельности слушателей в школе до, во время и после учебы в системе ДПО;

• постановка целей, отбор содержания образования, технологии обучения, система мониторинга, контроля и оценки результатов обучения будут поставлены в зависимость от специфики ДПО, условий обновления образовательной среды и профессиональных потребностей обучаемых;

• методика обучения будет учитывать сформировавшиеся социальные, психолого-педагогические и коммуникативные характеристики личности обучаемых, предыдущий опыт изучения ими иностранного языка, а также опыт получения ими первого высшего образования и профессиональной деятельности, сочетать разные формы организации учебного процесса, ориентироваться на интенсификацию и оптимизацию обучения, строиться на последовательном, сбалансированном и преемственном формировании профессиональной компетентности.

Целью исследования является разработка теоретико-методических основ ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО и апробация предложенной на их основе модели переподготовки выпускников неязыковых факультетов вузов для ликвидации дефицита в учительских кадрах данной квалификации.

В соответствии с намеченной целью определены следующие конкретные задачи исследования:

1. Определить сущность ДПО как специфической образовательной системы, обеспечивающей эффективную подготовку учителей иностранного языка; и на этой основе теоретически обосновать возможность построения модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в условиях ДПО.

2. Разработать и описать теоретико-методические основы данной модели.

3. Охарактеризовать структуру профессиональной компетентности учителя ИЯ, которая выступает как системообразующий фактор, определяющий конкретные цели и результаты профессиональной переподготовки выпускников неязыковых факультетов и служащий основой для определения содержания и этапов обучения в вышеназванной модели.

4. Выявить психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку в подсистеме профессиональной переподготовки и составить на этой базе социально-статистический, психолого-педагогический и коммуникативный портрет слушателей системы ДПО как субъектов учебной и профессиональной деятельности с целью усиления адресности подготовки учителей ИЯ.

5. Определить содержание образования в вышеназванной модели с учетом опыта предыдущего обучения в системе высшего образования и типа предыдущей профессиональной деятельности.

6.'Разработать и апробировать методику формирования профессиональной компетентности учителя ИЯ в условиях ускоренной профессиональной переподготовки с учетом сочетания разных форм учебного и профессионального взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

7. Разработать и внедрить программное и учебно-методическое обеспечение ускоренной профессиональной переподготовки учителей ИЯ.

8. Определить сущность и разработать систему мониторинга, контроля и оценки профессиональной компетентности учителя ИЯ в системе ДПО.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

• теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблемам' исследования, программно-методического обеспечения, разработанного в конце XX - начале XXI века для подготовки» учителей иностранных языков, нормативно-методических документов Л

Министерства образования и науки РФ, метод моделирования;

• эмпирические: анкетирование, беседы и интервью со специалистами в области языкового образования, студентами педагогических вузов факультетов иностранных языков, учителями московских школ, слушателями английского отделения факультета профессиональной переподготовки Московского института открытого образования (МИОО) с целью выявления их профессиональных и личностных потребностей, затруднений, пожеланий применительно к качеству содержания и организации учебного процесса; верифицирующий и ранжирующий методы; контент-анализ письменных работ слушателей, дневников по педпрактике, методических • и языковых портфелей, видео уроков слушателей; панорамный анализ с целью прослеживания динамики изменения качества подготовки слушателей в связи с изменениями учебных программ и апробацией новых учебников и учебных пособий; метод статистики, опытное обучение слушателей на базе МИОО.

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют:

• Общие теории систем и моделей, системного анализа, теории целостности системы образования (И.Л.Бим, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, Т.А. Ильина, В.А.Мижериков, В.А.Сластенин, В.С.Тюхтин и др.).

• Исследования в сфере непрерывного образования и его проблем (В.Й.Байденко, М.Е.Бершадский, Г.А.Бордовский, В.В.Гузеев, В.А.Кальней, А.М.Новиков, О.Н.Смолин, С.И.Шишов и др.).

Теоретические основы содержания высшего и общего образования и процесса обучения (В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин,

A.B.Хуторской, И.С.Якиманская, B.S.Bloom, J.Brophy и др.).

Труды, посвященные проблемам обучения учителей в подсистемах повышения квалификации и профессиональной переподготовки (С.В.Алексеев, С.Г.Вершловский, Г.И.Воронина, Т.М.Громкова, Ю.М.Кулюткин, Н.А.Морозова, Э.М.Никитин, Н.И.Яковлева, E.Feitritzer, C.Leatherman, V.Roach и др.).

Труды в области методики подготовки учителя ИЯ (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Е.Г.Кашина, А.К.Крупченко, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Н.Г.Соколова, Е.Н.Соловова, Е.А.Тарева, А.Н.Щукин, Н.В.Языкова и др.). Основные положения теории речевой деятельности и учения о психолингвистических закономерностях овладения иноязычной речью (О.И.Бондаревская, Л.И.Божович, Л.В.Выготский, И.А.Зимняя, М.К.Кабардов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Л.В.Марищук,

C.Л.Рубинштейн, R.F.Biehler, H.Gardner, D.Goleman, Е.Staub и др.). Исследования в области филологии и лингвистики о содержании филологического образования (С.С.Аверинцев, О.С.Ахманова, О.В.Афанасьева, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, О.А.Радченко,

D.Bolinger, D.Crystal, A.G.Gimpson, A.Grafton и др.).

Фундаментальные положения теории обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Г.А.Китайгородская, Н.Ф.Коряковцева, Р.К.Миньяр-Белоручев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Е.С.Полат,

B.В.Сафонова, E.H. Соловова, Н.В.Языкова и др.).

Исследования в области современных подходов к рассмотрению категорий методики обучения: (И.Л.Бим, Е.А.Быстрова, А.А.Вербицкий, Н.Д.Гальскова, Н.М.Громова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская,

В.В.Ощепкова, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, С.Г.Тер-Минасова, А.В.Щепилова и др.).

• Исследования в области технологий обучения и контроля ИЯ М.З.Биболетова, И.Л.Бим, М.В.Вербицкая, Т.А.Дмитренко, Коккота В.А., О.Г.Поляков, Е.Н.Соловова, Т.М.Фоменко, И.А.Цатурова, А.Н. Шукин, A.B. Щепилова, К. Bailey, R.Gower, J.Harmer, A.Maley, T.McNamara и др.).

