Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Невская, Валентина Ивановна

• Невская, Валентина Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Невская, Валентина Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. СООТНОШЕНИЕ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА II СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА ВДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКОЙ СФЕРЕ.

§ 1. Системный подход как общенаучная методология исследования обучения.

§ 2. Принципы системного подхода к анализу обучения как объект}' исследования.

§ 3. Обоснование объективной необходимости уровневой процедуры осуществления системного анализа обучения как научного метода реализации системного подхода в дидактико-методических исследованиях обучения

Глава П. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО

АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ.

§ 1. Смысл и исследовательские задачи феноменологическогого уровня анализа обучения как объекта исследования. $ 2. Характер теоретического воспроизведен: я обучения как объекта исследования на феноменологическом уровне анализа обучения.()

Глава III. МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО

АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ. $ 1. Два способа декомпозиции обучения как объекта исследования. $ 2. Состав приращенного знания об объекте (обучении) как Целом.

Глава IV. СТРУКТУРНЫЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО

АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ.

V? 1. Смысл, исследовательские задачи анализа обучения как объект исследования на структурном уровне и специфика теоретического осмысления и воспроизведения его природы и сущности в терминах структурного уровня.

§ 2. Онтологическая модель обучения как специфическая форма воспроизведения его теоретического образа на уровне структурного понимания его природы и сущности.

Г.шва V. СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ. $ 1. Смысл, исследовательские задачи структурно-функционального уровня исследования обучения и методологические предпосылки ценностно-осмысленного воспроизведения его сущности в терминах структурно-функционального уровня.

§ 2. Обучение как энергийное, смысловое единораздельное

Целое-Одно.

§ 3.Диалектика целей и задач обучения - ценностно-смысловая ось органического единения образования, развития, воспитания в границах обучения.

§ 4. Обучение как сложно организованная функциональная система.

§ 5. Обучение как энергетическая (процессуальная) форма проявления всех факторов феномена человека как целостного био-социо-душевнодуховного существа.

§ 6. Системная интерпретация понятия «диалогкультур» и сравнительны)! анализ коммуникации и глубинного (отологического) общения как бытийной формы онтологического обучения.

§ 7. Концептуальная схема базовых понятий дидактики (методики).

Г:шва VI. ПРАКСИОЛОГИЧЕСКИЙ (ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ)

УРОВЕНЬ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА ОБУЧЕНИЯ.31( ij 1. "Системный способ" организации системной практики обучения как модель действенной реализации функциональной модели обучения. vj 2. Конкретное воплощение "сис темного способа" в системную практику обучения.

§ 3. Описание экспериментальной проверки продуктивности "системного способа" организации работы над лексической стороной иноязычной мыслительно-речевой деятельности (МРД) в средней школе и обсуждение результатов проведенного эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа»

Актуальность темы исследовании. Аксиомой является факл непосредственной зависимости уровня развития общества (экономического, социального, духовного) от положения дел в сфере образования, которое па сегодня характеризуется во всем мире переживанием кризиса. Это переживание усугубляется осознанием рубежа тысячелетий как знакового события для всего человечества: чтобы остановить безумный бег к пропасти, чтобы сохранить Жизнь на Земле, требуется качественный прорыв в жизнеустройстве па нашей планете, в мирооиочцешш землян, качественный прорыв в их осмыслении связи каждого живущего на Земле с Универсумом, Космосом. Все прогрессивное мировое педагогическое сообщество озабочено проблемой модернизации образовательных систем с целью повышения их качества. Реализация курса на модернизацию российского образования официально признана генеральной стратегической линией государственной политики в области образования. Это нашло свое отражение в одобренной Правительством Российской Федерации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Ученые в нашей стране озабочены решением проблемы модернизации современного образования в большей степени еще и потом)', что страна переживает тяжелый период, связанный с ломкой жизненного уклада всего общества. Активно разрабатываются концепции образования, технологии их воплощения в жизнь. Но, к сожалению, «. многие из предложенных в последние годы концепций, "неопсдагогпк" и просто иедагогик па самом деле не обоснованы научно и не столько помогают делу, сколько его запутывают. Это объясняется неоднозначностью трактовки целого ряда категорий и понятий нашей науки»1. Далее ученый подчеркивает мысль, что нередко глубокие теоретические рассуждения выдаются за теории, что также не способствует успешному реформированию образования в пашей стране. Ученый делает вывод, что всё сделанное показывает; скорее, необходимость решения этой проблемы, чем ее действительное решение. Решение же проблемы, по мысли ученого, следует искан, в сфере «. сисшсл1()обра>уюн1п.\ (подчерк! 1уто мной. - В.11.) представлений о пу

1 Краснсмш В.В. - Оощпе оспины пел;н огпкп. М.: И ткнсльсиш пешр «Лк.исмпя». ДНЮ. I'. тях ее модернизации»". Другой ученый углубляет эту мысль указанием на то, что модернизация существующей «системы» образования (5 России (кстати, как и во всем мире!) обязывает ученых-педагогов поднять «. очень непростую проблему, затрагивающую "незыблемые основы" педагогики п всей системы образования»: «Это сближение обучения, воспитания и развития., которое . и станет . одним из отличительных признаков нового, инновационного образования.». «Сегодня эти процессы идут как бы параллельно», дискретно, разобщенно'. Третий ученый обращает внимание педагогического сообщества на то, что успешность модернизации современного образования находится в прямой пропорциональной зависимости от степени зрелости теории обучения, которая, по мысли ученого, пока еще не вышла из стадии своего становления. Она носит (вопреки уверениям многих маститых дидактов, замечает ученый) не столько систематизированный, сколько эскизный характер и создается преимущественно «способом, который можно назвать методом авторитетных мнений»"1. Ученый с горечыо констатирует, что на это указывали еще в середине прошлого века советские ученые-дидакты: «Нередко вместо исследовательско!) Iемы называется область конкретной деятельности. В других ел\чаях вместо теоретической проблемы ставится педагогическая задача. Ограничиваясь такой тематикой, нельзя дать при таком подходе научно обоснованный ответ»\ Так же думал, отмечает ученый, в то же время и их зарубежный коллега Д.Дж. О'Коннор: «термин "теория обучения" не более чем учтивая формула, вежливый способ замалчивания случайного, спекулятивного характера правил, которые якобы определяют практику (и которые фактически так редко это делают)»6.

Ученые-дидакты едины в том, что успех модернизации образования обусловливается сложностью обучения как концептуальной проблемы системного уровня: концепция в системной интерпретации осознается не как простое понимание обучения, но как осмысление его природы и сущносш в системе (и через систему) понятий, т.е. как* теория. Теория в этом случае приобретает ета

Красвскни 15.15. -Общие основы педагогики. - М.: 1Ьда1е.чьскпн цешр «Академия». 2000. С. 17. ' Попиков Л.М. - Мекио.кнпя \чебнои леятельности. - М.: Ib.nue.ii.cino «Эшее». 2005. (.'. ^З-З I. ' Ло! ни ион 11.11. -11.1 и\ ти к 1 сорим отчения. М. 1000. С. 35. " Королев Ф.Ф. Гм\рмаи В.Г!. - Обшие осноны педагогики. - М. 1067. С. 250.

1 Ричмонд У.К. - У'ппсля и машины Пер. с англ. М. 100К. С. 1(1. туе системной теории, а система понятий - статус концептуально!) снаемы. Такой системной теории (как и концептуальной системы), по мнению укачанных выше ученых, на сегодняшний день и? имеется.7 «.Можно с уверенностью утверждать лишь то, что дидактика аккумулирует в себе чнания. оi носящиеся к целям, содержанию, методам и организационным формам. обучения. Однако вопрос о характере этих знаний и о том, является ли их совокупность наукой, остается пока открытым»8.

Вне системной теории, вне концептуальной системы решить проблему модернизации образования, т.е. повысить качество обучения, невозможно в принципе, невозможно потому, что в этом случае допускаются комментарии обучения не на уровне самой его природы и сущности. Последний вывод системной мудрости предупреждает: когда вы делаете что-то хорошее, то увеличение хорошего не приведет к лучшему результату, если при этом ученый-«изобретатель» многочисленных «инновационных идеи» в своем изобретательстве «лучшего» (против своей воли!) нарушает принцип «бритвы Оккама»: «сущности не должны быть умножаемы сверх необходимости», т.е. нарушаем принцип экономии, бережливости научного мышления, принцип соответствия «инноваций» природе и духу того, что обновляется.

Нарушение этого принципа можно избежать лишь в том случае, если методы педагогического исследования будут адекватны содержанию и цели исследования. «Застой» именно в этом разделе педагогической науки «и служит главной причиной того, что до сих пор остается справедливым высказывание Д.Дж. О'ЬСоннора, сделанное еще в 1950-е годы» относительно «теории обучения»9.

Глобальный мировой кризис современного образования заставляет искан, из него выход на путях создания системной теории обучения на базе преодоления пренебрежения философским знанием, ибо «. пренебрежение философ

Нс.ти omeciiiei, с большим доверием к выскакиваниям \iiioi п\ па\ коведов и епениалпе юн но leopini по-шання. V шерждающпх. ч ю основной ;шм>к\ шеи силой рачшпия на\ к являклея ;апросы мракшкп. m mua мы имеем налицо iшрапнельный феномен «застоя» - более грех веков о/ша их самых мжи очислеиних практик (а практика об\чения именно шковой и являекя) порождает множество проблем. а лпламике хом, бы что: как не было ранее целостном системы знания, так ее пег и теперь» (См.: Логвинов 11.11. ■■ Основы дидактики. - М., 2005. - С. 16). s Логвинов 11.11. Основы дидактики. - М. 2005. - С. 17. Л о: -нинон 11.11. - Философия образования и педагогика: точка ¡рения дидакла I le/ки oi пка. - IW7. - Л1> (.'. 105. ским знанием метит за себя в жизни не менее, чем законы Природы»1". Философию можно не замечать, но уйти от нее нельзя, и те. которые ее игнорирхкп. больше всего от нее зависят (Дейвид Хокиис).

Выход из кризиса, т.е. решение проблемы повышения качества обучения на основе системной теории обучения, требует, стало быть, философско-методологического осмысления и обоснования причин возникновения кризиса, недостаточности уровня и качества обучения. Именно полому не учрачили своего актуального значения написанные М.I I. Алексеевым в 1965 год) слова: «. применение диалектики, диалектической логики к процесс)' обучения, к исследованию всего педагогического процесса - это сейчас едва ли не самая важная задача педагогов, дндактов, учителей»11. А.Ф. Лосев неусчапно указывал на необходимость осмысления мировогзренческо-методологического значения «живой диалектики» - основы «всякого и всяческого» разумного отношения к Жизни, которая есть «насквозь живая диалектика», а живая стихия диалектической мысли, реальность которой заключена в живой диалектической парадоксальности, - своего рода хорошие, живые глаза диалектики, и куда они проникают, там «всё освещается, проявляется, делается разумным и зримым»1". Ме-чафнзика в противовес живой диалектики вместо глаз, живого непосредственного восприятия Жизни предлагает «вымученные точки зрения» - следствия «мертвящей мысли», а точнее «мыслебоязни», «специфической болезни мозга»1'. Не осмыслив методологического значения диалектики ирошворечия. можно «обойти» проблему, по не решить ее. Диалектика ирошворечия открывает путь к Миру Обучения как к имманентной характеристике Системной Реальности Универсума. Осмыслить мирово'^ренческо-методологпческое значение диалектики противоречия значит приобщиться к культуре онтологического мышления.

Системный анализ как проекция идей «живой диалектики» на дидактико-методическую плоскость является тем адекватным научно-исследовательским методом, который способен обеспечить глубину проникновения в сучь обучения, показать, как оно из самого себя и через самого себя становится чем, чем Гессен (.'.II. Основы пелатшкп. 1995. - С. 20. " Алексеев М.11. - Логики и пела! 01 пка. М.: «Знание». 1965. С. 3.

Лосев Д.Ф. - Орасть к диалекшке. - М.: Мысль. 1990. оно есть. И как таковой он доказывает, что у содержания теории обучения есть мировоззренческие и методологические основания (категория «глубина проникновения в суть вещей» - категория методологическая!). Адекватным этот метод педагогического исследования является потому, что приводит диалекш-ку мысли об объекте в соответствие с диалектикой самого объекта пли, иначе, помогает осмыслить формулу Спинозы - порядок идей должен быть гаков, каков порядок вещей - как мнровоззреическо-методологический ориентир при разработке системной теории обучения. Системный анализ как научно-теоретический метод осуществления дидактического исследования позволяет по-новому взглянуть па многие традиционные проблемы дидактики, взглянуть, в частности, на обучение как на феномен Бытия. Системный анализ означает не переворот в дидактике, а поворот дидактики лицом к системной природе и диалектически противоречивой сущност и обучения.

Однако па сегодняшний день, несмотря па колоссальные возможности системного анализа, широта его использования в педагогической науке весьма ограничена. В частности, он не был использован для решения предельно значимой для современной педагогической мысли проблемы определения с позиции ептемного анализа теоретико-методологических характеристик обучения, осознание которых необходимо для разработки системной теории обучения. Обращение к этой проблеме и обусловливает актуальность настоящею диссертационного исследования.

В этой связи актуализируется и проблема технологии осуществления системного анализа педагогической действительности. Причем актуализируется одновременно и как средство повышения теоретического статуса этой действительности, п как средство ее мировоззреическо-методологического обеспечения.

Состояние разработанности темы: Пи одна проблема дидактики не разработана так всесторонне объемно н скрупулезно как проблема обучения и его соотношение с образованием. Этот феномен притягивал и иритягивае1 внимание и философов, и социологов, и психологов, и лингвистов, н дидакюв. ь Лосев Л.Ф. - 11ч рашшч пршпнслсшш. М.:11раи ш. 1940. С. 167.

Когда философы обращали свой взор на образование и обучение, то в первую очередь они поднимали вопрос о необходимости «мыслить противоречия», постигать тождества противоположностей, ибо впделп в этом ключ к решению сложных педагогических проблем.

Прогрессивные педагоги никогда не оставались равнодушными к идеям «прирожденных стихийных диалектиков» (Гераклита и Зепоиа Олейекого, Демокрита и Сократа, Платона и Аристотеля и т.д.). Сократ, к пример) , продолжает свой диалог о диалектическом .методе получения новых знаний. К «сократ ическому диалогу» в истории педагогики обращались многие: Я.А. Комеиский, М. Моитепь, И. Гербарт, А. Дистервег Н.И.Новиков, Н. И. Пирогов,

B.Я. Стоюнин, К.Д. Ушииекий, П.Ф. Леегафт, Л.И. Толстой, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, подчеркивавшая мысль о «необходимости брать предмет в его развитии, самодвижении», A.C. Макаренко, призывавший велел за К.Д. Ушипскпм воспитывать человека не по частям, а «синтетически».

C.Т. Шацкий, отвергавший идею о ликвидации затруднений в обучении и воспитании и утверждавший мысль о необходимости осмысления «культуры затруднении», П.П. Блонский, ратовавший за преодоление в обучении «бессвязной связности», А.П. Пинкевпч, считавший, что ученик должен «пройти длинный путь преодоления противоречий», ПЛ. Ягодовский, писавший о необходимости диалектического мышления, П.I I. .'руздев, подчеркивавший важность формирования «зачатков» диалектической логики, С.И. Гессен, рассматривавший педагогику как прикладную философию и акцептировавший мысль о том, что необходимо сделать всякий труд источником целостного развития личности, Дж. Дыои, утверждавший, что обучение должно опираться па анализ «полного акта мышления».

В современной отечественной педагогике заговорили о диалектической логике как о логике преодоления противоречий в образовании и обучении особенно активно после выступлений таких философов, как Э.В. Ильенков, обративший внимание педагогов па проблему «'/чить мыслить», па необходимость освобождения мышления от пут идеологизации, идологизации, па проблем}' осмысления педагогического потенциала //^ешогнзации; М. Мамардашвплп, ориентировавший педагогическую мысль на организацию обучения в «луче нереживаний»; M.I I. Алексеев, писавший о роли диалектическою мышления в образовании и обучении, о диалектической сущности процесса обучения, оне-рациоипо-методологической стороне законов в обучении, об «умении при.менять диалектику» как свидетельстве профессиональной зрелости педагога, как критерии отличия «диалектика от недиалектчка»; ПС. Батищев, исследовавший диалектику творчества, онтологического общения, призывавший пафосом своих работ осознать необходимость перевода педагогической мысли в сферу «(/>и-.7осу;0с7\-(>педагогического мышления»; B.C. Швырев, исследовавший диалектику теоретического и эмпирического в научном познании и тем самым указавший один из путей становления педагогики в статусе научной педагогики. Указанные философы ориентировали педагогов на профессиопалыю-педагогическое осмысление философского постулата о необходимое! и разводить понятия «рассудок « и «разум», на осознание, что первый - не терпи г противоречий, в то время как второй признает неизбежность их и создает предпосылки для определения маршрута движения профессиональной педагогической мысли в сторону Истины в решении проблем образования и обучения.

Диалектический аспект обучения стал объектом интереса таких педагогов как ДО. Лордкипанидзе (о диалектическом видении педагогического пространства), З.Н. Моиоезон (необходимость опираться на диалектическую логику в процессе формирования мировоззрения учащихся), И.Ф. Свадковскпй. A.I I. Сидельковский (идеи системного подхода в трактовке дидактических принципов), M.I I. Скаткпп (необходимость исследовать «методы развития диалектического мышления» как условие успешности усвоения учебного материала), Б.С. Гершупскип (философия образования для XXI века), Б.Т.Лихачев, Л.И. 11овикова (философия воспитания, системный подход к воспитанию), И.Я. Лернер, В.И. Загвязгшский (необходимость развивать способность оперировать противоречиями обучения как условие успешности общеучебного труда, диалектические функции содержания образования, системный подход к методам обучения). Серьезную попытку теоретически осмыелть накопленный в педагогике опыт формирования у учащихся диалектического мышления предпринял B.C. Шубппский, что позволило ему построить дидактическую систему формирования диалектического мышления в обучении, Л.К).'Зорина (дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников). П.Г.Журавлев (система познавательных задач по учебному предмету, взаимосвязь педагогической теории и практики, отношение педагогики с друнтми предметами), Я.С. Турбовской (парадоксы воспитания), Д.И. Корпющенко (интегральная диалогика), все разработчики «педагогики диалога» «школы диалога» B.C. Библера прямо или косвенно опираются на диалектическую логику. 11о большому счету, в учение о диалектических противоречиях своими корнями уходят теории проблемного, эвристического, инновационного, алгоритмизированного, программированного обучения (В. Оконь, П.А.Кудрявцев,

A.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.И. Ковалевская, Л.П. Ланда,

B.I I. Бесиалько, A.B. Хуторской, В.А. Сластенин и др.).

Г.11. Щедровицкий в «Педагогике и логике», критикуя «психологизм» (сведение научных основ педагогики к психологии) как методологическую позицию в деле построения научной педагогики, предлагает традиционную формальную логик)' заменить «содержательно-генетической» логикой, основной лозунг которой - восстановить «живую силу» диалектики Гегеля и тем самым вытеснить из образования и обучения «пеевоодиалектическую болтовню».

Учение о диалектических противоречиях привлекает и современных зарубежных педагогов14. Главные идеи, которые волнуют этих педагогов сегодня - это диалектика прагматизма и духовности, национального и глобального, уникального и универсального, природного и социального, креативности и конформности, смысла и «безумия», свободы и ответственности в обучении и воспитании как условие сохранения Человеческого в человеке, сохранения жизни на Земле.

В освещении положения дел в зарубежном образовании и обучении с диалектической позиции много сделали К.И. Сали.мова, Б.Л. Вульфсон.

14 Voß. R (Hrsg): Schuh ision. Theorie und Praxis s\stematisch-koiistrukth istischer Pädagogik. Heidelberg. I91),S: Voß. К (Hrsg): Die' Schule neu erlmden. Systemisch-konstrukth islische Annäherung an Schule und Pädagogik. Berlin. 19%: Wilke. II. S\ stemtheone. 4. Aull. Stuttgart. 1994: Hütterfekls. W ilhelm. Bildung /»¡sehen individuellem Anspruch und kultureller Norm. Überlegungen zur Dialektik eines normativen Bildungsbegi illes. München. 2000: Ilartnuit von Heutig. Bildung Hin Hsse/. C'arl Hanser Verlag. 1996: Die Schule neu denken. 1993. 9.Aullage. 1996: Herbert II über. Sittlichkeit und Sinn. I. Aull. Donauuörthm, 1996: Reich. K: Swenhseh-konsirukth istbchc Dialektik. Hine allgemeine Zielbeslimnumg. In: Voß. R (Hrsg). 1996: Klallsi. W. Die Didaktischen l'riu/ipien des Hlementaren. Fundamentalen und Hxemplarischen. In: Blumenthal (Hrsg.). l96I:Seibert. N Ser\e II.I. (Hrsg): Bildung und Hr/.iehung an der Schwelle /um Dtitten Jahrtausend. Multidis/iplinäre .Aspekte. Auahsen. Positionen. 2 Aull. Marquarstein. 1996: Seibert. N Ser\e IIJ. (Hrsg): Prin/ipien guten l hilerrichts: Kriterien einer zeitgemäßen Dnterrichlsgestaltung. I. Aull. Marquarstein. 1996

З.А. Малькова, Т.Ф. Яркина, В.А. Мясников, М.В. Кларпн. 3.11. Равкин,

М.В. Богуславский, С.<1>. Егоров, В.I I. Бездухов, Р.Б. Вендровская, исследовали исторический аспект становления дидактических схем гуманистической парадигмы образования п обучения, «образа н смысла русской школы», в основе которой имплицитно присутствует диалектика универсального и народного (национального), т.е. уникального.

Немало сделали психологи для осмысления сущности обучения. 13 начале XX века психологи решали вопрос о соотношении развития и обучения. Ж. Пиаже утверждал, что психическое развитие предшествует обучению; Торн-дапк не признавал двух рядов - обучение и развитие, утверждая, что обучение и есть развитие, т.е. развитие и обучение идут параллельно, «обучение как тень, отбрасываемая развитием», никак не влияет на развитие; Коффка рассматривал развитие и как созревание, и как обучение; Л.С. Выготский разработал диалектическую теорию соотношения обучения и развития: обучение, ведя за собой развитие, создает' базу для собственного совершенствования, эволюции (диалектическое соотношение уровня актуального развития и зоны ближайшего развития). Эта мысль Л.С. Выготского легла в основу концепций развивающего обучения, разработанных Л.В. Запковым, В.Г. Давыдовым. Первый осуществлял эту идею индуктивным путем (от конкретного к абстрактом}' содержательному обобщению), т.е. абсолютизировал индукцию как метод учебного познания. Второй же шел от дедукции к индукции, т.е. от абстрактно-содержательного обобщения к решению конкретных задач (повторению в условиях решения частных учебных задач), т.е. абсолютизировал дедукцию. Оба специалиста обогатили банк интересных педагогических достижений, по одинаково страдали односторонностью взгляда па суть обучения, потому что разъяли то, что разъять невозможно: индукция«-»дедукция являют собой диалектическое тождество. Обе школы при всем различии должны восприниматься как две половинки одного Целого, а не противостоять друг другу как úc¡относительные определенности. Большой вклад внесли в дидактик} СЛ. Рубинштейн (теория субъектности личности, основанная на диалектических идеях, теория психического как процесса: психическое - процесс и результат эюго процесса одновременно, i.e., иначе, психическое образование есть психический процесс в его результативном выражении, учение об онтологизировашюй лике (диалектическое соотношение этики<-*эстетики) и др.); А. Валлон (от действия к мысли); Г1.Я. Гал1)Перин (учение о трех тинах ориентировочной основы деякмыю-еги); A.I1. Леонтьев (теория деятельности, диалектическая теория созжиелыюго усвоения учебного материала и т.д.); Д.Б. Эльконип (диалектическое соотношение труда, игры, учения, теория игровой деятельности, игра в обучении как средство проявления сущностных сил ребенка и т.д.); U.U. Зинченко. A.A. Смирнов (диалектическая теория мнемонической деятельности, возрастные и индивидуальные различия памяти); А. Аткинсон (роль памяти в процессе обучения, принципы разработки адаптивных систем обучения); H.A. Мен-чпнская (психологические основы совершенствования методов обучения, теория усвоения); Дж. Брунер (характеристики' процесса обучения с когнитивных позиций); З.И. Ходжава, Б.В. Беляев (учение о двух типах навыков - автоматизированных и автоматических; первые формируются при участии сознания, потому и функционируют под контролем сознания; вторые формируются без участия сознания, потому и функционируют без контроля сознания); Д. Узнадзе (учение об установке); Б.Г. Ананьев (педагогическая антропология проблема системной, имманентной взаимообусловленности всех сторон человека: человек как индивид, как индивидуальность, как личность и как субъект. психология педагогической оценки и др.); Е.Д. Божович (практико-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических задании, теория личности); Я.А. Пономарев (диалектическая взаимосвязь «процесса обучения» п «результата обучения»; процесс «затухает» в результате, а новый результат обусловливает новое качество процесса и так до бесконечности обучение осуществляется как «самодвижение)», саморазвергываиие творческого потенциала личности каждого учащегося); И.С.Якиманская, И.А. Зимняя (психологические основы личностно-ориеитнрованного обучения с позиции системного подхода); А.Г. Асмолов (oi культуры полезности к культуре достоинства) С.К. Бондырева (диалектика традиций и инноваций в образовании, системные механизмы становления единого образовательного пространства)и др.

Образование и обучение в контексте социализации рассматривают Н.Д. Никандров, Б.М. Бим-Бад, Л.Ф. Петровский, В.В. Зеньковекий (пробуждать «социальные силы в душе ребенка») и др.

Разработке теоретико-методологических проблем образования и обучения много внимания уделяется в исследованиях Ф.Ф. Королева, M.I I. Скашша.

B.В. Краевского, В.М. Полонского, П.Д. Микандрова, Д.О. Лордкипанидзе. И.Я. Лернера, И.И. Логвинова, B.C. Леднева, В.И. Загвязинского, Н.М. Кантора,

C.И. Архангельского, М.М. Левиной, В.П. Беспалько, B.C. Ильина, Й. Лин гарта, В.И. Помогайба, А.И. Пискунова, Т.А. Ильиной, Х.Й. Лнйметса, В.А. Сластеиина, A.M. Сохора, A.B. Хуторского, С.Б. Блум, В.И. I'епеципского. И.А. Колесниковой, Л.Клинберга, Б.С. Гершунского, Ч. Куиисевича, В.И. Шапорипского, П.И. Пидкасистого, М.А. Лукацкого, И.Ф. Харламова, В.И. Ситарова, И. Марева, Р. Бернса, II. Zöofl, П. Seibert, I LI. Serve, II. Huber, M.-A. Bäuml-Rossnagl п многих других.

Гуманистический аспект современного образования и обучения оказывается в фокусе внимания таких ученых-педагогов, как LU.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров, В.П. Бездухов, Ю.Ь. Алиев, Я.С. Турбовской, Г.Д. Гачев, В.В.Сериков, М. Липман, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов, II.П. Арутюняп. М.Н. Берулава, Н.В. Бордовская, Г.Б. Корнетов и многих других.

Существенные идеи гуманистической парадигмы образования и обучения: приоритет этико-эстетической направленности, ведущей роли эмоционально-чувственного п духовного в образовании личности, а скорее - просвещение души ребенка1""1.

И исследованиях авторы лишь частично вскрывают внутренние основания обучения, механизм его генезиса, а сущностные характеристики обучения, которое сопрягают главным образом с деятельностью учителя, не рассматривают в системной (органической) взаимосвязи и не раскрывают их мировоззренческую и методологическую значимость ни для более глубокого постижения lep.Mini «просвещение» шражлег специфику'русский педаим пческоп мысли. Па ни пора пи внимание II.В. Гоголв. подчеркнун ею oie\ icibiic во всех европейских ячыкач. Г.II. lie.ioiepiien ipaKi\ei oôpa ¡ование с по'лтпн еемашикн и i.iumhiiioio ре.ип ио moi о смысла поняшя «oopaseii» «oôpai Ьожпи" и при\о пп к обучения как феномена Бытия, ни для системной организации практики обу чения. Рассматривается диалектика отдельных частей, сфер обучения, но не раскрывается диалектика обучения в целом.

На фоне сказанного тема исследования: «Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа» представляется актуальной.

Объект исследования - обучение в контексте системного анализа.

Предмет исследования - теоретические и методологические характеристики обучения.

Проблема исследования - как выявить и зафиксироват ь в концептуальной модели те сущностные характеристики обучения, которые обусловливают в их органическом взаимодействии высокую степень качества организации и осуществления практики обучения.

Цель исследования - разработать на основе системного анализа теоре-тнко-методологические модели обучения и адекватный им системным способ претворения их в практику обучения.

Предмет, проблема, цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить содержание понятий «системный подход», «системный анализ», и определить возможности их применения в дидактико-мегодической сфере.

2. Выявить с позиций системного анализа состояние проблемы, как в сфере теории, так и практики обучения.

3. Обосновать необходимость уровневой процедуры осуществления системного анализа как научно-исследовательского метода выявления системных ха ра кте р и с т и к обу ч е и и я.

4. Раскрыть специфику линейного и системного научного мышления.

5. Раскрыть диалектику обучения с позиций системного анализа.

6. Выявить внутренние основания (генезис) и сущность обучения как системы, а также условия и формы его проявления в этом статусе.

7.Осуществить сравнительный анализ понятий «коммуникация» и «онтологическое общение». вывод). что смысл русской школы именно к установке па творение лини ребенка по обрач\ Ьожшо. i.e. на про-снектеппе лупш ребенка. Па >го обращал внимание и В.В. Зсш.ковскпп («нужно пикш, icicii сиетм»).

8. Доказать с позиции объективной (живой) диалектики, что обучение есть феномен Нытия, а не феномен знания и уточнить в что и связи соотношение между понятиями «педагогическая реальность» и «педагогическая действительность»; «эффект» и «продукт» педагогической действительное!и; «обучение» и «педагогический процесс».

9. Раскрыть системные связи между базовыми категориями дидактики.

10. Выявить сущностные характеристики понятии «элемент системы» и «системный элемент».

11. Раскрыть и обосновать сущностные характеристики обучения как системы в их органической взаимосвязи.

12. Разработать онтологическую и функциональную модели обучения.

13. Разработать и георетико-методологически обосновать системный способ претворения системной теории обучения в системную практик}' обучения.

14. Осуществить экспериментальную проверку продуктивности системного способа организации практики обучения.

Гипотеза исследования: модель уровневой процедуры осуществления системного анализа обучения следует ввести в статус обязательности аналитического действоваиия в дидактике в качестве гаранта плодотворности поиска истины, ибо, чем выше степень обусловленности мышления исследователя этой обязательностью, тем выше степень системности стиля исследовательского мышления п соответственно - тем выше степень его приближения к псише, тем истинностиее и теоретичнее получаемое знание о сущности обучения, и следовательно, тем выше степень адекватност и научного обоснования практики обучения, т.е. тем выше степень качества ее организации и осуществления.

Статус обязательности аналитического действоваиия в дидактике окажется возможным, если исследователь:

- В основ)' своего действоваиия кладет принцип диалектических триад, который позволяет ему осуществить системный анализ обучения изнутри самого обучения.

- Опирается не на линейную логику (на логику «сначала и потом»), па логику простого противопоставления противоположностей, а на логику комплементарного взаимодействия противоположностей (па логику диалектического противоречия, согласно которой каждый объект в самом себе содержит прошвой оложтIыс опре;юления).

- Выявит и зафиксирует в концептуальной схеме (модели) имманентные характеристики обучения и раскроет их методологический смысл и значение для организации и осуществления системной практ ики обучения.

Методология настоящего исследования: методологической основой исследования являются положения объективной, живой диалектики, диалектической логики, которая так же отличается от формальной логики и «противоречит» ей, как геометрия Лобачевского евклидовой геометрии.

В процессе исследования автор опирался па философские труды русских, советских и зарубежных ученых, привлекал обширный фактический материал но развитию, функционированию систем, собранный учеными-специалистами конкретных наук (учение П.К.Анохина, H.A. Бернштейпа, M.I I. Сетрова. A.A. Ухтомского и др.). В качестве методологических ориентиров в процессе поиска решения поставленных задач использовались положения: а) квантовой физики и физики высоких энергий (М. Плапк, Н. Бор, Луи де Бройль, М. Борн и др.): б) учения СЛ. Рубинштейна о том, что процесс является способом существования психического, человеческая личность суть «республика субъектов»: учения об оптологнзпрованной этике^-остетике; в) разработанной A.A. Ухтомским концепции доминантности субъекта па Другого как па Самоценное, по определению, Лицо, т.е. Лицо, обусловленное ею 11ри-звапием, его местом в системе, его Пре-бываиием в мировой перспективе, его служением этой системе своим При-званием (В.I I. Вернадский, К.Э. Циолковский,

A.A. Чижевский): г) учения лауреата Нобелевской премии И. Пригожина о бифуркациях; д) нового научного направления, именуемого ciniepreiикон и исследующего принципы, законы и закономерности сашразвнтня и тшоргани-зации в сложных системах как органической, так и неорганической природы (I". Хакен); е) смысловой теории мира, разработанной В.В. IШалимовым; ж) учения о Живой Этике (H.H. Рерих, А. Швейцер и др.); з) ведущие идеи исследований по методологии педагогики (В.П. Гмурмап, М.А. Данилов, М.Н. Скаткип.

B.В. Краевский, В.I I. Загвязипскпй - о методологических основаниях обучения: В.М. Полонский - о методах и критериях определения эффективности и качества научпо-педагогичеекпх исследований; IÜ.К. Бабапскпй - об оптимизации процесса обучения; В.М. Максимова - концептуально-мировоззренческие идеи теории межнредмет пых связей как один из возможных путей к раскрышю сущностных характеристик обучения).

Специфика темы исследования ставила автора перед необходимостью рассматривать методологические предпосылки не как готовые положения, относящиеся к конкретной области культуры, но как подлежащие непосредственному переосмыслению внутри самой темы исследования ее собственных проблем. Все это позволило более адекватно осмыслить системную сущность педагогической реальности, а также обеспечить самому процессу исследования пой реальности достоинство системного процесса.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие .методы исследования, адекватные предмету исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы, системный анализ проблемы и предмета исследования, системное моделирование; эмпирические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты): праксиметри-ческий метод (изучение и обобщение опыта системной практики обучения, аналитическое рассмотрение учебных и рабочих программ); методы статистической обработки результатов эксперимента, графическое и табличное их представление.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено содержание понятий «системный подход» (общенаучная методология исследования), «системный анализ» (метод претворения этой методологии в научном поиске) и определены эвристические возможности их применения в дидактико-методической сфере в органическом единстве.

2. Обоснована объективная необходимость уровневои процедуры осуществления системного анализа как научного метода выявления и диалектической интерпретации системных {научно-теоретических) характеристик обучения и их методологической значимости как для дальнейшего развития системной теории обучения, так и организации системной практики обучения.

3. Научно обосновано отличие сущностных характеристик содержания понятий «элемент системы» и «системный "чемент» и па базе эюго сущностного уточнения выявлен механизм становления, функционирования и развития обучения как системы, т.е. вскрыты внутренние основания обучения.

4. Раскрыта диалектика обучения как змердлсептнои" реальности и разработана ее концептуальная онтологическая модель на основе принципа диалектических (системных) триад.

5. Применен метод аналогий, позволивший постулаты современной квантовой физики (законы микромира) спроецировать на плоскость дидактики и в ввести в эмерджентиую теорию обучения онтологическое измерение.

6. Разработана на основе диалектических триад (функциональная модель обучения, являющая собой педагогическую действительность, в которую воплощается онтологическая модель как эквивалент педагогической реальности обучения в качестве эмерджеитного феномена Бытия ь.

7. Осуществлен анализ онтологического общения в качестве бышйной формы обучения как эмерджентной реальности.

8. Выявлена органическая взаимосвязь между онтологическими характеристиками обучения как эмерджентной реальности (целостность системность процессуальное^ синхронность сииергетичноеть <—► комплемен-тарность объемность нелинейная самодвижность <-► автокаталитичность <-> диалогичность онтологнчность внутренняя эстетичность).

9. Раскры та системная сущность способа организации практ ики обучения.

10. Выявлен процессуальный характер содержания обучения ( т.е. единицами измерения содержания обучения являются процессы, сопрягающиеся с деятельностью преподавания <-»■ деятельностью учения и направленные на становление, образование, развитие, воспитание целостного. Оушевно-духоаного человека средствами учебных предметов, т.е. содержание обучения рассмагри , IX вается как процессуальны!! феномен , призванный дать ответ па вопросы «как» Эмердженгпая (англ. ешсгуеШ - внезапно возникающий, латип. етегцо - появляюсь, понижаю).

1 Диалектическая пара категории «педагогическая реальность» п «пеланч нческая депстшелыюсп.» проявляет дпалекшкл см/июсшп «-» схщсашикшния. равно как и дпалекшкл упши'рса ¡ыт.-а упика ¡ьцп.иг. об\-чение как шерджешная реальноеп, аосо.иотни для всех времен и пародов, но обучение как' неламч нческая лена вптелыюсн> чпникитсМ'Шк Видимо, кома «об\ченпе» определяют через «процесс», имеет мест пли смешение поняпиТ »обучение как феномен Ьытня» и «содержание обучения как прчце гш/м/;.//'/ феномен не ланч пчеекон юйсипиедию-С1Н» пли отждествленпе нонятя «обчченне как психический феномен» с попяшем -чцчпн'сс есп. способ с\тествования пспхпческо!о». и «во имя» чего, какого смысла должно актуализироваться обучение как эмерд-жеитная реальность '9.