Организация исследования

Исследование проводилось в несколько этапов:

1) 1992-1993 гг. - изучение теоретических трудов и их анализ, отработка понятийного аппарата, выбор методологии исследования, определение рабочей гипотезы и методики организации исследования, разработка концепции модели профессиональной переподготовки в системе ДПО и создание на этой основе учебного плана (1000 часов) и программ, отбор содержания учебных материалов;

2) 1994-1999гг.- а) дальнейшая разработка теоретико-методических основ и создание на их базе модели ускоренной подготовки учителей в системе ДПО, б) опытное обучение на факультете профессиональной переподготовки Московского института открытого образования (МИОО), внедрение учебного плана, программы в учебный процесс, разработка анкет, интервью, анкетирования руководителей школ и слушателей, тестирования и их анализ, в) открытие подготовительного отделения на факультете профессиональной переподготовки и ресурсного центра, разработка для них учебного плана и программ; г) написание и издание статей, учебных программ, учебников и учебных пособий, выступления на научных конференциях.

3) 2000-2008гг. - уточнение учебного плана (расширение его до 1700 часов) и программ, введение дифференцированного обучения, введение новых спецкурсов, согласование программ на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации, совершенствование разработанной модели и ее учебно-методического обеспечения, анализ работы и потребностей выпускников предыдущих и настоящих выпусков, систематизация и обобщение полученных результатов исследования в статьях, докладах, учебных пособиях, методических письмах, оформление результатов исследования в монографиях.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

• теоретически обоснована специфика ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка, что позволило наметить новое направление исследований, объектом которых является процесс подготовки учителей ИЯ в условиях ДПО;

• разработаны в русле деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов теоретико-методические основы для построения модели ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО, учитывающей социальный заказ общества, требования заказчика (школы) и опыт предыдущей профессиональной подготовки слушателей;

• определено содержание профессиональной компетентности- учителя иностранного языка, подготовленного в рамках данной модели, выявлены и описаны ее основные компоненты;

• создан социальный, психолого-педагогический и коммуникативный портрет учителя - выпускника неязыковых факультетов вузов, преподающего английский язык в разных типах образовательных учреждений;

• выделены и типологизированы современные модели повышения квалификации учителей иностранного языка.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней:

• определены в рамках предложенной модели цели, содержание образования с учетом специфики этапов обучения, выявлены различия между содержанием обучения учителей ИЯ в условиях высшего и дополнительного профессионального образования;

• в рамках данной модели выделены и описаны методическая, коммуникативная и филологическая компетенции и их уровни, раскрыты механизмы их формирования, взаимосвязи и взаимодействия;

• смоделирована система форм учебной и профессиональной деятельности слушателей, а также взаимосвязанных приемов и технологий обучения в условиях ускоренной подготовки учителей иностранного языка с позиций деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов;

• дана новая трактовка ряда положений по проблемам контроля и оценивания и на их основе разработана система мониторинга и контроля для проверки качества обучения и профессионального развития учителей ИЯ с учетом специфики данной модели.

• уточнено понятие «автономия учителя» и проанализированы пути формирования автономии учителя ИЯ в условиях предложенной модели;

• определены требования к выпускникам подсистемы профессиональной переподготовки учителей ИЯ;

• теоретически обоснованы требования к программам для ускоренной подготовки учителей ИЯ в системе ДПО.

Практическая ценность работы состоит в том, что модель ускоренной подготовки учителей ИЯ внедрена в практику системы ДПО г. Москвы; созданы и апробированы разноуровневые программы, учебники и пособия, аттестационные требования к учителям ИЯ, которые используются в процессе обучения в системе ДПО; предложена программа дальнейшего профессионального развития учителя ИЯ - выпускника факультета профессиональной переподготовки. Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы в процессе преподавания курсов методики и педагогики, при разработке модульных курсов для повышения квалификации учителей! иностранного языка, иных, в том числе инновационных, форм переподготовки (учительская интернатура, магистратура и т.д.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями работы, адекватностью методов исследования ее задачам, теоретической обоснованностью и многолетней апробацией разработанной модели ускоренной подготовки учителей' ИЯ в условиях ДПО на базе МИОО, отзывами директоров школ, слушателей, преподавателей и методистов о программном и учебно-методическом обеспечении модели и качестве подготовки выпускников.

В ходе апробации основные результаты исследования докладывались на всероссийских и международных научно-практических конференциях и семинарах в МГУ, МПГУ, МГЛУ, МГПУ, МИОО, УГАТУ, ВГПУ, Оксфордском университете и других высших учебных заведениях в 19902009 гг.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В рамках системы ДПО, которая выполняет особые функции в условиях постоянного обновления целей, задач, содержания, форм и структуры языкового образования, может быть создана модель ускоренной профессиональной подготовки учителей ИЯ.

2. Созданная модель ускоренной подготовки учителей ИЯ функционирует и развивается в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования, имеет системно-функциональный характер и строится на деятельностном, компетентностном, коммуникативно-когнитивном, контекстном, культуросообразном, аксиологическом, рефлексивном подходах.

3. Модель ускоренной профессиональной подготовки учителей ИЯ опирается на универсальные, свойственные всей системе педагогического образования характеристики, и имеет специфические черты в подсистеме профессиональной переподготовки, проявляющиеся в целях, задачах, структуре, содержании, формах и технологиях обучения и контроля, в создании особой образовательной среды.

4. Модель ускоренной подготовки учителя ИЯ в системе ДПО включает базовый (подсистему профессиональной переподготовки) и дополнительные компоненты (подсистему повышения квалификации, подготовительное отделение, подсистему самообразования, профессиональную деятельность в образовательном учреждении). Возможность варьирования дополнительных компонентов модели при выборе оптимальных путей формирования профессиональной компетентности позволяет слушателю строить индивидуальную траекторию обучения с учетом его потребностей, интересов и возможностей.

5. Содержание образования в подсистеме профессиональной переподготовки строится с учетом общенаучных, общепредметных и предметных компетенций, формирующих профессиональную компетентность учителя иностранного языка. Основными компонентами содержания обучения в подсистеме являются предметные компетенции: иноязычная коммуникативная и методическая, а также общепредметная компетенция - филологическая. Компетенции следует развивать интегративно, сбалансировано и поэтапно, обеспечивая высокое качество подготовки и усиливая автономию слушателей подсистемы профессиональной переподготовки.

6. Минимизация содержания образования в подсистеме профессиональной переподготовки, связанная с сокращением сроков обучения, не сказывается на качестве обученности выпускников, так как компенсируется системой приемов оптимизации учебного процесса и учетом психолого-педагогических характеристик обучаемых.

7. Разработанная система мониторинга и контроля для модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО позволяет осуществлять мониторинг и контроль качества обучения на всех этапах обучения и является стимулирующим фактором для дальнейшего профессионального развития слушателей.

Поставленные цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Махмурян, Каринэ Степановна

Выводы по пятой главе

1. Анализ зарубежной и отечественной научной литературы показал, что в настоящее время можно выделить две основные тенденции в развитии контроля: а) усовершенствование контроля в рамках существующей системы обучения; б) перестройка содержания процесса обучения и, соответственно, контроля на принципиально новой концептуальной основе.

В рамках второй тенденции в работе были выделены следующие изменения в системе контроля: а) в философских подходах; б) в содержании и объектах контроля; в) в формах контроля; г) в функциях контроля; д) в структуре контроля; е) в оценивании.

2. В связи с созданием новой системы мониторинга и контроля установлено, что на современном этапе в области контроля к приоритетным задачам можно отнести: 1) разработку новых форм и технологий контроля, взаимоконтроля и самоконтроля; 2) совершенствование типологии контрольных измерительных материалов для проверки коммуникативных и когнитивных умений; 3) разработку эффективных параметров и критериев контроля коммуникативных умений и навыков с учетом специфики, условий общения и этапов обучения; 4) разработку шкал оценивания с учетом специфики и условий общения; 5) анализ и интерпретацию результатов промежуточного и итогового контроля; 6) совершенствование итоговых национальных экзаменов по иностранному языку.

3. Мониторинг и контроль в подсистеме ПП имеет свои особенности. Важным отличием мониторинга и контроля подсистемы профессиональной переподготовки от вузовской системы, являются подходы к их реализации. Если в высшем образовании используются, как правило, системный подход, то в подсистеме профессиональной переподготовки используется профильный подход (profiling), который является частью личностно-ориентированной парадигмы и с которым согласуются деятельностный, компетентностный и коммуникативно-когнитивный подходы, строящиеся на принципах- дифференциации, индивидуализации, системности, функциональности, аутентичности, преемственности и некоторых других. Цель профильного подхода - перенести акцент с «конечного» контроля на мониторинг непрерывного профессионального развития. Профильная система представляет собой индивидуальную учебную программу поэтапного развития слушателей, где описываются основные дескрипторы каждого этапа обучения и предлагаются примерные объекты контроля и самоконтроля.

4. Наиболее распространенными стратегиями оценивания учебных достижений являются: а) соотнесение с результатами других обучаемых и интуитивный вывод «нормы»; б) соотнесение с критериями; в) соотнесение начального и конечного результата учащегося (оценка динамики прогресса). Первая стратегия противоречит личностно-ориентированной парадигме образования и требует пересмотра. Вторая и третья стратегии нуждаются в специальном формировании. В настоящее время ведется специальная работа по внедрению последних двух стратегий оценивания в массовую практику. В своей оценочной деятельности учителя используют различные способы, наиболее часто используемыми являются: одобрение, осуждение, критика.

5. Проведенный анализ зарубежных экзаменов и отечественных конкурсов, проверяющих профессиональную компетентность учителей, показал, что:

• зарубежные экзамены носят моно характер, т.е. проверяют либо коммуникативный уровень иноязычной компетенции, либо методический уровень учителя английского языка;

• филологическая компетенция учителя иностранного языка не является объектом контроля в исследованных зарубежных экзаменах;

• экзамены и конкурсы служат серьезным стимулом для системного повышения квалификации и самообразования;

• необходимо разработать серию национальных экзаменов для разных категорий учителей и связать проведение этих экзаменов с повышением квалификации и аттестацией учителей;

• экзамены должны носить комплексный, интегрированный характер и проверять методическую, коммуникативную и филологическую компетентность учителя иностранного языка.

6. Профессиональное развитие учителя контролируется с помощью систематической аттестации. В работе предлагается проводить первичную аттестацию молодых специалистов и учителей, не имеющих специального педагогического языкового образования по особой целевой программе развития молодого специалиста.

Разработанная модель динамики профессионального развития учителя-выпускника ФПП и программа его сопровождения после окончания курсов профессиональной переподготовки служат ориентирами его ближайшего развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях модернизации педагогического образования особую актуальность приобретают вопросы подготовки учителей и развития их профессиональной компетентности. Накоплен большой теоретический, экспериментальный и практический опыт подготовки учителей иностранного языка в высшей школе. Введение многоуровневой подготовки по направлениям «филология», «лингвистика и межкультурная коммуникация», к сожалению, не помогает решить проблему эффективной подготовки учителей иностранного языка, а порою усугубляет ее. Программы недостаточно адаптированы к произошедшим изменениям в жизни школы.

Существующие модели подготовки учителей по направлениям и специальностям «Филология», «Лингвистика и межкультурная коммуникация», «Иностранный язык» предлагают фундаментальную филологическую и иноязычную коммуникативную подготовку, неплохую теоретическую психолого-педагогическую и методическую подготовку, однако, как правило, выпускники не могут применить свои знания, умения и навыки на практике. Содержание этой подготовки с введением в действие государственных образовательных стандартов по направлениям «филология», «лингвистика и межкультурная коммуникация» традиционно фундаментально, но не обеспечивает достаточной профессиональной направленности.

Одним из путей решения данной проблемы можно считать разработку комплексной модели ускоренной профессиональной переподготовки учителей иностранного языка. Данная модель имеет свою специфику, так как создана на базе факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки и базовых школ этих факультетов, и принципиально отличается от других моделей. Сложившиеся сегодня модели подготовки учителя иностранного языка не перечеркивают друг друга, а являются взаимодополняющими в системе высшего профессионального образования.

В настоящей диссертации разработаны теоретические основы и практическая методика реализации комплексной модели ускоренной подготовки учителя иностранного языка в системе ДПО. Предложенная модель обеспечивает формирование профессиональной компетентности учителя иностранного языка и стимулирует выпускников к непрерывному профессиональному развитию. У данной формы подготовки есть несомненные достоинства: 1) небольшая протяженность во времени, что позволяет быстро решать вопросы кадровой обеспеченности школ; 2)наличие у слушателей осознанной мотивации в выборе именно этого вида деятельности; 3) гибкость образовательных профессиональных программ, обеспечиваемая за счет блочно-модульной структуры программы; 4)возможность рефлексии приобретенных знаний, навыков и умений в собственной педагогической деятельности; 5) ненужность адаптационного периода для интеграции выпускников в школьное образовательное пространство; 6) постоянная связь выпускников с системой повышения квалификации и переподготовки; 7) преемственность и непрерывный характер профессионального развития.

Основным недостатком профессиональной переподготовки является недостаточность фундаментальности образования, что связано с краткими сроками обучения. Однако этот недостаток компенсируется оптимизацией учебного процесса, дальнейшей учебой в подсистеме повышения квалификации, так как практически все выпускники проходят повышение квалификации при кафедре в форме стажировок, курсовой или модульной подготовки.