11. Впервые вводятся в понятийный аппарат дидактики понятия когерентности, триадносги, эмерджентпой реальности, комплементарноет и, коэволюции, отношений-связей, соеюяння-процесса, со-Ьытия, функциональной событийности, энергии сущности, круговой иерархии (как системного соотношения круговой координации, отвечающей за становление нового смысла, и круговой субординации, отвечающей за диалектическую эволюцию ставшего нового смысла), понятия онтологического обучения, онтологического общения, живого Лица, «зеркальных отношений» [(б^-ю) <-> (о-^б)], понятие «субъекты обучения».

12. Содержательно уточнено понятие «экономия времени». Нго следует соотносить не столько с количественным сбережением единиц времени, сколько с аксиологизированной напряженностью этих последних, с обеспечением более содержательного их использования.

13. Разработана па основе диалектических триад концептуальная схема базовых категорий дидактики.

14. Установлено содержательное различие между понятиями объектной и конститутивной установок сознания дидакта-исследователя.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В расширении системных представлений о теоретико-методологических характеристиках обучения как основной категории дидактики.

2. В научном обосновании мировоззренческо-методологичеекой значимости эмерджентпой теории обучения для дидактов-нсслсдователей, которое позволит им выйти на принципиально новый уровень научного мышления, рассуждения, па уровень культуры онтологического мышления, и таким образом изменит их способ видения мира обучения и как педагогической реальноеIи, и как педагогической действительности.

1' С »юн ючк'н 'фения прял ли правомерно »ключан> 1! содержание об\ чепия срс^апаа (\ чеонвпТ \iaiepnaл ) и \словия организации псО^чгичсскаи (К'истситс.чышспш. в коюрую макриальпо воплошае1ся ооучеиие как ; иер^.жхчтишя реальное I в.

3. В разработке уровневой технологии осуществления системною анализа обучения, обеспечивающей континпум системного разрастания содержания научного знания о сущностных характеристиках обучения.

4. В разработке принципа диалектических триад, который обеспечивает глубину постижения имманентных характеристик обучения; без опоры на методологический принцип системных триад любую проблем}' можно обойти. по решить адекватно в принципе невозможно (что доказано теоретически и экспериментально современной квантовой физикой).

5. В требовании реализации в научном исследовании «этико-философско-педагогического» мышления, лежащего в основе эмерджеитпой теории обучения и объективно обязывающего переосмыслить и систематизировать уже накопленный обширный и богатейший опыт 15 дидактике (и методике) на основе диалектических триад, что обеспечит современной дидактике статус системной дидактики и возможность продукпшвш; решать проблемы «модернизации образования», т.е. решать их па научных основаниях, а не на базе «авторитетных мнений». Живая диалектическая мысль (теоретическая и практическая 15 их системном единстве), разворачиваясь и развиваясь в контексте культуры онтологического мышления, способна ставить глобальные проблемы, вопросы, искать ответы на которые не скучно, поскольку этот поиск аксиологически напряжён, т.е. ориентирован на переживание новых смыслов, на переживание лежащего в основе Мироздания (обучение его сущностная часть) «бесконечно нового смыслообразованпя»: например, разработка духовной «технологии»"" обучения, проблематики онтологического общения, которое уберегает ребенка от опасности утра ты «Лика своей Индивидуальности».

6. В осмыслении обучения в качест ве онтологической категории, которое позволит будущему дидакту-псследователю проникнуть в более глубокие слои сущности обучения как эмерджентной реальности и соответственно более адекватно осуществлять организацию обучения как педагогической действительности (т.е. практику обучения).

Практическая значимость исследования зак лючается в том. что разработанная эмерджептпая теория (практпко-орпептпроваппая) обучения позволяет:

1. Уточнить системные представлении о соотношении целей и задач урока как энергии!юй формы реализации обучения.

2. Произвести коррекцию всех элементов дидактической системы (учебных планов, учебных программ, учебников, учебных пособий и т.д.)

3. Усовершенствовать критерии качественной оценки разного рода учебных разработок.

4. Повысить качество как подготовки будущих учителей к их профессиональной деятельности, так и квалификации уже работающих в сфере практики обучения.

Достоверность п надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью проведенного исследования, адекватностью логики исследования логике объекта исследования, адекватностью использованных методов предмету, поставленной цели и задачам исследования, результатами многолетней исследовательской работ!,I диссертанта в науке, длительным личным участием автора в подготовке учителей к работе на системной основе, использованием отдельных теоретических положений, полученных диссертантом, другими исследователями, длительным характером н возможное 1ыо повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью полученных эмпирических данных.

На защиту выносятся следующие положении:

1. Системный подход как общенаучную методологию дидактпко-методи-чеекого исследования не следует понимать как установку смотреть па объект исследования уже как на объект-систему.Он требует лишь воспринимать объект исследования как объект-//е.7с;е, который только предстоит познать, осмыслить и представить как объект-систему (воспроизвести реальность объекта в системе понятий).

2. Системный анализ как логическая процедура осуществления системного подхода в конкретной научно-практической деятельности, предпринимаемой с целью осмысления в разветвленной системе предельных понятий как сущности исследуемого объекта, так и самого процесса осмысления этой сущности,

Технология в .чанном случае осмысливается не н инженерно-техническом аснсме. по н нериопачальном, пехолном тпачении. а именно как исклсспш воплощения к'орнн I! праклнк). продуктивно реализует основные тенденции современной науки в сфере дидактики - тенденцию к диалектизации и как следствие её тенденцию к тсоретиза-ции и тенденцию к космизацин.

3.Дискретный (линейный) стиль педагогического мышления должен быть заменен системной парадигмой педагогического мышления. Дискретный стиль научного мышления характеризуется игнорированием реальной диалектики обучения, что обусловливает неадекватное понимание его природы и сущности. Мышление осуществляется на уровне фиксации лежащего на поверхности по принцип)' простого различения и противопоставления очевидных явлений." В результате Многое понимается как составное Целое, находящееся во внешних от ношениях к своим частям, которые существуют изолированно, внутренне разобщенно, существуют сами по себе вне и до этого Целого как безотносительные определенности, субстанции. Отношения между ними - не причина образования Целого, а скорее - следствие его наличия. 11е-лое («система») в этом случае понимается как формально-логическая упорядоченность на основе физического причинения в соответствии с логикой «сначала и потом», «и . и». Понятие «переход» от одного действия к другому указывает на их внутреннюю разобщённость, несвязность, прерывность. Не возникао внутренней связности и тогда, когда Целое (обучение) определяют как единство (например, обучение - это «двуединство деятельности преподавания и деятельности учения»), так как в этом случае 11,елое (единство многого) есть неч го. стоящее во внешнем отношении к частям. Следствием дискретного стиля мышления являются неадекватные характеристики Целого: монологичность (части и целое существуют в «одиночестве»), прямолинейность, сумматпвпость. статичность (потому что само понятие «единство» песет в себе идею покоя), прерывность (понятие перехода сопрягается именно с идеен прерывности). Целостность понимается как всесторонность охвата объекта, как полнота пли ;а

В мам случае не ów.io ом пеоохашмое/п ооьекл iiccic.iohíiii,. dúo он \ле сущности немые ich. i.e. осмыслен как спслема. всршенность, что не соответствует реальному содержанию данного понятия, но вполне согласуется с такими характеристиками, как сумматнвность и статичность.""'1 В основе системной парадигмы научного мышления лежит принцип системных триад, который позволяет осуществит!» системную ишерпретацию обучения, т.е. привести диалектику мысли об объекте в соответствие с диалектикой этого объекта.

В отличие от дихотомии дискретного стиля (расщепление объекта исследования на две противоположные части) трихотомия (расщепление на три части : цель<-»процесс^-»результат, навыки речевая деятельность умение. язык«-+мышленне<-фечь, обозначение<-ютражение«-»выраженне, преподава-ние<->обучение*->уче1ШС и др.) является более сложной процедурой, ибо в ее основе - объективная диалектика противоречия. Именно в силу ее большей сложности часто (если не сказать - как правило) в исследовании объекта oepei верх тенденция сводить дело к совокупности дихотомических операции, тенденция одномерной схемы мышления в рамках двух противоположностей, которая не позволяет проникнуть вглубь исследуемого объекта.

4. Следует различать понятия «элемент системы» и «системный цемент». Пели первое соотносится с дискретным (диадиым) стилем научного мышления, произвольно «разбивающим» все на «мертвые» части и складывающим их вместе с помощью линейного («сумматпвного») синтеза и являет собой уровень эмпирического знания, то второе сопрягается с системным стилем научного мышления, в основе которого - диалектика противоречия: одно не пребывает вне другого, и каждый рождает другого в себе и через себя: каждая част ь в Целом-Одном (системе) обладает системой другого. Вместе порождают «поле когерентной (созидательной, креативной) энергии», в рамках которого возни

Папример. обучение и учение как дне противоположные компоненты учейтш Оснтс ¡ыюапи. «котрая е позиции учителя трудовая лсшсдыюсть. а с позиции ученика познавательная деятельное п.»: иреподава-le.H. ti учащийся: обучение («нолгоювка к жизни,)) и воспитание («включение в жи',нь»1: образование и обучение: навыки » умения: памя]ь и mi,пиление: репродукция и продукция, преполаваимь «субьскл воз-ЛСИС1ВНЯ на у ченика», а «ученик и <н)нои отношении - ооьскт воздействия учше.тя. а в <>/>глм/ ошошеннп суйъскш учения»: тренировка и пюрчество и т.д. Пи одна из укачанных прошвоноложпоаеп не «перерождаемся» в собственную пропшоположность. Протпвополож юсти со-суип'стиу/от г, «шпшичсатс» Пак называемая Робинзонада в дидактико-меюдическоп сфере).

Диекрешыи а иль мышления вполне правомерно обозначим. как «мафешечиын». поскольку >)iici:¡\-iшт думающие педагоги (дпламы) охотно пользуемся мечафороп ,\iaiрешки. копа \<ия1 памялно проиддюеi-рироваи, понятие системы. На самом деле наглядно демонеipnpy 101 лпскремюсп. мышления, поюму чю «млфешечно» мысляппш иссделовак-ль выносш за скобки своего исследования спнра н-нып iipm/ccLcía-новлення (не сослав.тсння!) Целою, фокусируя свое внимание па «ступенях» дно.поцни юю. что //,■ ciaiio-1!П/ся: Целое на.чо.нися но ансшисм ошошеннп к чаоям и потому лишено спстсмно.-о смысла. каст новый смысл как эмерджентный эффект когерентной («коллективпой») энергии противоположностей. «Системный элемент» относится к сфере научноI теоретического знания и как таковой помогает понять Гегелеву мысль, что доказать что-то значит - показать, как это нечто внутри себя и чере; самого себя становится тем, чем оно есть. «Системный элемент» - энергетическое ядро обучения как эмерджентной реальности, ее невидимая суп*, «душа», котрая обусловливает ей статус живой, а потому и жизненной, ссп/оорганизуюшейея, «тшдвижной» системы, системы, которая в самой себе имеет свои основания, т.е. имеет внутренние основания своего Ьыгия, поскольку черпает свою реальность из диалектики противоречия. «Системный элемент» как живая часть эмерджентной реальности существует объективно, а не является произвольным утверждением. Поэтому он - единица измерения диалектического единства противоположностей (пет этой единицы в рассуждениях, то и утверждение, что «тесное единство двух противоположностей имеет диалектический характер» будет иметь характер бессодержательного утверждения). «Системный элемент» - феномен не отношений (как «элемент системы»), по феномен отношений-связей и состояний-процессов, а единение противоположностей оказывается также как и сами противоположности моментом с тановления, коненпипуиро-вания нового смысла, который возникает как резонансный эффект в точке «перелива» противоположностей друг в друга, т.е. в точке, где каждая из противоположностей входит в пограничное состояние-процесс. Поэтом}' предикатами «системного элемента» являются целостность (целокупность), пронессуаль-ность, системность и синхронность в их органической взаимообусловленности. Целостность указывает па внутреннюю связность, аналитическую слинюсть противоположностей в стату се моментов становления едппоразделыюго Одного, па их нераздельность неслиянность (как желток белок в яйце, как правая левая стороны листа, как левое <-> правое полушария мол а и т.д.). Про-цессуальноеть как функция (произведение) «перелива», противоположностей друг в друга, функция их единения, взаимообращаемости (функция закона зеркальной симметрии) указывает па живое движение, которое характеризуется динамическим покоем, динамическим равгэвеспем (как движущимся велосипед), гармонией прерывности непрерывности, линейности нелинейности. па движение, в основе которого не формальные отношения безотносительного ео-существования частей («элементов системы»), но отношения-связи события противоположностей, обусловливающие также еще и объемность, сферичность движения внутри становящегося, I Дело го как системы (отношения-связи координации суть связи гармонии становления качественно нового смысла, а отношения-связи субординации суть связи его качественной эволюции, развития, совершенствования). Системность указывает па направленность всех состояний-процессов на проявление возможности становления Целого (системы), когорое(ая) обеспечивает суирюстно гомогенный характер всем этим гетерогенным состояниям-процессам как моментам своего копститунро-ваиия (в этом суть диалектики частей <-> 11елого). Синхронность - указывает па то, что все моменты конституирования единого Целого (обучения) осуществляются в одном времени.

5. Обучение есть не «деятельность», не «тесное единство двух деятельно-стей», и не «процесс», а эмерджентная реальность7 поскольку возникает на границе (в точке) перелива прот ивоположностей друг в друга. Именно поэтом) в основе обучения как системы, в основе механизма его возникновения, становления не внешнее различение, по внутреннее противоречие. Вследствие этого I? обучении как системе есть и тождество, и различие, благодаря которым обучение как эмерджентная реальность находится в вечном возникновении (эволюции), а креативность является имманентным свойством всей его пространственно-временной протяженности, а не отдельных точек последней. Обучение как эмерджентная реальность (как диалектическое тождество противоположностей) не состоит из противоположностей, но включает их в себя в качестве моментов своего становления как едшюраздельного Целого (как системы) при условии, если эти противоположности вступают в отношения взаимообраше-ння, диалектического тождества.

Обучение как эмерджентная реальность не составляется, но появляется, возникает как резонансный эффект комплементарных отношений-связей между внутренне противоречивыми явлениями. Но возникнув, сама оказывает влияние на эти противоречивые тенденции, отвечая за соответствие их поведения Целому-Одному.

2.S

Обучение как эмердженгная реальность является именно резонансным эффектом отношений-связей взаимо-со-деиствия, т.е. резонансом процессов взаимообращения внутренне противоречивых явлений в определенных условиях, но не его продуктом, т.к. продукт (результат) процесса обретает субстанциальное существование и после затухания процесса, продуктом (результатом) которого он является, тогда как временная определенность эффекта обусловлена строго границами временной продолжительности процесса взаимо-со-деиствия, т.е. с окончанием последнего угасает также и эффект (как радуга, северное сияние, другие подобные природные феномены). Само слово «обучение» есть аббревиатура, которую с системной позиции следует расшифрован» как ОВ(ою;шое)УЧЕ1IIШ, а субъектами его являются одномоментно на паритетных началах взаимной смысловой дополнительности как учитель, так и ученик (согласно диалектике частей<-+Целого). В этом качестве они представляют собой разные состояния-процессы единого Одного. Поэтому энергия ОБ(оюдиого)УЧННИЯ как онтологической категории - величина не аддитивная (не суммативная), а когерентная.

Такое определение базовой категории дидактики, обусловливая её большой мировоззренческо-методологическип смысл, исключает суммативпын взгляд на генезис обучения как системы, накладывает запрет и на определение обучения-системы через понятие «совокупность различных компонентов», и на употребление словосочетаний типа «состоит из.», «складывается из .». «представляет собой тесное единство двух деятсльностеи», «дву■единство противоположных деятельностей». Не совсем корректно только деятельность ученика соотносить с познанием.

6. Обучению как эмерджентпой реальности имманентны следующие сущностные характеристики. Рассмотренные в их органической взаимосвязи и взаимообусловленности, они могут и должны играть роль концептуальных координат обучения как педагогической действительности:

1) Эмерджентность, указывающая па то, что обучение как система возникает как резонансный эффект отношений-связей, отношении взапмоопреде-ления противоположностей, т.е. обучение как эмерджешная реалы юс п. (еисче-ма) есть функция диалектики противоречия.

2) Целостность - величина отношений-связей между «'л/г/л/^определяющимися противоположностями как* моментами становления единого Целого (системы), с одной стороны, и между згпм последним и моментами его становления, с другой. Эта величина обеспечивает качество отношений-связей, придает ими характер нераздельности неелиятюсти, аналитической слитое 1 и (на языке физиков - «бутстрепности», всеобщей «зашнурованноеги»), характер диалектического тождества (различие в тождестве и тождество в различии). Целостность, таким образом, имеет своим основанием качество, а не количество, как принято считать ири дискретном восприятии и понимании объекта анализа, где целостность отождествляется с полнотой, всесторонностью охвата объекта пли с его цельностью, т.е. внешней неиоврежденпостыо. Целостность свидетельствует, что не всякое отношение и не любая совокупность отношений обладает свойством системообразования. Систеообразующий фактор в принципе не может характеризоваться одной силой. В его основе - органическое (диалектическое) единение центростремительных центробежных сил, их цсло-купность.

3) Системность - векторное свойство, указывающее направленность движения всех частиц <-> античастиц в сторону порождения единого Целого-Одного как нового смысла (согласно Закону сохранения функций: два электрона с противоположно направленными «спинами», т.е. векторными свойствами, вступая в отношения-связи, т.е. в отношения взап.моопределеипя, взаимодополнения, взаимо-со-действия, способствуют образованию общего энергпйпого поля, которое начинает эти противоположности «причесывать», заставляя их смотреть в одну сторону. Таким образом исключается их поля[)и;ация'. ни одна противоположность не подавляет другую, но каждая из нротивоположпоаей актуализирует, проявляет «дремлющие» потенции друга друга (свойство полагать себя как иное себе). Отсюда ясно, что соотносить понятие системности с понятием с(яюдчнненности, как это делается при дискретном научном мышлении, неправомерно (очевидной становится и некорректность сравнения системы с «.матрешкой»). Системность, как и целостность являются эффектом процесса единения противоположностей, т.е. имеют процессуальный характер.

4) Нелинейный динамизм - следствие целостности как величины, связывающей противоположные моменты. Именно эта величина меняет представление о движении: оно как излучение и поглощение энергии частицами непрямолинейно и прерывно-непрерывно (А<-^В). Оно предполагает не столько перемещение или вращение в пространстве, сколько преодоление пространства (настоящего) т.е. становление качественно нового смысла, его развитие, эволюцию. "Го есть это живое (не машинное, не механическое) движение, обладающее созидательной, творящей силой. И как таковое оно является «морфологическим органом» живой системы. Нелинейному динамизму (в отличие от линейного: А—>В—>С и т.д.) присущи такие признаки, как: а) кольцевая иерархичность (A -^В*— б) спиральность становления нового Целого; в) цикличность (необратимость становления новых смыслов); г) объемность отношений*->связей; д) триадность (когерентность): vienne преподавание f—V- 4-—i-£—>■ Oo) чеипе как шерд'/кепшая учение ^^ реальноеп, преподавание е) самодвижность и автокаталитичность, т.е. еамоускорепие: движение по окружности является всегда ускоренным (уже хотя бы потому, что в каждый момент времени, скорость меняет свое направление); ж) бифуркациоиность (роль Случая: порядок1 —» хаос1 —»порядок" —>хаос2 и т.д. до со); з) смысловая преемственность (отрыв от старого без разрыва с ним), которая обусловливает такую сущностную характеристик}' обучения, как диалектическая (т.е. спиральная) эвол/оционность, в основе которой не «безумная логика катастроф», а объективная логика переживания и преодоления кризисов; и) зеркальность отношений-связей внутри едипоразделыюго Одного ([s<-o>->[o<-»s]); к) хронотопность (однородность пространст ва <->■ времени, ко юрам задается зеркальностью отношений-связей); л) синхронность', в диалектической, живой системе все функции существуют в одном времени (иначе произойдет распад психики, которая функционирует абсолютно непрерывно), благодаря чем}' система функционирует как еди-нораздельное живое (психическое) Одно;

5) Диалогизм, указывающий на то, что противоположности вступаюI' в диалог через рупор возникающего качественно нового смысла (едпнораздель-ного Одного), по отношению к которому эти противоположности сохраняют свою субстанциальность и благодаря которому обретают единый статус, статус субъектов этого Целого, субъектов Обучения как эмерджентпой реальности, как ОЬ(ою()ш)го)УЧ\1\ШЯ. Диалог возможен только в условиях /равноправности, равночестноспш противоположностей (учителя<~>ученика), которые и относительно друг друга также сохраняют единый статус, статус равнозначных пераз-делыю-неслиянных моментов становления Целого (обучения как эмерджентпой реальности).

6) Внутренняя эстетичность, указывающая на полифоническую гармонию всех отношений-связей и состояний-процессов внутри единораздельного Целого, условием которой является диалектика частей<->Целого, обеспечивающая качественную гомогенность гетерогенных со-бытнй в границах Целого. Оборотной стороной внутренней эстетичности является внутренняя этичность (эететичность+->:этичность как моменты осуществления в рамках Целого идеи гармонизации отношений-связей между Человечеством и Космосом с его беспредел ь ной диалект и кой).

7) Онтологичность как категория Бытия свидетельствует, что все отношения-связи и состояния-процессы внутри Целого имеют не о'/овпдный характер, находятся в отношениях ео-Бытня, смысловой дополнительности относительно друт друга, т.е. все части 11,елого онтологически значимы, онтологически нераздельны, по объективно различны, т.е иедпзъюпктпвпы, недихотомнчны (в отличие от раздельных циклов функционирования машины пли любой другой технической системы: включение и выключение света, двигателя и т.д.) и тем самым обеспечивает обучению как эмерджентпой реальности статус феномена Бы тия, где части органического Целого выступают не как фиксированные, статистические компоненты, а как моменты становления Жизни. Онтологичность подчеркивает мысль о том, что обучение как феномен Бытия предполагает диалектическое единение когнитивных и педагогических аспектов (образование, воспитание, развитие) как моментов становления своей подлинности. Подлинное обучение следует именовать онтологическим обучением (онтообученпем) и выявлять его глубинные, герменевтические смыслы: образовывать <-> воспитывать развивать необходимо не только и не столько целостную жо-личпость человека, сколько «понимателя истолкователя» Мира24, что поможет преодолеть абстрактность, обезличенность категории «субъект» («субъекты обучения»), равно как и дуализм познания и Жизни, (когда обучение сопрягают с подготовкой к жизни, т.е. с познанием, а воспитание - с включением ученика в жизнь)23, осознать, что смысл онтообучения - не столько социализация, сколько гомонизация т.е. ониюлогизация (возвращенце человека к самому себе 11одлнп-но.му) и через это - гуманизация общества. Потому что социализация соотносится в большей мере с понятием морали, которая предполагает жизнедеятельность человека по понятиям, тогда как онтологизация ориентирует его на Жизнь по законам Нравственности, по законам «оптологизированной этики», по законам гармонии с Целым, Космосом.

Все указанные сущностные характеристики обучения как змерджеитпой реальности системно связаны, взаимообусловлены и как таковые могут иметь мнро-воззреическо-методологическое значение для более глубокого постижения природы и сущности обучения как эмерджентпой реальности, для разрабонси научно-обоснованной концепции обучения и для адекватной организации педагогической действительности вообще и ее дпдактико-методического аспекта в частности.

7. Способом Бытия онтообучения является «глубинное общение» или онтологическое общение (оптообщеппе), т.е. общение, осуществляемое не па поверхностном уровне банальной коммуникации (она не требует выражать себя и потому она - в основе со-существования противоположностей, а единицей ее является простая реакция, осуществляемая по бихевиористской формуле «S-R»), а на уровне духовного акта со-Бытия учнтеля^учапшхея, требующим от

М. Фуко покачал .х'/тснсашичсскую природу педаго! ики <; iienni и тем самым обличил фу икиию философии с функциями пелатшкп (См.: Фуко М. - Слово и вещи: Археология гуманитарных на>к. М.: Kpoipecc. 1'»72). Гумбольдт (5. фон также акцентировал мысль, чю Ооучснис (как п Ячьж) - чаем. ( 'iiciiicmiidu 1\м ичтеиш У/т-f.v/> гп/</ п что пум. к Миру Обучения (как и к Миру Я)ыка) идет череч Жпсую дна декмжу Универсума, чере; диалектику пршшшчрсчия (См.: Гумбольдт П. фон. - И ¡бранные фулы по яипкоаыншо. М.: Kpoipecc. IVNI). ('.С. Авернпцев неустанно повтрял. чю проаранаво опку мены мест для /Алчт/>№//'/ Щмиы

См.: k'/hicacKiifi Н.В. Общие основы исдакникн. М.: И и. Ценip «Академия». 2005. каждого проявлять Лик своей индивидуальности, свое живое Лицо в качестве условия Вытия друг друга. Глубинно общаться значит быт ь самим собой, выражать свой внутренний мир для другого и через пего для себя (т.е. наши себя в другом, найдя другого в себе, по закону системных триад: я ты <->■ >1 подлинный). Единицей онтообщепия является речевой поступок, в основе которого -закон триадпых отношений: два внутренне противоречивых момента - свобода выбора*-»несвобода выбора (совесть), «примиряясь» 15 диалектическом синтезе, порождают третье - речевой поступок. Именно поступок (в том числе и речевого является не только средством преодоления абстрактности, обезличеппости категории «субъект», но и механизмом проявления трех фундаментальных духовных потребностей субъектов обучения, являющихся бытийствеипымп (онтологическими) условиями подлинного обучения (онтообучсния), обучения с человеческим Лицом: потребность познать, понять себя, свое место в этом Мире, свое призвание; пот ребность уважать себя п других, познав свою единичность во множественном числе; потребность нсп.лнить-ся, состояться в своей у никальности, неповторимости. Именно в условиях реализации этих духовных потребностей возникает' та аура со-творчества (как энергийиый эффект единения духовных энергий индивидуальностей учителя<->учащнхся па базе духовной энергии изучаемого предмета), в которой субъекты обучения сами ведут образование своего Духа, его развитие и воспи тание. Обучение для них оказывается внутренне необходимо. Категории «Лица» и «Поступка» должны быт ь введены в понятийно-терминологический обиход дидактики.

8. Претворение функциональной модели обучения в практик}' об}ченпя осуществляется через системный способ, методологическим основанием этапп-зацни которого является фундаментальный системный закон развития или закон компенсирующего деления (3:1). Этот' закон в «системном способе» проявляется в триадпых отношениях между «'тшом<-»уровпем*-»способом». Этапы (фазы, стадии, периоды) развертываются в своей целокупиости в уровневую спираль. Каждый уровень возникает не как пассивное отражение, а как активный этап осмысления предыдущего языкового и личного жизненного опыта в качестве опорной точки восходящего движения обучения, проппзаппого связями круговой координации ■*->■ субординации, круговой иерархичности.

Решение проблемы поиска путей п средств системной интерпретации обучения (иностранному языку) проводилось в два этапа: первый этап охватывает период с 1970 по 1974 год; результаты исследования этого периода представлены в книге «Творческое высказывание на иностранном языке», полому они не отражены в данном исследовании, в которое включены итоги второго этапа, выпавшего на периоде 1988 по 1994 год.

Апробация работы: результаты исследования получили свое оформление в четырех опубликованных монографиях, семи учебных пособиях, тридцати восьми статьях, представлены в курсе лекций, читавшихся на факультете повышения квалификации преподавателей иностранного языка Сове! с ко го Союза, организованном при институте иностранных языков в г. Горьком (19701976), освещались в докладах на всесоюзных и международных конференциях, совещаниях (Горький - 1971, 1972, 1974; Владимир - 1988, 2001, 2002, 2003, 2004; Москва - 1980, 2001, 2002, 2005; Мюнхен - 2000, 2001, 2002, 2003; Плотпк, Польша, 2006), были положены в основу организации педагогической практики студентов IV и V курсов (г. Горький - школы № 1, 23, 53; г. Владимир - школы № 2, 9, 17, 19, 25, 33), а также лекционного курса по «методике преподавания второго иностранного языка», обсуждались на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПИ (ныне ВГПУ), на заседании кафедры «методики преподавания иностранных языков» В ГПУ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, включающих 16 параграфов, заключения и библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Невская, Валентина Ивановна

Выводы

В процессе экспериментального исследования необходимо было проверить следующую гипотезу: процесс обучения лексической стороне МРД будет научно-обоснованным, продуктивным и эффективным, если

1) работа над лексической стороной речи представляет собой целостную систему, каждый этап которой определяется смыслом предыдущего и обусловливает смысл последующего;

2) реализуется синхронный характер взаимоСОдействующих отношений между лексическими навыками и умениями;

3) формируется полное лексическое знание;

4) все упражнения являются упражнениями в творческой МРД па I I>1

1. В связи с этим требовалось решить следующие задачи: a) проверить результативность разработанной системной организации работы над лексической стороной МРД; b) проследить продвижение учащихся в плане развития их творческой интеллектуальной активности при обучении по предлагаемой системе, установить количест венные и качественные изменения, наступившие в высказываниях учащихся; c) проверить эффективность заданий (и рациональность избранной последовательности предъявления заданий), способствующих развитию лексической стороны иноязычной МРД.

2. Как материал, па основе которого осуществлялся эксперимент, так и сроки прохождения этого материала были одинаковыми для экспериментальных н контрольных групп - в полном соответствии с календарными планами, утвержденными методическим объединением школы.

3. Различие заключалось в том, что организация работы над материалом в экспериментальных группах была построена в соответствии с созданным системным способом работы над лексической стороной иноязычной МРД. Конечной нелыо организованной таким образом работы являлось формирование самостоятельной, сознательной, творческой иноязычной МРД учащихся. Все учебные задания, разработанные в полном соответствии с четырьмя этапами учебной деятельности по развитию у учащихся лексических павыков<->умений иноязычной МРД, были направлены на всестороннюю актуализацию личного жизненного опыта каждого из членов учебной группы, его языковых знаний, навыков и умений, как главное условие активизации самостоятельных продуктивных мыслительных процессов обучающихся.

4. Для удобства отслеживания и обработки результатов экспериментов на основе успеваемости по английскому языку каждая группа была разделена на три подгруппы: сильные, средние и слабые. Условные их обозначения А, В, С.

5. По окончании работы над каждой темой проводился письменный срез, и через три недели отсроченный срез, а в восьмом классе еще и завершающий срез (через четыре месяца). Каждый из срезов преследовал, наряд)' с обычной целью (контроль усвоения лексического материала по пройденной теме), цель определения степени сформированное™ лексических навыков<-»умений иноязычной MP Д.

6. Материалы срезов подвергались подробному и всестороннему количественному и качественному анализу и обсуждению. При анализе результатов выполнения второго задания среза учитывался объем высказывания, богатство лексикона и количество новых слов, использованных в высказывании (тематическая лексика).

7. Эксперимент проводился на всех трех ступенях обучения: па начальной, средней и старшей ступенях - и на материале двух языков: английского и немецкого. Произведенные исследования показали, что преимущества системного способа работы проявляются независимо от ступени обучения и от изучаемого языка.

8. Эксперимент показал, что наибольшая разница в результатах обучения при системном и несистемном способах работы проявляется в подгруппах В и С (почти в 3 раза), т.е. у учащихся, у которых недостаточно развиты павы-киоумения самостоятельной работы над ИЯ. А из всех исследуемых показателей особенно разница заметна в количестве только что изученной лексики, использованной в самостоятельном высказывании по теме (в 4 - 8 раз).

9. Разница результатов при работе над лексической стороной МРД экспериментальным и несистемным способами не зависит от индивидуальных особенностей учащихся: одни и те же учащиеся при разном способе работы давали значимо разные результаты. При переходе к экспериментальном) обучению нее учащиеся улучшали спои показатели в среднем в 2 - 4 раза.

10. Для установления степени влияния полноты лексического знания на уровень сформированное™ лексических павыков<->умений в двух группах восьмых классов был проведен дополнительный эксперимент, в основу которого легла гипотеза, что чем полисе знания, сформированные на втором этапе работы в процессе семантизацип иноязычных J1H, тем прочнее и пластичнее лексические павы-ки«->умения МРД па ИЯ. Данная гипотеза подтвердилась, особенно разница в результатах двух групп заметна в количестве названных коррелятов русских слов (на 30 - 40 %) и в количестве ЛЕ по теме, использованных в высказывании (в 2 раза).

11. Лексический материал, который изучался системным способом, усвоен более прочно, учащиеся владеют им более свободно и самостоятельно, более уверенно используют его в своих высказываниях. Поэтому и после продолжительного перерыва слова, изучавшиеся экспериментальным способом, легче воспроизводятся в речи учащихся, чем слова, изученные несистемным способом. (Через 4 месяца после окончания эксперимента учащиеся в 3 раза чаще используют лексику, изученную системным способом.)

12. Лексические навыки и умения, сформированные одномоментно в условиях иноязычной МРД, т.е. как лексические навыкиоумения, обладают большей устойчивостью, поскольку они сформированы в условиях, адекватных природе па-выковоумений МРД. Следовательно, чем выше в системе организации процесса формирования лексических навыков и умений степень реализации синхронного (одномоментного) характера взаимоСОдействующих отношений между лексическими навыками и умениями, тем выше степень продуктивности и эффективности этого процесса.

13. Разработанный системный способ организации процесса формирования лексических павыковоумений иноязычной МРД создаст новое качество педагогического процесса, когда педагогический процесс - это не формально - логическая последовательность безотносительных друг к другу учебных действий, а их органическое единство (целостность), достигаемое в процессе и через процесс осуществления функционально нагруженных взаимоСОдействующих отношений между ними па пути к достижению поставленной пели, которой является формпрование целостной личности, сносоонои пользоваться языком как средством своего выражения, не только как средст вом общения, но и инструментом мышления.

14. Все упражнения системного способа работы над лексической стороной МРД являются упражнениями в творческой МРД па ИЯ, т.к. только в процессе личностного, глубинного общения возможно приобщение к ИЯ как «выражению Духа парода». (60)

15. В единстве с формированием лексических навыков-умений в условиях иноязычной МРД формируется «живое» слово ИЯ, наполненное не только когнитивными, по и эмоциональными, п образными элементами, адекватное данному слову в сознании носителей языка. Полноценность приобщения учащегося к иноязычному слову как к средству выражения своего внутреннего мира объективно зависит от полноты раскрытия на этапе семаптизации всех: семантической (значение, смысл, внутренний образ) и сенсорной (слуховая, зрительная, артикуляционная, графическая формы) сторон слова.

16. Сопоставление всей системы занятий, проведенных в экспериментальных группах, с обычным процессом обучения приводит к мысли о ряде преимуществ предлагаемого способа работы по обучению лексической стороне иноязычной МРД:

-11а занятиях создается атмосфера ис тинного общения па ИЯ;

- Учащиеся в процессе их приобщения к лексической стороне иноязычной МРД осознают необходимость активного, ответственного отношения к учению, совершенствования своей МРД, самообразования и самовоспитания под ру ководством учителя, рефлексивно-оценочная деятельность переживается как естественная потребность учащихся;

- Системный способ работы способствует более прочному и осознанному усвоению знаний, формированию павыков<-»умений, содействует развитию не только памяти и мышления, но и способностей учащихся в их органическом единстве.

- В процессе обучения па основе системного подхода позиция школьника восстанавливается, он становится учащимся, т.е. не только субъектом у чения, по и субъектом обучения. Между учителем и учащимся устанавливаю 1ея личиоетпо-личносгпые отношения. Этот побочный (воспитательный) эффект и вызываем более высокое качество продукта обучения.

- Значительно повышается мыслительно-речевая активность учащихся, так как развитие иноязычной речи происходит на базе ситуаций реального общения и решения проблемно-познавательных задач.

- H МРД вовлекаются все, даже самые слабые в языковом отношении учащиеся, т .к. упражнения, стимулирующие самостоятельные высказывания, даюг учащимся возможность проявлять речевую инициативу в соответствии с уровнем владения языком каждого из них и переживать ситуацию успеха, т.е. обучение но данной системе позволяет осуществлять индивидуальный подход к каждом) учащемуся и формирование высокого уровня человечност и межличностных отношений.

- Поскольку повышается интерес учащихся к высказыванию (собственном)' и своих одноклассников) и их мыслительно-речевая активность, включаются механизмы самоконтроля, саморегуляции, самоуправления, т.е. возникает потребность в рефлексивно-оценочной деятельности, которая является объективным условием повышения степени усвоения языкового материала, следовательно, более полным и четким становится владение лексикой ИЯ.

Итак, полученные результаты убеждают в том, что они могут а) быть использованы при составлении учебников, учебно-мет'одических пособий с позиций системного подхода, б) служить творческим импульсом к более глубокому осмыслению возможностей системного подхода в последующих методических исследованиях в области проблематики обучения не только лексической стороне МРД па ИЯ.

Проведенное исследование системного способа работы над лексической стороной иноязычной МРД обязано своей продуктивностью методологическим обеспечением всего каркаса обучения. На этом основании можно сделать выводы относительно перспективного развития методики как науки, достигшей к данному моменту в своем развитии того уровня, на котором возможно методическое осмысление методологического каркаса обучения как объект а системного исследования, т.е. богатый методический опыт создает достаточно оснований для реализации эвристических возможностей системного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

11роведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1) Нельзя отождествлять термины «системный подход» и «системный анализ». Отсу тствие потребности адекватно осознать смысл них терминов, логику их взаимодействия приводит к легкодумному произвол)' в их употреблении, что мешает дидакту-исследователю адекватно постигать природ)' и сущность исследуемого дидактического (методического) явления.