Опытное обучение, проведенное на базе факультетов профессиональной переподготовки и повышения квалификации Московского института открытого образования в 1994-2008 гг., подтвердило гипотезу исследования, жизнеспособность, востребованность, практическую и теоретическую ценность новой модели. Она обеспечивает учителю иностранного языка овладение профессиональной компетентностью и стимулирует выпускников к непрерывному профессиональному развитию. Как показал многолетний стаж апробации данной модели, около 92%выпускников факультета профессиональной переподготовки остаются в педагогической системе. Они успешно работают в школах, постоянно повышают свою квалификацию, как на курсах, так и путем самообразования, совершенствуя свою профессиональную компетентность. Среди выпускников есть авторы учебных пособий и научных статей, эксперты и экзаменаторы ЕГЭ, победители в округах конкурса «Учитель года», лауреаты конкурсов «Грант Москвы», завучи школ, председатели методобъединений, руководители экспериментальной работы по иностранному языку в школе.

В диссертации рассмотрены концептуальные подходы к ускоренной подготовке учителя иностранного языка в системе ДПО, цели, задачи, стратегии, содержание и контроль качества данной подготовки, социальные и психолого-педагогические факторы, влияющие на успешность этой подготовки. Таким образом, проведенное исследование позволило:

• определить специфические функции ДПО в условиях постоянного обновления целей, задач, содержания, форм и структуры языкового образования;

• выработать концепцию непрерывного профессионального развития учителя ИЯ-выпускника системы ДПО;

• разработать в русле деятельностного, компетентностного и коммуникативно-когнитивного подходов и апробировать теоретико-методические основы модели ускоренной подготовки учителей иностранного языка в системе ДПО, выявить ее потенциал;

• определить в рамках предложенной модели и описать цели, содержание образования с учетом специфики этапов обучения, выявить различия между содержанием обучения учителей ИЯ в условиях высшего и дополнительного профессионального образования;

• выделить и описать, структуру и содержание профессиональной компетентности учителя иностранного языка, подготовленного в системе ДПО;

• разработать и реализовать научно-обоснованную методику переподготовки учителей иностранного языка с помощью специальных приемов И1 технологий обучения и контроля;

• сформулировать теоретические положения и создать на их основе программно- и учебно-методического обеспечения данной подсистемы;

• разработать положения по аттестации молодых специалистов и учителей, не имеющих специального педагогического языкового образования; и внедрить.их в практику.

В* диссертации получили, дальнейшее развитие такие понятия как «модель», «автономия учителя», «профессиональная компетентность»,, «филологическая компетенция», «методическая компетенция», дана новая' трактовка ряда-положений по проблемам контроля и оценивания.

Перспективность данной работы заключается! в возможности организовать эффективный образовательный процесс массовой подготовки* учителей иностранного языка в сжатые сроки в системе ДПО и осуществить оценку его качества. На основе сформулированных в- диссертационном исследовании положений и рекомендаций возможна также разработка других моделей ускоренной подготовки учителей иностранного; языка в системе ДПО и их учебно-методического обеспечения исходя из потребностей региона, контингента обучающихся и условий, обучения. Теоретико-методические основы, ускоренной подготовки могут служить опорой для разработки программ подготовки преподавателей иностранного языка для технических вузов и учителей других предметов в системе ДПО, а также использоваться- в процессе перестройки высшей школы для получения бакалаврами квалификации «учитель».

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Махмурян, Каринэ Степановна, 2009 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.; Екатеринбург: Академический проект - Деловая книга, 2000.- 624с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — Санкт-Петербург: Златоуст, 1999. — 472с.

3. Алексеев Н.Г., Золотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения // Вестник Высшей школы.- 1987, №7. С.30-35.

4. Алексеев C.B. Модернизация учебной деятельности в учреждениях постдипломного педагогического образования //Методист. 2002, N 3.-С.2-4.

5. Алиев H.H. Дифференцированное обучение русскому языку иноязычных учащихся-нефилологов. — М., 1992.- 201с.

6. Андреева В.В, Гаврилин A.B. Технология аттестации образовательных учреждений. //Сборник научно-методических и инструктивных материалов. — М.: АРКТИ, 2000.- 148 с.

7. Аникин Г.В., Михальская Н.П. История английской литературы. М.: Высшая школа. 1975. - 528 с.

8. Антрушина Г.Б., Афанасьева О.В., Морозова H.H. Лексикология английского языка. М.: Дрофа, 1999. -288с.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969.- 607с.

10. Баграмянц М.Л, Баграмянц Н.Л. Развивающая коммуникативная среда как условие и средство когнитивного и личностного развития студентов. //Философские проблемы социально-гуманитарного знания. Вып.2, — Иваново: МГТУ «МАМИ», 2002.- С. 15-24.

11. П.Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. Монография. — Новгород: НГУ, 1999.- 440с. 12.Банк педагогической информации. Каталоги. Понятия в педагогике. М., 2004.

12. Банкевич Л.В. О состоянии^ современной американской методики-обучения иностранным языкам. — Иностранные языки в школе.- 1989. №4. -С. 40-45.

13. Березина В.А. Творческое развитие детей средствами дополнительного образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук-М.:МПГУ, 1998.- 24с.

14. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания« образовательной технологии. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. — 256с.

15. Биболетова М.З. Проект государственного »образовательного стандарта по иностранным языкам для общеобразовательных учреждений России. Федеральный компонент. — Английский язык в школе. -2003. -№2, — С.26-30.

16. Бим И.Л:, Биболетова М.З., Щепилова А.В"., Копылова В.В. Иностранный язык в системе школьного филологического образования. — Иностранные языки в школе. №1, 2009. С. 4-7.

17. Бим И.Л: Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам, и их соотнесенность с концептуальными^ основами 12-летней школы /На пути к 12-летней школе. -М:: ИОСО'РАО, 2000.- С. 107-112.

18. Бим И.Л. Личностно-ориентированная парадигма образования, что это? означает? // Задачи языкового образования на современном этапе. -М.:МПГУ, 2004.-С.З-9.

19. Бим И. Л. Методика обучения иностранным »языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт структурно-системного описания). М.: Русский язык, 1977.-287с.

20. Бим И.Л: Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ). //Иностранные языки на современном этапе: М.: МШУ, 2005, с. 3-11.

21. Бим И.Л.Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. -М.: Просвещение, 1988. -256 с.

22. Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. — М.: Высшая школа, 2000,-234с.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. — М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209с.

24. Болыпая^ Советская энциклопедия в 30 томах. — М: Советская энциклопедия, 1969- 78.

25. Бондаревская О.И. Психологическое изучение способностей к иностранному языку. Автореф. дис. .канд. психол. наук —М., 1999.-17с.

26. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Трапицин С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. — Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-359с.

27. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку.-Иностранные языки в школе.- 2000.- №1. С. 23-32.

28. Бушков Л.И. К проблеме языковых способностей. Иностранные языки в школе. - 1980. -№3 - С. 89-90.

29. Ватсон Е.Р. Об особенностях преподавания фонетики английского языка на факультете переподготовки кадров // Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе. М.: МИОО, 2003.- С. 34-40.

30. Вербицкая М.В. Методическое письмо «О преподавании иностранных языков в средней школе с учетом результатов единого государственного экзамена 2005 г. //Английский язык в школе. 2006. -№2 (14). - С.4-14.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.- 207с.

32. Вержицкий Г.А. Дифференциация дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 1998.-23с.

33. Вершловский С.Г. Становление андрагогики как науки и как учебного предмета // Методист. -2002.- № 2 С. 17-20.

34. Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М., 1977.

35. Винокур Г.О. Введение в изучение филологических наук. (Вып.1. Задачи филологии./УПроблемы структурной лингвистики М.:Наука, 1981.-С.37-42.

36. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. — М.: Педагогика, 1978.- 88с.

37. Волошинова Т.Ю. Индивидуализация как основа интенсификации обучения студентов-нефилологов на основном этапе //Языковая системность при коммуникативном обучении. — М.: Русский язык, 1988.- С.82-85

38. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. /Под редакцией А.А.Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. - 112с.

39. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры. // Иностранные языки в школе. 2000.- №3.- С.56-60.

40. Вступление к блоку: «Изобретение традиций». Филологическая родословная как проект //НЛО, 2005. № 75.-С.7-10.

41. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. - М.: Педагогика, 1982, т.2.-361с.

42. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика. 1993.,-№3. - С. 83-87.

43. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков.- //Иностранные языки в школе -2000.- №5.- С.6-11.

44. Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным' языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2004.- 336с.

45. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. Методическое пособие М.: Айрис Пресс, 2004.-240с.

46. Гаргай В.Б. Модели повышения квалификации учителей на западе // Методист 2004.- №2- С.8-10.

47. Гаспаров М.Л. Памяти Сергея Аверинцева // Новый мир, 2004, №6.-С.З-4.

48. Гершунский Б. С. Философия образования. — М.: Флинта, 1998.- 432с.

49. Гиндин С.И. Введение в общую филологию//Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам:психология, педагогика, лингвистика, литературоведене. -М.: Логос, 1998.

50. Гончарова М.В. Кейс-метод в обучении иноязычному общению менеджеров //Студент и учебный процесс: иностранные языки в высшей школе. М.: Государственный университет Высшая школа экономики, 2005.-С.95-100.

51. Государственные требования к программам дополнительного (к высшему) профессионального образования. // Сборник методических и нормативных документов.- М.: Минобразование РФ, 2001.- 256с.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 — Иностранный.язык. — М., 2000.-19 с.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 620100 «Лингвистика и межкультурная коммуникация.- М., 2000.

54. Громкова Т.М. Педагогика образования взрослых. М.: Центральный институт непрерывного образования общества «Знание» России, 1995.- 165с.

55. Громова Н.М. Лингво-методические основы системы обучения специалистов-международников иноязычному деловому общению: Автореф. дисс. .док. пед. наук. — М., 2007.-52 с.

56. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001.- 240с;

57. Даль В.И Толковый Словарь Живого Великорусского Языка, том XII, — М.: Мир Книги, 2002 683 с.

58. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики/ Под ред.М.Н.Скаткина, -М.: Просвещение, 1982.-101с.

59. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — Москва

60. Воронеж: Московский психолого-социальный институт, 2001.- 432с.

61. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучениюиностранному языку взрослых в интенсивном курсе.- Сборник научныхтрудов МГПИИЯ им. М.Тореза, Вып.280 // Проблемы интенсивногообучения иностранным языкам. М.: 1987.- С.4-14.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2000.- 382с.

63. Зимняя И. А. Психологические' аспекты обучения говорению наиностранном языке. -М.: Просвещение, 1985.- 159 с.

64. Ильин Е.П. Мотивация и-мотивы. (Мастера психологии) СПБ: Питер, 2000.- 508с.,

65. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М.: Педагогика, 1972 285с.

66. Иай М.В. Способы оценки билингвальной методической компетенции у студентов языковых вузов: Дисс. . канд. пед. наук М., 2003.-183с.

67. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения^ иностранным языком: (на материале интенсивного обучения).- Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983.- 187с.

68. Кашина Е.Г. Театральные технологии подготовки учителя иностранного языка. Самара: Самарский университет, 2003.- 295 с.

69. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1986.- 176 с.

70. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам.-М.:Высшая школа, 2009.-279 с.

71. Китайгородская Г.А., Самарова О. В. Принципы метода активизации: теория и практика //Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня.

72. М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 1997. — С. 13-23.

73. Ковалева Г.С., Красновский Э.А. и др. Новый взгляд на грамотность. — М.: Логос, 2004.- 296 с.

74. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам) Книга 2. - М.: МНПИ, 2000. -256с.

75. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование: Научно-теоретическое пособие -М.: Высшая школа, 1989.- 127с.

76. Колесникова, И., Долгина О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб: БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001.- 223с.

77. Колкова М.К. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Санкт-Петербург: Каро, 2004. - 206 с.

78. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень РГГУ.- М.:РГГУ, 2005.-32 с.

79. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. -Минск: ТетраСистемс, 2007.-352 с. »

80. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: Аркти, 2002.- 176 с.

81. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа).- : Автореф. дисс. .док. пед. наук. М., 2003- 48 с.

82. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому // Преподаватель 2000. -№1- С.2-10.

83. Краткая литературная энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, т.7, 1972.- 1008 с.

84. Крупченко A.K. Введение в профессиональную лингводидактику. М.: МФТИ, 2005.-311 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического■ исследования; — JI.: ЛЕУ, 1980:-172 с.

86. Кулюткин Ю.Ы. Психология- обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -305 с.

87. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура — Высшее образование в > Европе: T.XVI Европейский, центр по высшему образованию, ЮНЕСКО, 1991.-С.26-32: '

88. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания; школьников. М.: Просвещение, 1976.-304 с.

89. Леонтьев A.A. Общие сведения об ассоциациях и. ассоциативных нормах. Словарь, ассоциативных норм русского:языка: — М.: Русский язык, 1977.

90. Леонгьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей: и, педагогической психологии: — М.~ Воронеж: Московский: психолого-социальный институт-. НПО МОДЭК, 2001.-448 с.

91. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание,, личность. // Избранные психологические произведения: в 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова и. др. — М., 1983.-т. 2.-304с.

92. Марищук Л.В. Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития: Автореф. дисс . докт. психол. наук. Санкт-Петербург, 1999.-36 с.

93. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993.- 193 с.

94. Маркова A.K. Психология^ профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.-308 с.

95. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика, 1997.- 374с.

96. Махмурян К.С. Дополнительная образовательная программа послевузовского профессионального образования для получения квалификации «учитель английского языка». -М.:МИОО; 2003.-291с.

97. Мелентьева Т.И., Корсакова Н.К. Функциональная асимметрия полушарий мозга и дифференцированное обучение иностранным языкам. — М.: Диалог МГУ, 2000.- 48с.

98. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 288с.

99. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.- 544с.

100. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации.- Иностранные языки» в школе.- 2004 №3.-С.80-83.

101. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996.- 144 с.

102. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, Инфра-М, 2002.-448 с.

103. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М.: МИПКРО, 1998.- 53 с.

104. Модернизация российского образования: достижения и уроки. -М.:Алекс, 2004.- 48 с.

105. Морозова H.A. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. -М.: МГУП, 2001. - 279с.

106. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. — М.: Дом педагогики, 1996.- 120с.

107. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001. -86с.

108. Немов P.C. Психология: в Зх книгах. — М.: Владос, 1995.- 631 с.

109. Нефедова М.А.Коллаж и коллажирование в учебном процессе // Иностранные языки в школе, 1993.- №2.-С.24-27.

110. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. -М::АПК и ПРО, 1999. -314с.

111. Никитин Э.М. Проблемы и перспективы развития федеральной системы повышения квалификации// Методист 2001-№ 1.- С. 3-10.

112. Новейшшг энциклопедический словарь. М: ACT: Астрель-Транзиткнига, 2004.- 516 с.

113. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования,- Педагогика, 1998.- №3. С. 11-17.

114. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. — М.: Эгвес, 2000. 272 с.

115. Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: изучение, преподавание, оценка», Департамент современных языков, Страсбург. -М.: ЛГЛУ, 2003.- 256 с.

116. Осипов Г.В. Социология и социализм. АН СССР, Ин-т социологии. -М.: Наука, 1990.- 276 с.

117. Ощепковаг В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. М./ СПб: Глосса/Каро; 2004.- 336 с.

118. Парыгин Б.Д: Основы социально-психологической теории. М.: Политиздат, 1971.- 196 с.

119. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Просвещение, 1989.- 223 с.

120. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова Е.Б. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка. — М.: Флинта-Наука, 2001.-240 с.

121. Педагогика. /Под ред. П'.И. Пидкасистого — М.: Педагогическое общество России, 1998.- 640 с.

122. Пидкасистый П.И, Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.

123. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1984.-174 с.

124. Повышение квалификации« и профессиональная переподготовка специалистов. Сборник нормативных документов. М., 1998.- 186 с. •

125. Подласый И.П. Педагогика. М: Владос, 2000.- 576 с.

126. Подъяков! А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст. Вопросы психологии -2003.- №2. -С. 122-131.

127. Познавательные процессы и способности в обучении.-/Ред. В.Д.Шадриков. — М., 1990.- 160 с.

128. ПолатЕ.С.Дистанционное обучение. -М.: Владос, 1998.- 192 с.

129. Полат Е.С., Бухаркина Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: ACADEMA, 2003.- 272 с.

130. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю Современные педагогические и иняормационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2007.368 с.

131. Полубиченко JI.B. Некоторые острые проблемы преподавания иностранных языков в системе послевузовского и дополнительного образования //Иностранные языки в системе послевузовского и дополнительного образования. -М.: МГУ, 2005.- С.169-178.

132. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку Иностранные языки в школе.- 2005. №7.- С.48-53.

133. Поминов A.B. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.-23 с.

134. Пореченкова Е.А.Филологическая компетенция и способы ее контроля. Дисс. . магистра лингвистики. М: МГУ, 2005.- 123с.

135. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий (третья и четвертая модели). М.: ГОМЦ Школьная книга, 2000.-112 с.

136. Программа практического курса иностранного языка и практикума по культуре речевого общения./ Ред. Шитов Б. А. М.: МГЛУ, 2000.-83 с.

137. Психология. /Под ред. А.А.Крылова. -М.: Проспект, 2000.- 584 с.

138. Психология и педагогика. /Под ред. А.А.Радугина. М.: Центр, 2002.-256с.

139. Психология и педагогика: Учебное пособие. /Отв.ред. В.М.Николаенко. Москва-Новосибирск: ИНФРА-М-НГАЭиУ, 2000.- 175с.

140. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. — М.: 1998.- 232 с.

141. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах./Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993, т.2,-608 с.

142. Рубанова О.И. Механизм формирования рефлексивных умений будущих педагогов в студенческой группе // Инновации в подготовке учителя. М.: Еврошкола, 2002.-С.214-218.148: Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. — М1: Педагогика, 1973.-423с.

143. Рубинштейн C.JI. Способности. Психология индивидуальных различий. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. - М.: ЧеРо, 2000,-С.20-40:

144. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. Учебное пособие. М.: Альфа-Инфра; 2004.- 288 с.

145. Сафонова* В.В. Изучение языков международного общения-в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: Истоки, 1996.- 237с.

146. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные'подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004.-236с.

147. Сафонова В.В. Культуроведческое образование в вузе: проблемы и перспективы развития.- Современные проблемы языкового образования. Научно-методический сборник. 4.1. -Mi: Еврошкола, 2001.- С.10-17.

148. Сафонова В.В., Соловова Е.Н:, Бим И.Л., Биболетова,М:3., Кузьмина Л.Г. Концепция1 содержания* образования в 12-летней; школе по предмету «иностранный язык». Иностранные языки в школе.- 2000. -№6.-С.З'-6.

149. Селевко Г.К. Руководство по организации .самовоспитания школьников. -Школьные технологии. — М., «Народное образование», 1999.- 142 с.

150. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. (Мотивационный аспект.) — Волгоград: Перемена, 1997.- 206 с.

151. Сергеева H.H. Теоретические основы дополнительного филологического образования в педагогическом вузе: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 1999.- 36 с.

152. Скок Г. Б. "Об оценке качества педагогической деятельности." В сб. "Квалиметрия человека и образования. Методологиями практика. Ч. I. М.:

153. Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992,- С. 85-87.

154. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И, Шиянов E.H. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 2000.- 512 с.