Системный подход - общенаучная методология, основой которой является объективная «живая» диалектика, пронизывающая всю объективную реальность. Именно объективная диалектика, диалектика противоречия: а) обеспечивает системному подходу методологический характер и мировоззренческий смысл, а общенаучным понятиям, являющимся содержанием общенаучной методологии, - статус методологических категорий; б) исключает реально существующую в дидактико-методической сфере опасность редуцировать общенаучную методологию к гносеологии. давая возможность понять полный смысл общенаучной методологии, ее сопряженность и с проблемами онтологического, аксиологического и праксиологического свойства; в) обязывает дидакта понять, что содержание методологии - не -эклектический набор различных утверждений, а система взглядов, сцементированных философскими идеями в единое Целое-Одно; г) накладывает абсолютный запрет на отождествление част и и Целого (например: обучение = преподавание, учение - усвоение, иерархия = субординация и т.д.); д) предохраняет дидакта-исследователя от сползания к эмпиризм), редукционизму, от скольжения по поверхности обучения как объекта исследования; е) требует от дидакта осмысливать мировоззренческо-методологический смысл последних фундаментальных достижений пауки для дидактпко-методической сферы исследования обучения; ж) ориентирует дидакта-исследователя на признание монизма Метины обучения и плюрализма путей ее поиска.

Системный подход как общенаучная методология не ставит проблемы и не решает их, но создаст глубоко содержательные объективные предпосылки для успешной их постановки и решения.

Системный подход как общенаучную методологию дпдактико-мет одического исследования не следует понимать как установку смотреть па обучение (объект исследования) уже как на объект-систему. Он требует лишь воспринимать обучение в качестве объекта исследования как объект-Целое, который только предстоит познать, осмыслить и представить как объект-систему (воспроизвести реальность обучения как объекта исследования в системе понятий).

2. Системный анализ как системный подход в действии, как системная тактика (технология) реализации установок, принципов системного подхода (системной стратегии)к исследованию конкретного дидактического явления (обучения) является тем научно-исследовательским методом, который позволяет дидакту-исследователю диалектику обучения адекватно отразить I? диалектике мысли о нем. И как таковой он доказал свою большую эвристическую силу, большую продуктивность в постижении природы и сущности обучения как объекта дидактического исследования.

3. Обязательность использования уровиевой процедуры осуществления системного анализа гарантирует системный характер познания обучения. Именно уровиевая процедура осуществления системного анализа обеспечивает коптиннум системного разрастания содержания знания об обучении: обучение как синкретическое Целое (первый уровень) —> обучение как целое единство (второй уровень) —» обучение как структурное единство (третий уровень) —1• обучение как система, т.е как едн нераздельное Целое-Одно (четвертый уровень); так же системно разрастается содержание знания об имманен тных характеристиках обучения: например: цельность (первый уровень)—»связность (второй уровень)—»структурность (третий уровень)—»целостность (четвертый уровень).

Именно конттшиум системного разрастания содержания знания уберегает дидакта-исследователя от «маятникого» (или - или) сознания, лежащею в основе «шарахания» из одной крайности в другую; позволяет делать ему плодотворные обобщения, рассматривая обучение как объект исследования не в одном каком-либо аспекте, но в единстве всех аспектов его Бытия (в аспекте его становления, функционирования, развития, совершенствования и т.д.), т.е. в «Истине его Бытия» (Гегель); позволяет правильно установить причины существующих в дидактике неадекватных представлений о природе и сущности обучения и адекватно определить границы и возможности существующих в дидактике (методике) традиций и тем самым уберечь себя, с одной стороны, от боязни принцитипьностн в постановке и решении проблем и, с другой стороны, от враждебности ко всему пока непонятному; помогает осознать, что понятие системы сопрягается с понятием истины как процесса.

4. Механизм осуществления системного анализа - диалектически противоречивое единство аиализа^сиитеза (анализ через синтез, синтез через анализ) - обеспечивает дидакту-исследователю возможность синхронного раздельно-целостного видения обучения как объекта исследования, когда исследователь рассматривает часть через призму Целого, а Целое через призму части(ей), т.е. иначе говоря, исследователь, глядя на Целое (лес), видит за ним его части (деревья), и наоборот, рассматривая часть (дерево), он видит за ней (ним) Целое (лес). Именно синхронность осуществления диалектически противоречивых психических процессов анализа<-»синтеза обеспечивает этим процессам статус системных процессов (системный анализ системный синтез), каждый из которых способен сам полагать себя как иное себе, т.е. проявлять заложенные в нем противоположные определения, обусловливающие становление этих противоположностей диалектическим тождеством, т.е. тем тождеством, которое элиминирует из исследовательской практики дидакта (методиста) .пшенную, дискретную логику, логику «сначала и потом», «раньше - позже», «или - или».

5. Степень глубины проникновения в суть обучения как объекта дидактического исследования обусловливается степенью полноты реализации диалектически противоречивого единства апализа<->сиптеза. Глубинное же проникновение в обучение как объект исследования усиливает возможности дидакта-исследователя постигать не только сущность обучения (т.е. законы его функционирования, развития), но и его природу, т.е механизм его возникновения, становления, его внутренние основания. Глубина системного постижения обучения открывает дидакту-исследователю более богатые возможности разработки системно-теоретического образа обучения, то есть воспроизведение его в системе понятий, в основе которой диалектические отношения взаимоопределения, взаимосохранення и взаимоограничения между понятиями. Короче, глубинное постижение обучения как объекта-системы позволяет адекватно воспроизвести его теоретический образ как систему-объект (как систему понятий).

6. Диалектически противоречивое единство анализа<->синтеза начинает функционировать как механизм осуществления системного анализа только тогда, когда дидакт-исследователь в основу своего действования кладет принцип диалектических системных триад, который позволяет дидакту осуществить системный анализ обучения изнутри самого обучения и тем самым описать, как обучение в самом себе и через самого себя становится тем, чем оно есть. Так описать - значит доказать (Гегель) достоверность системного знания о природе и сущности обучения как объекта исследования.

7. Осуществить анализ обучения изнутри самого обучения значит выявить внутренний механизм его порождения - «системный элемент», раскрыть его сущностные характеристики, его принципиальное отличие от понятия «элемент системы». Понятие «элемент системы» является плодом дискретного стиля научного мышления, плодом объектной установки сознания дидакта-исследователя, обусловленной механистическими представлениями о Мире, сформированными в недрах классической физики: Мир состоит из совокупности объектов, находящихся в отношениях со-нодчинения. В основе дискретною стиля научного мышления - принцип диад, т.е. произвольное разбиение целого объекта на простые противопоставления (оппозиции) двух противоположностей вне имманентных связей между ними: учитель и ученик, субъект и объект, субъект и субъект, преподавание и учение, усвоение и применение, образование и воспитание, память и мышление, репродукция и продукция, навыки и умеиня и т.д. Эт и «мертвые» части существуют как дискретные субстанции сами по себе вне и до Целого, разобщено и безразлично к I (слому и могут складываться с помощью линейного («суммативиого») синтеза в одно Целое, представляющее собой «разделённое единство различных компонентов», в основе которого противоположное, когда каждая из различенных противоположностей полагается кем-то извне как иное другой различённой противоположности: преподавание полагается как иное учения, а это последнее как иное преподавания; навык противостоит умению как иному себе, а умение противополагается навыку тоже как иному себе, т.е. как другому, способному в припцппе существовать изолированному от пего и т.д. «Элемент системы» являет собой у ровень эмпирического знания об обучении как объекте исследования и провоциру ет дидакта определять обучение как систему с позиции дуализма: «система состоит из двух частей - совокупности компонентов и совокупности отношений между ними»; «в основе системы - различия» и т.д. Понятие «системный элемент» сопрягается с конститутивной установкой сознания дидакта-исследователя, обусловленной квантовой теорией материи, согласно которой Мир состоит не из отдельных объектов (субстанций), существующих вне имманентных связей друг с другом, но из сети состояний-процессов и отношений-связей между ними, которые имеют статус элементов, конституирующих Целое-Одно и потому являют собой разные тональности, состояния этого Целого-Одного. А конститутивная установка сознания определяет системный стиль научного мышления, в основе которого принцип диалектических триад, ориентирующий дидакта-исследователя при осмыслении обучения как объекта исследования не на установление противоположного (пар противоположных субстанций), но на выявление противоречивого, при котором каждое различённое (Sic! не раздельное!) явление само полагает себя как иное себе (а не другому), поскольку каждая различённая противоположность в самой себе содержит противоположное определение: учитель сам полагает себя как иное себе, т.е. как ученик; а ученик полагает' гоже сам себя как иное себе, т.е. как преподаватель; учитель как субъект собственных мыслей, чувств, воли сам полагает себя как иное себе. т .е. как объект познавательного интереса со стороны своих учеников, а ученики, как объекты творческого воздействия со стороны учителя, творчески выполняя задания учителя, становятся субъектами исполнения и одновременно - объектами не только воздействия, по и познавательного интереса со стороны учителя. Преподаватель и ученик становятся диалектическим тождеством, а отношения между ними характеризуются зеркальной симметрпей: [(s<—ю)]|(о<-^)|. Всту пая в отношения зеркальной симметрии, в огнешения диалектического тождества, тги противоположности обретают статус «системного элемента», внезапно порождающего третье - Целое как еднно-раздельное Одно, т.е. то Целое-Одно, в рамках которого противоположности существуют нераздельно, но и неелнянно. С учетом сказанного «системный элемент», соотносясь со сферой ¡шзума (а не рассудка, здравого смысла как «элемент системы»), относится к области научно-теоретического знания и является единицей измерения диалектического единства противоположностей (нет этой единицы в рассуждениях, то и утверждение, что обучение как «тесное единство двух противоположностей имеет диалектический характер», будет иметь характер бессодержательного утверждения). «Системный элемент» - феномен не отношений (как «элемент системы»), но феномен отношений-связей и состояний-процессов, а единение противоположностей оказывается также как и сами противоположности, моментом становления, конституирования нового смысла (Целого-Одного), который возникает как резонансный эффект в точке «перелива» противоположностей друг в друга, т.е. в точке, где каждая из противоположностей входит в пограничное состояние-процесс. Поэтому предикатами «системного элемента» являются целостность (целокупность, генетическая едпиораздельность), процесс}альность (диалектическая противоречивость), системность, синхронность в их органической взаимосвязи. Эти предикаты могут и должны быть осмыслены в качестве концептуальных координат для выявления сущностных характерист ик обучения как системного образования.

8. «Системный элемент» как генетическое ядро обучения дает основание определять обучение и не как «процесс», и не как «деятельность», и не как «тесное единство двух деятельностей», но как «эмерджептную реальность», поскольку она возникает внезапно на границе (в точке) «перелива» противоположностей друг в друга. И возникает на миг существования этих последних. И противном случае место его (обучения как эмерджентпой реальности) занимает видимость обучения, формальное обучение или, что то же квазиобучепие. П лоне эмерджентпой реальности противоположные тенденции существуют и нерасторжимо функционируют как разные тональности одной сущности: учитель как и ученик как (о<—вступая в отношения взаимоопределения, взаимосохранения, порождая обучение как змерджентную реальность, обретают статус субъектов, конституирующих смысловое становление обучения как единораздельного Целого-Одного. Возникнув как единоразделыюе Целое-Одно (как различённое единство противоречивых тенденций), обучение начинает согласно диалектике част и-Целое своей энергийиой аурой активно воздействовать на противоречивые моменты своего смыслового становления, объективно инициируя и усиливая возможность и необходимость каждого из противоречивых моментов являться в процессе энергийного взаимодействия еще в большей мере одновременно и собой, и себе иным. То есть обучение само обретает статус субъекта и таким образом детерминирует механизм появления феномена автокатализа (самоускорения). Само слово «обучение» есть аббревиатура, которую с системной позиции следует расшифровывать как ОБ(ш";г)//^с)УЧЕНИЕ. Энергия ОБ^ж^/юл^УЧЕНИЯ как онтологической категории - величина не аддитивная (не суммативная), а когерентная.

Такое определение базовой категории дидактики, обусловливая его большой мировоззренческо-методологический смысл, исключает суммативный взгляд на генезис обучения как системы, накладывает запрет и на определение обучения-системы через такие формулировки, как «совокупность различных компонентов и совокупность отношений между ними», и на употребление словосочетаний типа «состоит из.», «складывается из.», «представляет собой тесное единство двух деятельностей», «двуединство противоположных дея-тельностей» и т.д. В равной мере неправомерно утверждать, что «в основе обучения -различия», тогда как в его основе различие в тождестве и тождество в различии, т.е. диалектическое тождество противоположностей. Некорректно соотносить с познавательной деятельностью только учение.

9. Обучению как эмерджентной реальности имманентны следующие сущностные характеристики: 1) эмерд.жентноеть, указывающая па внезапность возникновения обучения как резонансного эффекта отношений-связей взаимоопределения противоположностей и таким образом свидетельствующее, что обучение как эмерджентиая реальность (система) есть функция диалектики противоречия; 2) целостность, отвечающая за качество отношений-связей, придавая им характер псраздельности^неслиянности; 3) системность как векторное свойство, указывающее на направленность всех противоположных тенденций в сторону порождения единораздельного Целого-Одного как нового смысла; А) нелинейный динамизм - величина, меняющая представление о движении: оно как излучение и поглощение д.ховной -энергии субъектами обучения, имеет диалектически противоречивый характер и предполагает не столько перемещение или вращение в пространстве, сколько преодоление пространства (настоящего), т.е. становление качественно нового смысла, его развитие, диалектическую эволюцию, т.е. оно - живое не машинное, не механическое) движение, обладающее созидательной, творящей силой, и как таковое оно является «морфологическим органом» обучения как эмерджентной реальности (как системы); 5) диалогизм, указывающий на то, что противоположности вступают в диалог через рупор возникающего качественно нового смысла (единораздельного Одного), по отношению к которому эти противоположности сохраняют свою субстанциальность и благодаря которому обретают единый статус, статус субъектов этого Целого, субъектов Обучения как эмерджентной реальности, как 0\](оюОпого)УЧЕУ\\Л^\. Диалог возможен только в условиях равноправности, равночестности противоположностей (учнтеля<->ученика), которые и относительно друг друга также сохраняют единый статус, статус равнозначных неразделыю-неслиянных моментов становления Целого (обучения как эмерджентной реальности); в) внутренняя эстетичность, указывающая на полифоническую гармонию всех отношений-связей и состояний-процессов внутри единораздельного Целого, условием которой является диалектика частей<-»Целого, обеспечивающая качественную гомогенность гетерогенных со-бытпй в границах Целого. Оборотной стороной внутрепней эстетичности является внутренняя этичность (эстетичноеп.^этичноси, как моменты осуществления в рамках Целого идеи гармонизации отношений-связей между Человечеством и Космосом с его беспредельной диалектикой); 7) онтологичность как категория Бытия свидетельствует, что все отношения-связи и состояния-процессы внутри Целого имеют не «'/емшдный характер, находятся в отношениях со-Бытия, смысловой дополнительности относительно друг друга, т.е. все части Целого онтологически значимы, онтологически нераздельны, но объективно различны, т.е недизъюнктивны, недихотомичны (в отличие от раздельных циклов функционирования машины пли любой другой технической системы: включение и выключение света, двигателя и т.д.) и тем самым обеспечивает обучению как эмерджентной реальности статус феномена Бытия, где части органического Целого выступаю! не как фиксированные, статистические компоненты, а как моменты становления Жизни. Онтологичность подчеркивает мысль о том, что обучение как феномен Бытия предполагает диалектическое единение когнитивных и педагогических аспектов (образование, воспитание, развитие) как моментов становления своей подлинности. Подлинное обучение следует именован, онтологическим обучением (онтообучением) и выявлять его глубинные, герменевтические смыслы: образовывать воспитывать развивать необходимо не только и не столько целостную эко-личность человека, сколько «понима-теля истолкователя» Мира, что поможет преодолеть абстрактность, обез-личенность категории «субъект» («субъекты обучения»), равно как и дуализм познания и Жизни, (когда обучение сопрягают с подготовкой к жизни, т.е. с познанием, а воспитание - с включением ученика в жизнь), осознать, что смысл онтообучения - не столько социализация, сколько гомоиизация т.е. возвращение человека к самому себе Подлинному и через по - гуманизация общества. Потому что социализация соотносится в большей мере с понятием морали, которая предполагает жизнедеятельность человека по понятиям, тогда как онтологпзацня ориентирует его на Жизнь по законам Нравственности, по законам «онтологизированной этики» (С.Л. Рубинштейн), по законам гармонии с Целым, Космосом.

Все указанные сущностные характеристики обучения как эмерджентной реальности системно связаны, взаимообусловлены и как таковые могут иметь мировоззренческо-методологичсское значение для более глубокого постижения природы и сущности обучения как эмерджентной реальности, для разработки научно-обоснованной концепции обучения и для адекватной организации педагогической действительности вообще и ее дидактико-методического аспекта в час тности.

10. Способом Бытия онтообучения является «глубинное общение» пли онтологическое общение (онтообщенис), т.е. общение, осуществляемое не на поверхностном уровне банальной коммуникации (она не требует выражать себя и потому она - в основе со-существования противоположностей, а единицей ее является простая реакция, осуществляемая по бихевиористской формуле «Б-Я»), а па уровне духовного акта со-Бытия учителя^учащпхся, требующим от каждого проявлять Лик своей индивидуальност и, свое .»сивое Лицо в качестве условия Бытия друг друга.

П.Уровиевая процедура осуществления системного анализа обучения позволила содержательно развести понятия: «обучение как эмерджеитная реальность» и «обучение как педагогическая действительность». Рхли первое является феноменом Бытия, то второе - феномен социума. Отношение между этими понятиями сопрягается с диалектикой потенциального действительного, сущности<-»существовапия (явления), с диалектикой идеи вещи и самой вещи. То есть эмерджеитная реальность - идея обучения и как таковая может быть описана языком идеальных понятий. «Педагогическая действительность» -это плоть этой идеи, т.е. идея, воплощенная в вещественные определения, и как таковая может быть описана посредством языка конкретных вещественных определений (для иллюстрации различия между этими понятиями можно использовать прием А.Ф. Лосева, примененный им для краткого определения сути философской системы Платона: вода кипит и замерзает, а идея воды пе кипит и не замерзает; Сократ своим ученикам объяснял разницу между идеей вещи и самой вещью так: «вижу лошадей, но не вижу лошадности» - говорил Сократ , входя вместе с учениками в конюшню). Идея соотносится с неочевидным, не воспринимаемым органами чувств, тогда как ее воплощение дается нам в наших конкретных ощущениях. Поэтому обучение как эмерджеитная реальность - величина абсолютная, универсальная для всех времен и пародов, а обучение как педагогическая действительность - величина относительная, обу словленная конкретными обстоятельствами времени и места.

12. Понятие «системный элемент» позволило разработать концептуальную онтологическую модель обучения как эмерджентиой реальности. В основе этой идеальной модели обучения лежат диалектические триады, которые высвечивают обучение как* родовое понятие не только в рамках дидакт ики, по и педагогики в целом, поскольку оно связывает все научно-педагогическое зпамне в единераздельное Целое-Одно, т.е концептуальную систему, способную развернуть обучение как объект исследования в сто внутреннем содержании. Естественно, что данная модель может выполнить роль и средеша познания, и объекта изучения. Она может и должна служить основанием для систематизации всех или большинства проблем в дидактико-методическои сфере, ибо содержит необходимый и достаточный минимум структурных элементов обучения как объекта исследования, таких, целокупность которых заключает все или почти все проблемы обучения.

13. Понятие «системный элемент» создало объективные предпосылки для разработки и функциональной модели обучения, помогающей осмыслить спиралевидное движение как «морфологический орган» системы и иллюстрирующей мысль, что логика триединства-логика самоуправления.

14. Онтологическая модель обучения, отражающая его статический аспект, и функциональная модель обучения, отражающая сто динамику, явились теоретико-методологическим основанием разработки «системного способа» организации обучения как педагогической действительности, являющей собой целокупность гетерогенных учебных действий, которые обретают статус гомогенности благодаря отношениям взаимо-СО-действия между ними, направляющим их (учебные действия) на становление единораздельного Одного (например, обучения как дидактической системы; человека как био-соцпо-душевно-духовного существа; речевого поступка как единицы онтообщеиня и т.д. и т.п.).

15. Системный анализ ориентирует исследователя на замен)' объектной установки сознания на конститутивную, согласно которой на Мир (в том числе и на мир педагогической действительности) следует смотреть не как на скопление (совокупность) объектов и отношений между ними, но как на сет ь четырехмерных состояний-процессов и отношений-связей между ними, т.е. таких отношений, которые одномоментно являются и генетической (порождающей) связью и процессом, эволюцией. Именно благодаря конститутивной установке сознания системный анализ как инструмент постижения обучения создаст объективные предпосылки выхода дидактико-методнческой мысли т методологического тупика.

16. Системный анализ как адекватный метод постижения природы и сущности исследуемого объекта, приобщая исследователя к культуре онтологического мышления, помогает ему осмыслить диалектику не только как учение о развитии, по и как прежде всего учение о становлении качественно нового состояния объекта на собственной основе, т.е. на основе взаимодействия с самим собой (диалектическая эволюция: процесс затухает в результате, который переходит 15 следующее состояние процесса, обусловливая его новое качество и т.д. до со в контексте диалектики процесса<-»результата). 'Го есть системный анализ помогает исследователю выявить, осмыслить герменевтическую природу не только обучения, но и педагогики в целом и тем самым сблизить функции философии с функциями педагогики, что поможет объединить в едипораздельпое Одно «куски» нашего разобщенного знания о нашем «производстве» и осознать дидактику 15 новом статусе, в статусе онтодидактики (системной дидактики).

17. Уровиевая, операциональная сторона системного анализа, рассматривая обучение во всех плоскостях его Бытия (онтологической, гносеологической, аксиологической п праксиологической) формирует нередукционистское видение обучения, создает базу объективных знаний, необходимых и достаточных для профессиональной критики, т.е. критики конструктивной, не допускающей «снятие» субъектного мира критикуемого, но приглашающего сто к творческому поиску истины обучения как объекта исследования. Следствием такой критики - духовный рост и автора, и оппонента, умножение их творческих потенций. Автор и оппонент оказываются со-беседпиками научного диалога, связанные единством цели поиска, но не единством понимания, не единообразным мнением. Компетентность и предвзятость в границах конструктивной прфес-сноналыюй критики несовместимы.

Системный анализ как адекватный метод постижения обучения во всей сто неисчерпаемой глубине означает не «переворот» 15 дидактике, а поворот дидактики к диалектике обучения как наследуемого объекта, и как таковой он открывает перспективу диалектической эволюции \щч\ю-теорепшчсско11 педагогической мысли.

18. «Системный способ», обеспечивая качественную организацию практики обучения, в основу которой ложится концептуальный образ обучения в качестве аксиологизированпой методологии, будет стимулировать написание учебных программ, учебников нового поколения, совершенствовать критерии качественной оценки разного рода учебных разработок, повышать качество как подготовки будущих учителей к их профессиональной деятельности, так и профессиональной квалификации уже работающих в сфере практики обучения.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Невская, Валентина Ивановна, 2006 год

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: АПКиПРО, 2003.-24 с.

2. О программе модернизации педагогического образования: Приказ Министерства образования РФ № 1313 от 01.04.2003.-М, 2003.-31 с.

3. Абрамова I I.T. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 247 с.

4. Аверьянов А.Н. Методологическое значение принципа системности в познании мира. Автореф. дис. д-ра филос. наук. -М., 1987. 38 с.

5. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.- 188 с.

6. Агудов В.В. Категории «структура» и «элемент»// Филос. науки. 1974. -№3.-С. 112-121.

7. Агудов В.В. Количество, качество, структура// Вопросы философии. 1967. № 1.-С. 59-68.

8. Айдидян P.M. Методологические основы'системологии: Учеб. пособие. J1.: ЛГУ, 1978.- 117 с.

9. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Сов. радио, 1974. -269 с.

10. Алексеев И.С. Принцип дополнительности. -М: Наука, 1976. 182 с. П.Алексеев И.С. Способы исследования системных объектов в классическоймеханике// Системные исследования: Ежегодник 1972. М.: Наука, 1972. -С. 72-89.

11. Алексеев М.Н. К вопросу о методологии педагогики// Сов. педагогика.1974. №4.-56-64. 1 З.Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965.-32 с.

12. Алиев Ю.Б. Гуманитарная культура школьников и ее развитие в процессе приобщения к искусству. М., 1983. -144 с.

13. Амонашвили III.A. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984.-296 с.

14. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.-208 с.

15. Амопашвили Ш.А. Личпостпо-гуманная основа педагогического процесса. -М.: Педагогика, 1990. 560 с.

16. Анализ развивающегося понятия. -М: Наука, 1967. -439с.

17. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд. Лепипгр. ун-та, 1969. -338 с.

19. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.-547 с.

20. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. -М.: Наука, 1978.-400 с.

21. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем// Вопр. философии. 1971. -№ 3. - С. 55-60.

22. Антонов Г.А., Кочергин А.Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы. Новосибирск: Наука, 1988. - 257 с.

23. Аристотель. Об истолкованиях// Аристотель. Соч. -М.: Мысль, 1978. Т. 2. -С. 91-116.

24. Аркадьева Б.В. К определению основных понятий методологии системных исследований//Филос. науки. 1981.-.NM.-С. 125-128.

25. Арсеньев A.C. Проблема цели в воспитании и образовании// Философско-психологические проблемы образования. М.: Педагогика, 1981. - С. 54118.

26. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа. 1976. - 20 с.

27. Асмолов А.Г. Непройдеиный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. - № 5. 1990. - С. 5-11.

28. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М.: Соцэкгиз, 1963.-312с.

29. ЗКАткипсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. -528 с.

30. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986.-334с.

31. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

32. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики// Сов. педагогика,- 1978.- №9. -С. 45-55.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1997. -248 с.

34. Бабосов Е.М. Диалектика анализа и синтеза в научном познании. Минск: Паука и техника, 1963. - 248 с.

35. Баженов Л.Б. Принцип системности как регулятив научного знания// Философ, науки. 1978. - № 2. - С. 125-128.

36. Балашов Е.П. Эволюционный синтез систем. М.: Радио и связь, 1985. -328 с.

37. Балл Е.А. Теория учебных задач.-М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

38. Батищев Г.С. Деятельностный подход в плену субстанциолизма// Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 169-177.

39. Батищев Г.С. Диалектика творчества. (Деп. в ИНИОН № 18609 от 1 ноября 1984).-М., 1984.-700 с.

40. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения// Диалектика об-щения.-М., 1987.-С. 13-51.

41. Батищев Г.С. Философское наследие С.Л. Рубинштейна// Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М.: Наука, 1989. -435 с.-С. 245-277.

42. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. М.: Наука, 1978.- 199 с.

43. Батурина Г.И. Концептуальность один из основных критериев качества и эффективности научно-педагогических исследований// Сов. педагогика. -1979.-№6.-С. 98-102.

44. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. -501 с.

45. Бахтин М.М. Философия поступка // Ф/лософия социологии и техники. -М., 1986.-С. 56-126.

46. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство. 1979.-424 с.

47. Бездухов В.П., Киреевский И.В., Хомяков A.C. Принцип соборности в воспитании // Педагогика, 1998. -№ 7. С. 78-81.

48. Безрогов В.Г. Возникновение педагогической парадигмы христианства: первая христианская школа в Александрии. -М., 2003. -114 с.

49. Бекк P.M. Космическое сознание. М.: Изд-во «Одиссей», 1995.-344 с.

50. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.-227 с.

51. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480 с.

52. Бердяев H.A. Царство духа и царство кесаря. -М.: Республика, 1995. 383 с.

53. Бериташвили И.С. Структура и функции коры большого мозга. -М.: Наука, 1969.-532 с.

54. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-421 с.

55. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966.-343 с.

56. Берталанфи Л. Общая теория систем обзор проблемы и результатов// Системные исследования: Ежегодник. -М.: Наука, 1969. - С. 30- 55.

57. Бертран М. Бессознательное в работе мысли// Вопр. философии. 1993. -№ 12.-С. 35-42.

58. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994. -№ 5. С. 26-65.

59. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

60. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

61. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М., 1988. -180 с.

62. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.: Медицина, 1971. - 119 с.

63. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. М.: Наука, 1966. -250 с.

64. Библер B.C. Культура. Диалог культур (зпыт определения)// Вопр. Философии,- 1989.-№ 6.-С. 31-42.

65. Библср B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.-281 с.

66. Библер B.C. О системе категорий логики. Душанбе, 1957. - 120 с.

67. Бим И.А., Голотина A.A. Немецкий язык: Учеб. Пособие для 5-го класса средней школы. М.: Просвещение, 1989-. -270 с.

68. Бим И.А., Смирнова Т.В. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке (немецкий язык, начальный курс обучения)// ИЯШ,- 1987.-№ 6.-С. 14-20.

69. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школвпого учебника (опыт системно-структурного описания). М.: Русский язык, 1977.-288 с.

70. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализма // Педагогика.-М., 1996.-С. 3-12.

71. Бир Ст. Мифология систем под сводом сумерек // Кибернетика и управление производством. -М.: Наука, 1967. 176 с.

72. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48 с.

73. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

74. Блауберг И.В., Юдин Б.Г., Садовский В.П. Философский принцип системности и системный подход// Вопр. Философии. 1978. -№ 8. - С. 39-52.

75. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

76. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976. 180 с.

77. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.: Просвещение, 1964.-548 с.

78. Блумфилд Л. Язык.-М.: Прогресс, 1968.-607 с.

79. Богданов A.A. Тектология: Всеобщая организационная паука: В 2 кн. М.: Экономика, 1989.-715 с.

80. Богуславский М.В. Истоки и тенденции развития гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике первой трети XX века // Проблемы образования и воспитания в контектсе гуманистической парадигмы педагогики. Т. I. -М., 2000.-С. 81-124.

81. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой педагогический опыт. Вып. 7. -М., 1991.

82. Бодуэн де Куртепэ. Избранные труды по общему языкознанию: В 2 т. М.: ЛИ СССР, 1963. - Т. 1. - 384 с. - Т. 2. - 392 с.

83. Бом Д. Квантовая теория. -М.: Наука, 1965. -727 с.

84. Бопдаревская Е.В. О перестройке педагогическоо взаимодействия, гуманизации отношения педагога и детей // Педагогика, 1996. № 5. - С. 40-72.

85. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1994. № 5. - С. 65-72.

86. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. 2-е издание, стереотипное. М.: изд-во Московского психолого-социального института, 2005. - 352 с.

87. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Традиции; стабильность и преемственность в жизни общества. М.: изд-во Московского психолого-социалыюго института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.-280 с.

88. Бор I I. Квантовая физика и биология// Атомная физика и человеческое познание.-М.-Л., 1961.-С. 3-20.

89. Бордовская Н.В., Pean A.A. Педагогика. СПб.: Питер, 2006. - 304 с.

90. Бриллюэн Л. Научная неопределенность и информация. М.: Мир, 1966. -236 с.

91. Брунер, Дж. Процесс обучения. -М., 1962. 144 с.

92. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.-64 с.

93. Бубер М. Два образа веры. -М.: Республика, 1995.-462 с.

94. Буева Л.Н. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

95. Булгаков C.EI. Свет невечерний. М., 1917. - 391 с.

96. Булгаков С.Н. Философский смысл троичности. (Предисловие С.С. Хоруже-го)// Вопр. Философии. 1989. - № 12. - С 90-98.

97. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. -М.: Просвещение, 1992. -512с.

98. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости. М., 1962. -230 с.

99. ЮКБыстров П.И. Логико-методологические проблемы построения теоретических моделей развивающихся систем // Принцип системности в познании процессов развития / Под ред. В.С.Тюхтииа. - М., 1986. - 142 с.

100. Валлон А. От действия к мысли. М.: Иностранная литература. 1956. -238 с.

101. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания (факт, идея, теория). М.: Наука, 1973.-286 с.

102. Веденев М.Ф., Кремянский В.И. К анализу общих и биологических принципов самоорганизации// Системные исследования. М.: Паука, 1969. -С. 25-38.

103. Веденев М.Ф., Кремянский В.И. Соотношение структуры и функции в живой природе. -М.: Знание, 1966.-48 с.

104. Вейль Г. Симметрия.-М.: Наука, 1968.- 191 с.

105. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.- 128 с.

106. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное явление. М.; Наука, 1977. - 191 с.

107. Взаимодействие наук: теоретические и практические аспекты. (Б.М. Кедров, П.В. Смирнов, Б.П. Юдин и др.). М.: Наука, 1984. - 320 с.

108. Визир П.И. Общенаучные понятия как формы обобщения, опосредующие связь философии и частных наук// Методологические вопросы современной науки. Кишинев, 1973.-С. 30-36.

109. Ш.Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. -Изд. 2-е. М.: Наука, 1983.-343 с.

110. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. -М.:ИЛ, 1958. 133 с.

111. Витгенштейн Л. Философские работы. -М.; Гнозие, 1994. ч1. 520 с.

112. Вологдин А.Г. Жизнь и земля. Эволюция среды и жизни. М., 1963. -135 с.

113. Вопросы воспитания; системный подход/ Под ред. Л.И.Новиковой. М.: Прогресс, 1981.- 136 с.

114. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

115. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М, 1960. -480 с.

116. Выготский Л.С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1984. - Т. 6. - 337 с.

117. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1982.-503 с.

118. Гадамер Г.Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

119. Гадамер Г.Г. О круге понимания // Актуальность прекрасного. М., 1991. -С. 135-156.

120. Гадамер Г.Г. Философия и литература// Актуальность прекрасного. М.: Мысль, 1991.-345 с.

121. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР: В 2 т. -М., 1959. Т. I. — С. 441 — 469.

122. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 360 с.

123. Ганзен В.А. Системное описание в психологии. Л., ЛГУ, 1984. - 175 с.

124. Гапонов-Грехов A.B., Рабинович М.И. Хаотическая динамика простых систем// Природа. 1981. -№ 2. - С. 54-65.

125. Гастев Ю. Модель// Философская энциклопедия. Т. 3. - М.: Сов. энциклопедия, 1964.-С. 481-483.

126. Гачев Г.Д. Книга удивлений или естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М., 1995.-201 с.

127. Гачев Г.Д. Национальный космо-исихо-логос// Вопр. философии. 1994. -№ 12.-С. 59-78.

128. Гвишиани Д.М. Глобальные проблемы и роль науки в их решении// Вопр. философии. 1979. - № 7. - С. 91-101.

129. Гвишиани Д.М. Методологические проблемы моделирования глобального развития// Вопр. философии. 1978. -№ 2. - С. 8-16.

130. Гегель Г.В.Ф. Наука логики.-Т. 1.-М.: Мысль.-501 с.

131. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. -М.: Мысль, 1977.-471 с.

132. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4-х т. Т. 1.-М.: Искусство, 1968.-312 с.

133. Гейзенберг В. Физика и философия. М., 1963.-242 с.

134. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992. -186 с.

135. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход к построению обучения. М.: АПКиПРО, 2001. - 64 с.

136. Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. - 304 с.

137. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М., 1998. 608 с.

138. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

139. Гете И.В. Избранные сочинения по естествознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-553 с.

140. Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем: В 2 кн. М.: Мир, 1981. -336 е., 731 с.

141. Гленсдорф П., Пригожин И. Термодинамическая теория структуры, устойчивости и флуктуаций.-М.: Мир, 1973.-280 с.

142. Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики: Методологические проблемы педагогики.-М., 1977.-С. 10-25.

143. Гоголь Н.В. Духовная проза. -М.: Русская книга, 1992. 560 с.

144. Гольденштрихт С.С., Гречко Л.К. К вопросу о диалектике теории и практики// Филос. науки. 1991 .-№ 2. - С. 49 -60.

145. Горский Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики. М.: Мысль, 1966. - 374 с.

146. Готт B.C. Удивительный, неисчерпаемый, познавательный мир. М.; Мысль, 1974.-223 с.

147. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной пауки. М.: Мысль, 1984.-268 с.

148. Готт B.C., Урсул АД. Общенаучные понятия и их роль в позпапии. М.: Мысль, 1975.

149. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. М., 1949. - 270 с.

150. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Сов. педагогика, 1946.-№ 1-5.-С. 3-15.

151. Грязпов B.C. и др. Теория и ее объект. М.: Наука, 1973.-248 с.

152. Гуд Г.Х., Макол Р.Э. Системотехника, М.: Сов. радио, 1962. - 383 с.

153. Гумбольдт В., фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-396 с.

154. Гумбольдт В., фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода// Звягинцев В.А История языкознания XIX XX в.в. в очерках и извлечениях. - Ч. 1. - М.: Просвещение, 1964.-С. 85-104.

155. Гумилев JI.H. Биосфера и импульсы сознания// Природа. 1978. - № 12. -С. 97-105.

156. Гусев С.С. Наука и метафора. Л.: ЛГУ, 1984. - 152 с.

157. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 284 с.

158. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

159. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1985. -239 с.

160. Данилов В.В., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Сов. педагогика. 1971. № 1. - С. 3-15.