155. Соколова Н.Г. Профессиональный портфель учителя иностранного языка: Дидактические материалы для студентов педагогических колледжей. — М.: Еврошкола, 1999.- 48 с.

156. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. — М.: Глосса-Пресс, 2004.- 336 с.

157. Соловова E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования. -Иностранные языки в школе.- 2001- №4. С.8-12.

158. Соловова E.H., Пореченкова Е.А. Определение состава-филологических наук. // Иностранные языки в школе- 2007.- №8. С.2-8.

159. Соловова E.H., Сафонова В.В., Махмурян К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте развития системы непрерывного педагогического образования //Английский язык в школе, 2002.- №1. С.47-57.

160. Состояние и перспективы кадрового обеспечения образовательных учреждений Москвы и проблемы социальной поддержки работников отрасли. Вып.9. /Отв.ред.В.И.Пономарев. - М.: Центр «Школьная книга», 2002.- 104с.

161. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. — Д., 1981.- 178с.

162. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования. Автореф. дисс. . .докт. пед. наук. -М., 2007.- 50 с.

163. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред.В.В.Краевского, И .Я. Лернера, — М. .'Педагогика, 1983. — 124 с.

164. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. М.: АСТ-Астрель-Хранитель, 2007-286 с.

165. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация., — М.: Слово, 2000.- 267с.

166. Трайнев В.А., Матросова Л.Н., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Теория и методология учебных деловых игр. Том 2. М.:Прометей, 2000.- 259с.

167. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1972.-256с.

168. Успенский' М.Б. Может ли лингвист не быть методистом? // Преподаватель.- 2001.-№1.- С.30-33.

169. Фокин Ю.Г. На путях к современной концепции высшего образования. // Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сборник научных трудов.-М., 1991.- С. 12-16.

170. Хуторской A.B. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004, №5.- С.3-12.

171. Хуторской A.B. Технологии проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет — журнал «Эйдос» -2005, 12 декабря, http// www.eidos.ru/ journal/2005/ 1212.htm.

172. Цатурова И.А. Функции теста как средства контроля // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Саратов: СГУ, 1984.-С.3-7.

173. Шаповал С.А. Проблемы сбора предметного содержания учебных задач для образовательной области «Филология»// Предпринт. Philology.ru; 2002.

174. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность. //Язык-система, язык-текст, язык-способность. М.: Ин-т Русского Языка им. В.В.Виноградова, 1995.- С. 213-226.

175. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. — М.: Владос, 1995,- 544 с.

176. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 316 с.

177. Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании. -М.:Парсифаль, 1997.- С.61-79.

178. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М.: Школьная книга, 2003.- 488 с.

179. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Филоматис, 2004.- 416 с.

180. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978.-304 с.

181. Языкова Н.В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя// Иностранные языки в школе.- 1994.- №2. -С.49-54.

182. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000.- 187с.

183. Яковлева Н.И. Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров.- Автореф. дисс. . .докт. пед. наук. — М., 2007.- 46 с

184. Allen D., Ryan К. Microteaching. Reading. Mass.: Addison-Wesley Publishing Company, 1969.

185. Ashwell Т., Barfield A., Cowei N., Nix M. Exploring and defining teacher autonomy: a collaborative discussion. / Developing Autonomy. Proceedings of the College and University Educators' Conference, 2001.

186. Bachman, L.F., Palmer A.S. Language Testing in Practice. Oxford: OUP, 1996.-377 p.

187. Bailey, K. Learning about Language Assessment. Pacific Grove, C.A.: Heinle and Heinle, 1998.-320 p.

188. Bamett R. The Limits of Competence. Buckingham: Open University Press, 1994.

189. Bhola H.S. World Trends and Issues in Adult Education. London: Kingsley, 1989.

190. Biehler R.F, Showman J. Psychology Applied to Teaching. Boston, Houghton Mifflin Company, 1990.-732 p.

191. Bloom, B.S. Englehart, M.B., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R. Taxonomy of Educational1 Objectives. The Classification of Educational Goals.New York: Mckay, 1953.

192. Blue, G. Self-assessment of foreign language skills: Does it work? CLE Working papers 3, p. 18-35. /G.Brindley, ed. Language Assesment in Action. Sydney: National Centre for English Language Teaching, 1995.

193. Boice R. A New Faculty Member: Supporting and Fostering Professional Development. San Francisco: Jossey-Bass, 1992.-123 p.

194. Bolinger D.Intonation.-L. 1972.-210 p:

195. Brademas John. The Politics of Education: Conflict and Consensus on Capital Hill. Univ.of Ohlahoma Press, 1987. 198p.

196. Brophy J. Motivating Students to Learn, New York: McGraw-Hill, 1998.

197. Burns A., Hood S. The competency-based curriculum in action: investigating course design practices. Prospect 9 (2), 1994.-Pp. 76-89.

198. Byram M. Awareness for Autonomy. The Missing Links. Graz: ECML, 1999.t

199. Calderhead J. Teachers' Professional Learning. London: The Falmer Press, 1988.- 288 p.2101 Camilleri G. Learner Autonomy The Teacher's View. Council of Europe Publishing, 1999.

200. Cattily, L., "School-university partnerships: the transference of a model", -in Vadergrift, K. and Intner, S. Library Education and Leadership: Essays in Honor of Jane Anne Hannigan/ Metuchen, N.J.: Scarecrow Press, 1990.

201. Cohen L, Manion L, Morrison K. A Guide to Teaching Practice. London and New York: Routledge Falmer, 2004.-280 p.

202. Collins Dictionary of the English Language, William Collins Sons & Ltd, 1986.- 1800 p.

203. Cross K.P. Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1981.-440 p.

204. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of Language Cambridge Univ. Press, 1997.- 480 p.

205. D'Andrea V., Salovey P. Peer Councelling: Skills and Perspectives. Palo Alto, CA: Science and Behavior Books, 1983.- 147p.

206. Day H.I. Advances' in Intrinsic motivation and Aesthetics/-New York: Plenum, 1998.-290p.

207. Day R. Teacher Observations in Second Language Teacher Education. / Second Language Teacher Education. Edited by J. C. Richards, D. Nunan. CUP, 1993,-P. 43-62.

208. Eble, K.E. The Craft of Teaching. 2ed. San-Francisco, Jossey-Bass, 1988, 247p.

209. Feistritzer, E., Chester Dl Alternative Teacher Certification: A State-by-State Analysis. Washington. D.C. National Center for Education Information, 2004.- 171. P

210. Freud S. Letter to C.G.Jung. In EJones. Life and Work of Sigmund-Freud. Vol.2, New York: Basic Books, 1954.

211. Gardner H. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. N.Y.: Basic books, 1993.- 304p.

212. Gardiner, L.F. Redesigning Higher Education: Producing Dramatic Gains in Student Learning. ASHE-ERIG Report N 7, Washington D.C.: Graduate School of Education and Human Development, George Washington University,. 1994.-97p.