161. Данилов М.А. Взаимодействие всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики// Проблемы социалистической педагогики. -М., 1973.-С. 53-76.

162. Данилов М.А. Всеобщая методология пауки и специальная методология педагогики в их взаимосвязи. М., 1971. - 94 с.

163. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. -96 с.

164. Данилов-Данильян В.И., Рыбкин A.A. Моделирование: системно-методологический аспект// Системные исследования: Ежегодник 1982. -М.: Наука, 1982.-С. 182-209.

165. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

166. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. -М.: Наука, 1993.-432 с.

167. Диалектика и системный анализ. -М.: Наука, 1986.-336 с.

168. Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхтина. М., 1988. -238 с.

169. Диалектика связи философского и конкретно-научного знания / Под ред. В.В. Мантанова и др. Иркутск, 1980.-290 с.

170. Диалог и коммуникация философские проблемы (материалы круглого стола)// Вопр. философии. - 1989. - № 7. - С. 3-27.

171. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности// Вопр. философии,- 1990.-№3,-С. 31-45.

172. Дилигенский Г.Г. К новой модели человека// Мировая экономика и международные отношения.- 1989.-№9,10.-С. 65-74. С. 17-64.

173. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.-М., 1956.-374 с.

174. Достоевский Ф.М. Дневник писателя. М.: Современник, 1989. - 557 с.

175. Дьюи, Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.-С. 521-532.

176. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М., 1976. - 144 с.

177. Дьяченко И.И. Формирование фундаментальной теории в педагогике. -Краснодар, 1976. 164 с.

178. Ершова А.П., Булатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Москва-Воронеж, 1995. -268 с.

179. Живая этика.-М.: Республика, 1992.-413 с.

180. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

181. Журавлев В.И. Педагогика в ситеме наук о человеке. М., 1990.

182. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

183. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.- 194 с.

184. Занков JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 190 с.

185. Зелькина О.О. Системно-структурный анализ основных категорий диалектики. Саратов: СГУ, 1970. - 110 с.

186. Зепьковский В.В. О педагогическом интеллектуализме // Педагогическое наследие русского зарубежья. -М., 1993. С. 70-156.

187. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

188. Зиновьев A.A. Логическое строение знаний о связях// Логические исследования.-М., 1959.-С. 113-124.191.3инченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии.-М., 1997.

189. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128с.

190. Иванова Р.И., Симанов A.A. Реализация методологической функции философии в научном познании и практике. Новосибирск, 1984. - 206 с.

191. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. - 118 с.

192. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике// Сов. педагогика. 1973. - № 3. -С. 127-136.

193. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения; Вып. 1.-М., 1972.

194. Искусство и наука системной практики. -М.: НИИВШ, 1989. 190 с.

195. Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. - 520 с.

196. Каган М.С. Мир общения; проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

197. Каган М.С. О системном подходе к системному подходу// Филос. науки. -1973.-№ 6.-С. 34-42.

198. Какабадзе З.М. Культура и цивилизация// Культура в свете философии. -Тбилиси: Мецниеребо, 1979.-С. 3-21.

199. Калман Р., Фалб П., Арбиб М. Очерки по математической теории систем. -М.: Мир, 1971.-400 с.

200. Кант И. Критика чистого разума. Соч. в 3 т. Т. 3. - М.: Мысль, 1964. -799 с.

201. Кант И. Соч. в 6 т. Т. 6. (Антропология с прагматической точки зрения). -М.: Мысль, 1996.-С. 349-351.

202. Кантор И.М. Понятийной-герминологическая система педагогики. М.: Педагогика. 1980.- 158 с.

203. Каныгин Ю.М., Калитич Г.И. Информатизация и управление научно-техническим прогрессом. Киев: Укр11ИИНТИ, 1987. - 67 с.

204. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Пг., 1915. - 136 с.

205. Кассирер Э. Познание и действительность. СПб.; Изд-во «Шиповник», 1912.-454 с.

206. Каста Дж. Большие системы; связность, сложность и катастрофы. М.: Мир, 1972.-216 с.

207. Каценелинбойген А.И. Системный анализ и проблема ценностей// Системные исследования: Ежегодник 1972. -М.: Наука, 1972. С. 46-71.

208. Квейд Э. Анализ сложных систем. -М.: Сов. радио, 1969, 519 с.

209. Кедров Б.М. О синтезе наук// Вопр. философии. 1973. -№ 3. - С. 77-90.

210. Кедров Б.М. Философия как общая наука в ее соотношении с частными науками// Философия и наука. Критические очерки буржуазной философии.-М., 1972.-С. 172-181.т

211. Кичатинов Л.П. О педагогической трактовке понятий «деятельность», «работа», «труд»// Педагогика (республ. межвед. науч. сб.) : Вып. № 27. -Минск: Нар. асвета, 1986.-С. 120-137.

212. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 286 с.

213. Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике. Рига, 1995. - 204 с.

214. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.- 173 с.

215. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М.: Мир, 1974.-236 с.

216. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

217. Клир Дж. Наука о системах: Новое измерение пауки // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник 1983. М.: Наука, 1983. -С. 110-121.

218. Клир Дж. Системология. Автоматизация решения системных задач: Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1990. - 544 с.

219. Клишина С.А. Принципы развития и структурный анализ// Принципы развития. Саратов: СЕУ, 1972. - 180 с.

220. Кмит Е. Методология пауки как теоретическая дисциплина// Вопр. философии.-1973.-№ 5.-С. 101-109.

221. Когерентные состояния в квантовой теории. М.: Мир, 1972. - 232 с.

222. Козлова М.С. Проблема оснований науки// Природа научного познания. -Минск: БГУ, 1979.-С. 13-57.

223. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология- М.: Издательский центр «Академия», 2005. -256 с.

224. Комаровский Б.Б. Диалектика развития научно-педагогической мысли. -М.: Работник просвещение, 1929. 212 с.

225. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. - 356 с.

226. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наук, думка, 1968.-283 с.

227. Копнин П.В. Развитие познания как изменение категорий// Вопр. философии. 1965. -№ 1.- С. 34^6.

228. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях// Сов. педагогика. 1970. -№ 9. С. 10-115.

229. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история// Новое в лингвистике: Вып. III. -М.: ИЛ, 1963.-С. 143-343.

230. Костюк В.Н. Оценка простоты систем с точки зрения принципа разнообразия// Материалы симпозиума пэ логике науки. Киев, 1966. - 315 с.

231. Котарбиньский Т. Трактат о хорошей работе. М.: Экономика, 1975. -269 с.

232. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс. - 261 с.

233. Кочергин A.I I. Моделирование мышления. М.: Политиздат, 1969. - 224 с.

234. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001.-244 с.

235. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2006. -256 с.

236. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 280 с.

237. Кремянский В.И. Методологические проблемы системного подхода к информации. М.: 11аука, 1977.-228 с.

238. Крившенко Л.П. Педагогика. М.: Проспект, 2004. - 432 с.

239. Кропоткин П.А. Взаимная помощь как фактор эволюции. М.: 1918. -130 с.

240. Кроссер П. Структурно-функциональный подход: употребление и злоупотребление// Филос. науки. 1969. -№ 6. - С. 15-20.

241. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя. Пед. соч. Т. 3. - С. 265- 266.

242. Крымский С.Б. Иптертеория и научная картина мира// Актуальные проблемы логики и методологии пауки. Киев: Наукова думка, 1980. - С. 6882.

243. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -М.: Политиздат, 1980.-247 с.

244. Кузьмин В.П. Системное качество// Вопр. философии. 1973. - № 9,10. -С. 81-95.-С. 95-107.

245. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-воЛГУ, 1980.- 132 с.

246. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988,- 192 с.

247. Кукушин B.C. Теория и методика обучения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.-474 с.

248. Культура, человек и картина мира/ Под ред. А.И. Арнольдова и В.А. Круг-ликова.-М.: Наука, 1987.-347 с.

249. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. - 300 с.

250. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. 158 с.

251. Кьеркегор Серен. Страх и трепет. М.: Республика, 1993. - 383 с.

252. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М.: Наука, 1967. - 152 с.

253. Ларошфуко Ф., де. Мемуары. Максимы. -М.: Наука, 1993.-280 с.

254. Левин Г.Д. Диалектика и парадоксы теории множеств// Воир. философии. -1981.-№ 12.-С. 58-68.

255. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обучения. Сообщ. № 1. Модельная схема процесса обучения// Новые исследования в педагогических науках. М.: Наука, 1970.-№2(15).-С. 57-61.

256. Левина М.М. Функциональное моделирование процесса обучения// Новые исследования в педагогических науках. М.: Наука, 1971. - № 3 (16). - С. 36-43.

257. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-360 с.

258. Левшин JI.A. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980. - 96 с.262.-С. 49-55.

259. Легонький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков: ХГУ, 1979. - 180 с.

260. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

261. Лейбин B.C. Системный анализ и системный синтез// Философско-методологические основы системных исследований. М.: Наука, 1987. -490 с.

262. Лекторский В.А. Объект, субъект, познание. -М.: Наука, 1980. 359 с.

263. Лекторский В.А., Садовский В.Н. О принципах исследования систем// Вопр. философии. 1960. - № 8. - С. 67-79.

264. Лекторский В.А., Швырев B.C. Диалектика теории и практики// Вопр. философии.-1981.-№11.-С. 12-24.

265. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М: Знание, 1979.-47 с.

266. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

267. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности обучения// Известия АПН РСФСР: Вып. 7. -М.: Изл-во АПН РСФСР, 1947. С. 60-78.

268. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,- 184 с.

269. Лернер И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий// Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. - № 2. - С. 34-38.

270. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 96 с.

271. Лефевр В.А., Дубровская В.И. «Способ решения» задачи как содержание обучения// Новые исследования в педагогических науках: Вып. 4. М.: Просвещение, 1965.-С. 17-23.

272. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.; Знание, 1982. -96 с.

273. Липгарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.278. диппейК.Философия ботаники. СПб., 1805. - 137 с.

274. Лиимаи М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Философия для детей. М., 1996. - С. 12-20.

275. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998. -196 с.

276. Логвинов И.И. На пути к теории образования. М., 1999. - 170 с.

277. Логвинов И.И. Основы дидактики. Учебно-методическое пособие. М.: МПСИ, 2005. - 144 с.

278. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии// Вопр. психологии. 1975. -№2.-С. 31-35.

279. Ломоносов М.В. Труды по филологии// Поли. собр. соч. в 6 т. Т. 7. - М. АН СССР, 1952.-993 с.

280. Лордкипаиидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. М., 1957.-280 с.

281. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1989. - 366 с.

282. Лосев А.Ф. Миф. Число. Сущность. -М.: Мысль, 1994. 919 с.

283. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. -М.: Мысль, 1990. 319 с.

284. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.: Изд-во «Правда», 1990. - 655 с.

285. Лосский И.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. -М.: Республика, 1995.-400 с.

286. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. -384 с.

287. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 52 с.

288. Макаров М.Г. Типы целого и уровни целостности. Л.: Наука, 1988. -180 с.

289. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совсршенствавания процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

290. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе па пороге XXI века. М., 1999.

291. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

292. Мамчур Е.А., Овчинников 11.Ф., Уемов А.И. Принцип простоты и меры сложности. М.: Наука, 1989. - 304 с.

293. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. М.: Знание, 1972.-62 с.

294. Маркарян Э.С. Методологические проблемы взаимодействия общественных и естественных наук// Филос. науки. 1976. - №4. - С. 18-27.

295. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Метод политической экономии. Т. 12. - 650 с.

296. Маркс К., Энгельс Ф. О сословных комиссиях в Пруссии. Соч. Т. 40. -728 с.

297. Маркузе Г. Одномерный человек. -М.: Reel-book, 1994. -340 с.

298. Матюшкин A.M. Проблемные ситуация в машлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.- 168 с.

299. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

300. Меерсон Ф.З. Диалектическое единство функции и структуры// Вопр. философии. 1964. -№ 11. - С. 65-72.

301. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-253 с.

302. Месарович М. Основания общей теории систем// общая теория систем. -М.: Мир: 1966.-С. 36^15.

303. Месарович М., Такахара Я. Общая теория систем: математические основания.-М.: Мир, 1978.-31 1 с.

304. Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: 11еда-гогика, 1985.-236 с.

305. Милтс A.A. Гармония и дисгармония личности. М.: Политиздат, 1990. -622 с.

306. Миролюбов A.A. Содержание обучения иностранным языкам// Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1982. -С. 21-44.

307. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987. - 304 с.

308. Моисеев H.H. Логика универсального эволюционизма и кооперативность// Вопр. философии. 1989. - № 8. - С. 52-66.

309. Моисеев H.H. Математические задачи системного анализа. М.: Наука, 1981.-487 с.

310. Моисеев H.H. Универсальный эволюционизм и коэволюция// Природа. -1989.-№ 4.-С. 3-8.

311. Моисеев H.H. Человек во Вселенной и на Земле// Вопр. философии. 1990. -№ 6. - С. 32-45.

312. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. - 351 с.

313. Моррис У. Наука об управлении.-М.: Мир, 1971.-304с.

314. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Философские основания методологии частных наук и методологические проблемы взаимодействия философии и частных паук// Методология науки и научный прогресс. Новосибирск, 1981.-С. 84-115.

315. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Леииз-дат, 1972.-263 с.

316. Мотрошилова H.B. Принцип системности в «Науке логики» Гегеля// Вопр. философии.- 1980.-№ 10.-С. 137-149.

317. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979. 303 с.

318. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении// Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. Т. 3. - Тбилиси: Мецниеребо, 1978.-С. 286-292.

319. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М.; Прометей, 1989. - 487 с.

320. Науменко Л.К. Диалектика Гегеля и системный подход// Филос. пауки. -1974,-№4. С. 95-103.

321. Наумкип А.П. Калагия. М.: Прометей, 1992. - 320с.

322. Невская В.И. Дидактический аспект современного урока иностранного языка в школе// ИЯШ. 1987. - № 1. - С. 24-29.

323. Невская В.И. Творческое высказывание на иностранном языке: Учеб. пособие. Горький: ГГПИИЯ, 1974,- 181с.

324. Непомнящая Н.И. К проблеме целостности предмета исследования в психологии // Системные исследования: Ежегодник 1972. -М.: Наука, 1972. -С.111-133.

325. Никандров 11.Д. Методологические проблемы педагогики на современном этапе/Сов. педагогика. 1985. №8.-С. 10-18.

326. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тясячеле-тий. М., 2000.

327. Никаноров С.П. Системный анализ и системный подход// Системные исследования: Ежегодник 1971.-М.: Наука, 1972.-С. 55-72.

328. Николис. Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. -М.: Мир, 1979.-512 с.

329. Новик И.Б. Единство методологии и аксиологии познания// Ценностные аспекты современного естествознания. Обнинск, 1973. - 142 с.

330. Новик И.Б. Моделирование сложных систем. -М.: Наука, 1964. 160 с.

331. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005.-176 с.

332. Новикова Л.И. Системный подход к воспитанию. Педагогические реальности воспитательного пространства // Вестник РГНФ, 1998. -№ 3. С. 3-12.338.11овое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - 287 с.

333. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 271 с.

334. Общая теория систем: Пер. с англ. М.: Мир, 1966. - 187 с.

335. Овчинников 11.Ф. Принципы сохранения. М.: Наука, 1966.-331 с.

336. Огурцов А.П. Этапы интерпретации системности научного знания (Античность и новое время)// Системные исследования: Ежегодник 1971. М.: Наука, 1974.-С. 154-187.

337. Одрин В.М., Картавов О.С. Морфологический анализ систем. Киев: Нау-кова думка, 1977. - 130 с.344.0лескин Т.И. Гуманистика как новый подход к познанию живого// Вопр. философии. 1992. -№ 1. - С. 149-157.

338. Оптнер Л. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. -М.: Сов. радио, 1969. -216 с.

339. Остин Дж. Л. Слово как действие// Повое в зарубежной лингвистике: Вып. 17.-М.: Прогресс, 1986. С. 22-131.

340. Павиленис Р.И. Проблемы смысла: современный логико-философский анализ языка. -М.: Мысль, 1983.-286 с.

341. Павловские среды.-Т. З.-М., 1949.-503 с.

342. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений// Методика и математические методы исследования. Киев: Наукова думка, 1975. - С. 23-22.

343. Панфилов В.З. К вопросу о соотношении языка и мышления// Мышление и язык.-М.: Госполитиздат, 1957.-С. 117-165.

344. Панчешпикова Л.М. О системном подходе в методических исследованиях// Сов. педагогика, 1973.-№ 4.-С. 71-80.

345. Паскаль Б. Мысли. М.: РЕЕЛ-боок, 1994. - 528 с.

346. Пахомов Б.Я. О системе методологии // Философия и естествознание. Методология системно-структурных исследований. Воронеж, 1971. Вып. 3. -365 с.

347. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 608 с.

348. Петров С. Субстрат, структура, свойства// Вопр. философии. 1968. № 10. - С. 84-92.

349. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании, 1996. -№ 3,-С. 100-109.

350. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности и самодвижения. М.: Мысль, 1975. - 278 с.

351. Петрушенко Л.А. Принцип обратной связи. М.: Мысль, 1967. - 276 с.

352. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985. - 302 с.

353. Пидкасистый П.И. (ред.) Педагогика. М.: Педагогическое общество России. 2003, - 608 с.

354. Пирогов П.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1985.-496 с.

355. Планк М. Единство физической картины мира. М.: Паука, 1966.-287 с.

356. Платон. Избранные диалоги. М.: Худ. лит., 1965.-442 с.

357. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. -309 с.

358. Плотин. О бессмертии души// Вопр. философии. 1994. - № 3. - С. 155172.

359. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

360. Пойа Д. Как решать задачу. -М.: Учпедгиз, 1961. -207с.

361. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975. -463 с.

362. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

363. Поликарпов В.А. Особенности анализа через синтез как механизма мышления в условиях диалога: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. -23 с.

364. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика. 1987.- 144 с.

365. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -263 с.

366. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

367. Поспелов Д.А. Системный подход к моделированию мыслительной деятельности// Проблемы методологии системного исследования. М.: Наука, 1970.-С. 333-359.

368. Поташник М.М. (ред.) Управление качеством образования: практико-ориентированная монография. М., 2000. - 346 с.

369. Пригожин И. Введение в термодинамику необратимых процессов. М.: ИЛ, I960, - 127с.

370. Пригожин И. От существующего к возникающему. М.: Паука, 1985. -327 с.

371. Пригожин И., Степгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986. - 405 с.

372. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. -СПб, 1995.- 180 с.

373. Принцип системности в познании процессов развития/ Под ред. B.C. Тюх-тина. М.: Мысль, 1986. - 142 с.

374. Принципы работы систем/ Под ред. Л.Д. Райкова. М.: Мир, 1975. - 576 с.

375. Принципы самоорганизации. Пер. с англ. -М.: Мир, 1966. 681 с.