213. Gibbs G. Why Students Don't Learn/ Institutional Research Review 1, 1982. -Pp. 10-14.

214. Gimpson A.C. An Introduction to the Pronunciation of English. -L. 1981.

215. Glenn, A.D. Lessons in Teacher Education Reform. A Comparative analysis of Teacher Education in the United Kingdom and the United States. Washington, 2001.-93p.

216. Gower R, Phillips D, Waters S. Teaching Practice Handbook, Oxford: Macmillan Heinemann, 1995.-461p.

217. Grafton A. Polyhistory into Philology. Notes on the Transformation of German Classical Scholarship. 1780-1850 I I History of Universities. Vol.3, 1983.-P. 159-192.

218. Grites, TJ. "Improving Academic Advising". Idea Paper N 3. Manhattan, KS: Center for Faculty Evaluation and Development.- Kansas State University, August, 1980. P.56-67.

219. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 2001. -371p.

220. Harrison A. Language Testing Handbook, L.: Macmillan Press LTD, 1993, 145p.

221. Head K., Taylor P. Readings in Teacher Development. -Oxford: Macmillan Heinemann, 2005.- 214p.

222. Highet, G. The Immortal Profession: The Joys of Teaching and Learning. New York: Waybright and Talley, 1976.-256 p.

223. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. — L.: Pergamon Press, 1979.-197 p.

224. Hutchinson T. Project.- Oxford: OUP, 1996.-167 p.

225. Jaques, D. Learning in Groups. Beckenham: Croom Helm, 1984.-223 p.

226. Kenny B. For more autonomy.// System 21, 4, 1993. -Pp. 431-442.

227. Knox A.B. Adult Development and Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1977.

228. Knowles V. S. The Adult Learner. A Neglected Species. Houston, 1974.240 p.

229. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Audiogogy. Chicago: Follett, 1980. 400 p.

230. Lazear E. P. Education in the Twenty-first Century. Califonia: Hoover Institution Press, 2002. 192 p.

231. Leatherman, C. Research Universities Urged to Do Better Job of Tracking Careers of Ph.D.'s. -// Chronicle of Higher Education, November 20, 1998, A 12.

232. Little J. Learner Autonomy. Dublin: Authentic, 1991.

233. Little J. Learning as dialogue. The dependence of learner autonomy on teacher autonomy. System? 1991, N 23 (2). Pp.175-181.

234. Longman Dictionaiy of English Language and Culture.-L.: Longman, 2005.-1620p.

235. McNamara, T. Language Testing.- Oxford: OUP, 2000.-140p.

236. Maley A. Drama Techniques in Language Learning.-Cambridge: CUP, 1997. 234p.

237. Mansour W. Classroom graffiti //Modern English Teacher, vol.4, N 2, 1995. Pp.46-47.

238. Messik S. Individuality in Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1976.-120p.

239. Minton D. Teaching skills in Further and Adult Education.-L.: Thomson, 2003.-261 p.

240. Moray House and Change in Higher Education. Edinburgh: Scottish Academic Press, 1995. -144 p.

241. Norris N. The Trouble with Competence. //Cambridge Journal of Education, 21 {3}, 1991. Pp.331-341.

242. Nunan D. The Learner-Centred Curriculum. -Cambridge: CUP, 1993. -196p.

243. Oxford Advanced Learner's Encyclopedic Dictionary. Oxford: OUP, 1994. 1080p.

244. Piotrowski M.V. Business as Usual: Using the Case Method to Teach ESL to Exacutives // TESOL Quarterly, 1982, p. 34-39.

245. Plater W. Using Tenure: Citizenship within the New Academic Workforce // American Behavioral Scientist, 41, 1998, p. 680-715.

246. Pollio H.R. What students think about and do in college lecture classes// Teaching and Learning Issues, (No 53), N.Y., 1984.

247. Roach V, Cohen B.A. Moving Past the Politics. How Alternative Certification Can Promote Comprehensive Teacher Development Reforms. NASBE, 2002.11 Op.

248. Rodgers C. Freedom to Learn. -Columbus, Ohio: Merrill, 1969.-264 p.

249. Schon D.A. The Reflective Practitioner. N.Y. Basic Books Inc., 1983.

250. Simco N. Professional Policy and Development in the Induction Year- British Journal of In-service Education 21(3), 1995.-Pp.16-32.

251. Sirotnik, K., Goodlad, J. School-University Partnerships in Action: Concepts, Gases and Concerns. New York: Teachers College Press, 1988.

252. Staub Ervin. Personality. Basic Aspects and Current Reseach. New Jersey. 1990.-240 p.

253. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: OUP, 1994.-582p.

254. Stevens M.D. Teaching Methods for Adults / Lifelong Education for Adults/ An International Handbook /Ed. C.J.Titmus. 1989.-Pp.202-209.

255. Stigler J.W., Hiebert J. The Teaching Gap.New York.: The Free Press, 2000.21 Op.

256. The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages/ Edited by Ronald Carter, David Nunan. CUP, 2001. 294p.

257. The Encyclopedia of Language and Linguistics, Volume 6, Pergamon Press, University of Edinburgh, 1994.-1100 p.

258. Thombury S. How to Teach Grammar. Pearson Education Ltd., 1999.

259. Trubovitz, S. And Longo, P. How it Works: Inside a School-College Colloboration.New York: Teachers College Press, 1997.

260. Tyler A. Basic Principles of Curriculum and Instruction. L., 1949. 204 p.

261. Voller P. Does the teacher have a role in autonomous language learning / Autonomy and Independence in Language learning / eds. Benson P., Voller P. — London: Longman, 1997. p. 98-113.

262. Underhill N. Story Telling. Pearson Education Ltd., 1998.

263. Ur P. Teacher Learning.//ELT Journal, vol. 46/1, January 1992.

264. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers. A reflective approach. CUP, 1993- 180 p.

265. Wankat Ph.C. The Effective, Efficient Professor. Teaching, Scholarship and Service. Boston: Allyn & Bacon, 2002. 292p.

266. Weir, C.J. Communicative Language Testing. London: Prentice Hall, 1990.

267. Wingate J. How to Use Story Telling in Language Teaching. Bristol: Primary House, 1990.

268. Wright A. Creating Stories with Children. Oxford: OUP, 1997.-144 p.

269. Yucel B. Exploring teacher autonomy: now and the future? / IATEFL №2, 2005.Pp.37-42.