376. Проблемы философии и методологии современного естествознания. М.: Наука, 1973.-427 с.

377. Проблемы философской методологии. -. М.: Мысль, 1989. 170 с.

378. Пружинин Б.М. Проблема целостности теории. Автореф. дис. . канд. фи-лос. наук. М, 1972. - 26 с.

379. Пуанкаре А. Аналитическое резюме. Избр.труды. М.: Наука, 1974. -837 с.

380. Пуанкаре А. Наука и метод// О науке. М.; Наука, 1983. - С. 283-405.

381. Пуанкаре А. Ценность науки// О науке. М.: Наука, 1983. - С. 153-283.

382. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М. - Л.: Энергия, 1965. - 376 с.

383. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. М.: Мысль, 1977.-270 с.

384. Рамишвили Г.В. Вопросы энергетической теории языка// Вопр. философии. -1978.-№11.-С. 174-177.

385. Рапопорт А. Мир созревшая идея. - Дармштадт: Дармштедтер Блэттер, 1993.-254 с.

386. Рапопорт А. Различные подходы к построению общей теории систем: эле-ментаристский и организмический// Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник 1983. М.: Наука, 1983. - С. 42-60.

387. Рассел Б. Человеческое познание. М.: ИЛ, 1957. - 555с.

388. Раушенбах Б.В. Логика троичности// Вопр. философии. 1993. - № 3. - С. 62-70.

389. Ревзин И.И. Структура языка как моделирующей системы. М.: Наука, 1978.-287 с.

390. Резников Б.А. Системный подход и актуальные проблемы образования// Системные исследования: Ежегодник 1978. М.: Наука, 1978. - С. 185-201.

391. Ровепский 3., Уемов А., Уемова Е. Машина и мысль. М.: Мысль, 1990. -190 с.

392. Рогииский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. школа, 1990. -109 с.

393. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960. -478 с.

394. Розеншток-Хюси 0. Речь и действительность; Пер с англ. М.: Лабиринт, 1994.-223 с.

395. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1958.- 147 с.

396. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности// Учен, записки высш. школы. Одесса, 1922.-С. 148-154.

397. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

398. Рубинштейн С.Л. Психология Шпрангера как наука о духе// Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. -М.: Наука, 1989. -С. 345-363.

399. Русский космизм: Антология космической мысли. (Сост. С.Г. Семенова, А.Г. Гачева) М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368с.

400. Рывкии A.A. Системная динамика// Эконом, энциклопедия. Т. 4. - М: Сов. энциклопедия, 1980. - С. 654-655.

401. Савин Н.В. Педагогика. Изд. 2-е, доп. -М.: Просвещение, 1978. 351 с.

402. Сагатовский В.И. Деятельность: монизм любой ценой или полифония? // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 195-206.

403. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. Томск: ТГУ, 1973.-431 с.

404. Сагатовский В.Н. Человек: деятельность, творчество, стиль мышления. -Симферополь: СГПИ, 1987. 273 с.

405. Сагатовский В.П., Системный подход к управлению учебно-воспитательным процессом вуза. Томск.: ТГУ, 1976. - 167 с.

406. Садовский В.Н. Диалектика мысли. Минск, 1982. - 310с.

407. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

408. Салимова К.И., Додце Н. Педагогика народов мира. История и современность. М.: Педагогическое Общество России, 2001. - 576 с.

409. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. -М.: Изд-во МГУ. 1998.-288 с.

410. Самоорганизующиеся системы. -М.: Мир, 1964.-435 с.

411. Свидерский В.И. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и познании. М.: Соцэкгиз, 1962. - 275 с.

412. Свидерский В.И. О критериях всеобщности философских положений// Фи-лос. науки. 1974. - № 2. - С. 58-66.

413. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии, 1996. № 6. С. 20-28.

414. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

415. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию (философский анализ). Львов: Вища школа, 1978. - 175с.

416. Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи. -М. Л., 1934. - 306 с.

417. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 286 с.

418. Сетров М.И. Общие принципы организации систем и их методологическое значение.-М.: Наука, 1971,- 120с.

419. Сетров М.И. Организация биосистем. Методологический очерк принципов организации живых систем. Л.: Наука, 1971. - 275с.

420. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации. Л.: Наука, 1972.- 164 с.

421. Симанов Л.А. Методологическая функция в философии. Новосибирск: Наука, 1986.-237 с.

422. Симонов П.В. Происхождение духовности. М.: Наука, 1989. - 352 с.

423. Симонян H.A. Единство теории и практики. (Философский анализ). М.: Мысль, 1980,-182 с.

424. Синай Я.Г. Случайность неслучайного// Природа. 1981. -№3. - С. 72-80.

425. Система. Симметрия. Гармония. М.: Мысль, 1988. -315с.

426. Системные исследования: Ежегодники. М.: Наука, 1969. - 92 с.

427. Ситаров В.А. Педагогика. М., 2002. - 368 с.

428. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: АКАДЕМА, 2000. - 216 с.

429. Скаткин М.П. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -96 с.

430. Скаткин М.П. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-288 с.

431. Сластепин В.А. и др. Педагогика. М.: АКАДЕМА. 2002. 576 с.

432. Сластенип В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс, как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997. - 144 с.

433. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 224 с.

434. Слемнев М.А. Простое и сложное в природе и познании. Минск, 1976. -248 с.

435. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1986. - 607 с.

436. Смирнов Г.А. Основы формальной теории целостности (часть вторая)// Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник. М.: Наука, 1981.-С. 255-284.j

437. Смысл жизни. Антология/ Под ред. Н.К. Гаврюшина. М.: Изд. группа «Прогресс, Культура», 1994. - 592 с.

438. Смысловое восприятие речевого сообщения. -М.: Наука, 1976.-263 с.

439. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. Организация речевой деятельности. М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

440. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

441. Сокулер З.А. Проблема обоснования знания. М.: Наука, 1988. - 177 с.

442. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1971.-292 с.

443. Сорока Э.М. Структурная гармония систем. Минск: Наука и техника, 1984.-264 с.

444. Сорокин H.A. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. 222 с.

445. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992.-543 с.

446. Степанов Н.И. О соотношении понятий состава, части и элемента// Филос. науки.- 1971.-№5.-С. 74-81.

447. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975. -271 с.

448. Степин B.C. Научные революции как «точки» бифуркации в развитии знания// Научные революции в динамике культуры. Минск, 1987. - С. 17-30.

449. Степин B.C. Становление научной теории. Минск: Изд-во БГУ, 1976. -319с.

450. Степин B.C. Становление теории как процесс открытия//Природа научного открытия. М.: Наука, 1986. - С. 130-144.

451. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.-448 с.

452. Стоюнин В.Я. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

453. Структура инновационного процесса. М., 1998. - 158 с.

454. Судаков К.В. Функциональная система// Вопр. философии. 1984 - № 10. -С. 75-76.

455. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд. ■- М.: МГУ, 1989.-344 с.

456. Тарасов Л. Этот удивительно симметричный мир. М.: Просвещение, 1982.-176 с.

457. Тарский А. Введение в логику и методологию дедуктивных наук. М.: ИЛ, 1948.-325 с.

458. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лерпера./-М.: Педагогика, 1989. 320 с.

459. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера /- М.: Педагогика, 1983. 352 с.

460. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1953. - 308 с.

461. Трубников H.H. Время человеческого бытия. М.: Наука, 1987. - 255 с.

462. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство» «результат». М.: Высш. школа, 1968.-148 с.470. угаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: ЛГУ, 1960. - 156 с.

463. Турбовской Я.С. Парадоксы воспитания. М.: Знание, 1984. - 80 с.

464. Турбовской Я.С. Средства и методы педагогического действия. М.: Знание, 1980.-94 с.

465. Турсунов А. Человек и мироздание. Взгляд науки и религии. М.: Сов. Россия, 1986.-208 с.

466. Тюхтин B.C. Понятия связи и отношения, системы и структуры, их познавательное значение// Проблема связей и отношений в диалектике. М.: Наука, 1990.-С. 6-38.

467. Тюхтин B.C. Системно-структурный подход и специфика философского знания// Вопр. философии. 1968. -№11. - С. 47-58.

468. Уайтхед A.M. Избр. работы по философии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.-717 с.

469. Уемов А.И. Вещи, свойства и отношения. М.: Изд-во АН СССР, 1963. -184 с.

470. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. -311 с.

471. Уемов А.И. Логические ошибки. Как они мешают правильно мыслить. -М.: Госполитиздат, 1958. 119 с.

472. Уемов А.И. Проблема построения общей теории упрощения научного знания// Логика и методология науки. -М.: Наука, 1967. С. 120-126.

473. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272 с.

474. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. Тбилиси, 1966. - 546 с.

475. Украинцев B.C. Самоуправляемые системы и причинность. М.: Мысль, 1972.-254 с.

476. Украинцев B.C. Целеполагание и целеосуществлсние как один из принципов самодвижения функциональных систем// Принципы системной организации функций /Под ред. П.К. Анохина/. М.: Наука, 1973. - С. 62-67.

477. Управление, информация, интеллект/ Под ред. А.И. Берга и др. М.: Мысль, 1976.-383 с.

478. Урманцев Ю.А. Начала общей теории систем// Системный анализ и научное знание. М.: Наука, 1978. - С. 7-41.

479. Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия// Вопр. философии. 1993. -№4.-С. 89-105.

480. Урманцев Ю.А. Симметрия природы и.природа симметрии: Философский и естественно научный аспекты. М.: Мысль, 1974. - 229 с.

481. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. М.: Мысль, 1981.-367 с.

482. Урсул А.Д. Человечество, Земля, Вселенная. Философские проблемы космонавтики. М.: Мысль, 1977. - 264 с.

483. Ухтомский A.A. Доминанта. M. - JL: Наука, 1966. - 273с.

484. Ухтомский A.A. Письма // Пути в незнаемое. М.: Сов. писатель, 1973. -С. 37-435.

485. Ушипский К.Д. Человек как предмет воспитания. Спб., 1903.-496 с.

486. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения. JT.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 94 с.

487. Фейнберг E.JT. Традиционное и особенное в физике XX века// Вопр. философии. 1980.-№ 10.-С. 102-124.

488. Филатов В.П. Живой космос: человек между силами земли и неба// Вопр. философии. 1994. -№ 2. - С. 3-10.

489. Философские основания науки. Вильнюс, 1982. - 298 с.

490. Философские основания научной теории. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1985.-388 с.

491. Философско-методологические основр системных исследований. М., 1983.-384 с.

492. Флоренский П.А. У водораздела мысли. -М.: Правда, 1990.-446 с.

493. Франк СЛ. Непостижимое. Мюнхен, 1971.-490 с.

494. Франк СЛ. Предмет знания. Петроград, 1915.-378 с.

495. Фридман J1.M. Психологические основы поведения людей и народов. М.: АПК и ПРО, 2004.-245 с.

496. Фридмаи JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.- 186 с.

497. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1995.-447 с.

498. Фромм Э. Душа Человека. М.: Республика, 1992. - 430с.

499. Фуко М. Слово и вещи: Археология гуманитарных наук. М.: Прогресс, 1977-270 с.

500. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативные действия. СПб, 2000.- 180 с.

501. Хайдеггер Мартин. Время и бытие: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. -447 с.

502. Хакен Г. Синергетика. М., 1980. - 363 с.

503. Хакен Г. Синергетика: Иерархии пеустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985. - 423 с.

504. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1979.-365 с.

505. Хитч Ч. Руководство обороной. М.: Мир, 1968. - 350с.

506. Хитч Ч., Маккин Р. Военная экономика в ядерный век. М.: Мир, 1964. -450 с.

507. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавания. М.: Высшая школа. 1988.- 180 с.

508. Холл А. Опыт методологии для системотехники. М.: Сов. радио, 1975. -417 с.

509. Хрестоматия по педагогической аксиологии. Учеб. пособие / Сост. В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. - 480 с.

510. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. -М., 1998.-360 с.

511. Цехмистро И.З. Поиски квантовой концепции физических оснований сознания. Харьков, 1981. - 180 с.

512. Чакыров И. Диалектика и педагогика. София, 1966. - 275 с.

513. Чахотин С.С. Организация. Пг, 1924. - 183 с.

514. Чеников М.Г. Интеграция науки. (Философский очерк). -М.: Мысль, 1975. -246 с.

515. Чижевский A.A. Земное эхо солнечных бурь. М.: Мысль, 1973. - 347 с.

516. Чунаева A.A. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. Л.: ЛГУ, 1979. - 147 с.

517. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. -208 с.

518. Шарден Т., де. Феномен человека. -М.: Прогресс, 1965.-239 с.

519. Шацкий С.Т. Педаг. соч.: В 4 т.-T. 1.-М.; АПН РСФСР, 1962.-501 с.

520. Швейцер А. Письма из Ламбарене. Л.: Наука, 1989. - 473 с.

521. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. M.: Наука, 1978.-382 с.

522. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетики. М., 1963. -829 с.

523. Шилин К.И. Живое знание// Живое знание. M., 1989. - С. 3-94.

524. Шинкарук В.И. Качество и сущность// Вопросы философии. 1963. - № 9. -С. 134-145.

525. Шинкарук В.И. Философия и наука// Актуальные проблемы логики и методологии науки. Киев: Наукова думка, 1980. - С. 10-20.

526. Шмальгаузен И.И. Организм как целое в индивидуальном и историческом развитии. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1942. - 212 с.

527. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике. М.: Мирос, 1994. - 136с.

528. Шрейдер Ю.А. Теория множеств и теория систем// Системные исследования: Ежегодник 1978.-М.: Наука, 1978.-С. 70-83.

529. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания// Вопр. философии. 1990. - № 7. - С. 32-41.

530. Шрейдер Ю.А., Шаров A.A. Системы и модели. М.: Радио и связь, 1982. -152 с.

531. Штелипг Д.А. Язык как часть человека // Рус. язык за рубежом. 1972. - № 4.-С. 3-14.

532. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учеб. пособие. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-191 с.

533. Штофф В.А. О роли моделей в познании.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.- 128 с.

534. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. M.: Знание, 1979.-48 с.

535. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М., 1993. - 468 с.

536. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. -48 с.

537. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352 с.

538. Эбелинг В. Образование структур при необратимых процессах. М.: Мир, 1979.-280 с.

539. Эйнштейн А. Физика и реальность. М.: Наука, 1965. - 353 с.

540. Эккерман И.П. Разговоры с Гете в последние годы его жизни. М.: Худож. лит., 1981.-687 с.

541. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. - С. 339-626.

542. Эрдниев П.М. Дидактика наука диалектическая // Народ, обр. - 1964. - № 6.-С. 51-54.

543. Эшби У.Р. Конструкция мозга.-М.: Мир, 1964.-411 с.

544. Эшби У.Р. Общая теория систем как новая научная дисциплина// Исследования по общей теории систем. М., 1969. - С. 125-142.

545. Югай Г.А. Диалектика части и целого. -Алма-Ата: Наука, 1965. -215 с.

546. Югай Г.А. Общая теория жизни. М.: Мысль, 1985. - 256 с.

547. Югай Г.А. Проблема целостности организма. -М.: Соцэкгиз, 1962. 248 с.

548. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода// Системные исследования: Ежегодник 1973.-М.: Наука, 1973.-С. 41-83.

549. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

550. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991. - 92 с.

551. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - С. 47^18.

552. Яковленко С.И. Проблема качества энергии // Вопр. философии. 1994. -№9.-С. 95-103.

553. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988. - 160 с.

554. Яркина Т.Ф. К вопросу о педагогических понятиях в западногерманской педагогике // Педагогика и школа за рубежом. 1970. № 7. С. 10-20.

555. Ясгтерс К. Смысл и назначение истории, М.: Полит, лит., 1991.-528 с.

556. Bahm A.J. Polarity, dialectics and organicity. N.J. Charles C. Thomas, 1970.

557. Bertalanffy L, von. General Systems Theory. Braziller, New York, 1968. 324 P

558. Blumenberg H. Kosmos und System «Studium Generale». 1957, Hf. 2.

559. Bolzano B. Wissenschaftslehre, Bd. IV, Sulzbuch, 1837.

560. Brunot E. La pensee et la lanque. Paris, 1922. -245p.

561. Buber M. Ich und Du. Berlin, 1903. 218 S.

562. Chekland, P.Systems Thinking, Systems Practice, Willey, New York, 1981. -213 p.

563. Dingeer II. Das System. München, 1930. 210 S.

564. Fauconnicr G. Mental Spaces. Cambridge, 1985.-275p.

565. Gabriel L. Intergrale Logik. Die Wahrheit des Ganzen. Wien, 1965. 170 S.

566. Gadamer EI.G. Wahrheit und Methods. Turingen, I960. 475 S.

567. Haken, Hennann. Synergetik. Stuttgart, i"980. -396 S.

568. Halzkamp R. Wissenschaft als Handlung. Berlin, 1968. 180 S.

569. Heidegger M. Was heißt denken? Tubingen, 1953. 145S.

570. Heidegger M. Unterwegs zur Sprache. Pfullingen, 1971.- 180 S.

571. Holenstein E. Eine Untersuchung zur Natur des mensclichen Geistes. Bochum, 1985.- 180 S.

572. Husserl E. Logische Untersuchungen. Halle Max Nimeyer, 1922. 395 S.

573. Humboldt W, von. Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts. -Bonn, 1960. -250 S.

574. Klir G.J. (ed.) Trends In General Systems Theory. Willey-lntcrscience, New York, 1972.-418 p.

575. Lange O. Wholes and Parts. Pergamon Press, Oxford, 1965.

576. Laszlo E. Introduction to Systems Philosophy: Toward a new Paradigm of Contemporary Thought. N.J.: Cordon and Breach. 1972. 328 p.

577. Lemer D, (ed.), Parts and Wholes, Free Press, New York, 1963.

578. Piaget J. Logic and Psychology. Manchester, 1957. 335p.

579. Prigogine J. Vom Sein zum Werden. München, 1985.

580. Popper K. Logik der Forschung. Wien, 1935. 209 S.

581. Rapoport A. Allegemeine Systemtheorie. Darmstadt, «Darmstadter Blätter», 1992.- 265 S.

582. Ritschi D. System und systematische Methods in der Geschichte. Bonn, 1906. -316 S.

583. Stein A. Der Systembegriff in seiner gescichtlichen Entwicklung. II Studien zur Wissenschaftstheorie, Bd. 2. Meisenheim am Glan, 1968. -217 S.

584. Steynthal H. Die sprachphilosophischen Werke Wilhelm's von Humboldt. Berlin, 1883.-291 S.

585. Weingarther P. Wissenschaftstheorie, Wien, 1971.- 195S.

586. Weisgerber L. Die Muttersprache im Aufbau unserer Kul-tur. Düsseldorf, 1957. -135 S.

587. Wierlacher Alois, Albrecht Corinna. Fremdgange. Eine antologische Fremdheitslehre. Bonn, Inter Nations, 1995. 312 S.