Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Байкова, Лариса Анатольевна

  • Байкова, Лариса Анатольевна
  • доктор педагогических наукдоктор педагогических наук
  • 2000, МоскваМосква
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 469
Байкова, Лариса Анатольевна. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения: дис. доктор педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Москва. 2000. 469 с.

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Байкова, Лариса Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.

1. Методологические подходы к исследованию образовательного учреждения как педагогической системы.

2. Теоретические основы целостного педагогического процесса в нормативно формирующей и гуманистической парадигмах.

3. Особенности гуманизации педагогической системы образовательного учреждения как инновационного процесса.

ГЛАВА 2. Методологические основы гуманистических концептуальных моделей педагогической системы образовательного учреждения 132 1. Концепция глобального образования как теоретическая основа гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.

2. Антропософское учение как методологическая основа гуманизации педагогической системы школы.

3. Личностно-центрированный подход как методологическая основа гуманизации педагогической системы школы.

ГЛАВА 3. Опыт преобразования педагогической системы образовательного учреждения на гуманистических принципах (на примере общеобразовательной школы № 35 Рязани).

1. Опыт моделирования педагогической системы школы на гуманистических принципах самоопределения.

2. Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы по гуманизации педагогической системы школы.

ГЛАВА 4. Педагогическая культура учителя как фактор гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.

1. Теоретические основы разработки системы педагогической подготовки и совершенствования учителей, способствующей развитию гуманистической педагогической культуры.

2. Результаты опытно-экспериментальной работы по созданию системы педагогической подготовки и совершенствования учителей.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения»

В современном мировом образовательном пространстве прослеживается основная тенденция - гуманизация образования. Этот процесс вызван многими причинами, среди которых важнейшей называют поворот человечества к гуманистическим ценностям.

Гуманизм, как совокупность взглядов, выражающих уважение достоинств и прав человека на свободу, счастье, всестороннее развитие и проявление своих способностей [232. С. 62], является основополагающим принципом и критерием общественного развития. Под влиянием гуманистических идей меняются представления о приоритетных личностных качествах современного человека. Цель XXI века - «человек культуры».

Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) нормативно закрепил основные принципы реформирования отечественной системы образования - принципы демократизации, гуманизации.

Гуманизация как переход образовательных систем к функционированию на основе гуманистических ценностей является актуальнейшей проблемой педагогической науки и практики. Осознание многими учителями и воспитателями необходимости изменить характер взаимодействия педагога с учащимися является лишь начальным этапом осуществления этого процесса. Эффективность гуманизации зависит от комплекса объективных и субъективных факторов. Педагогическая наука может повысить эффективность этого процесса, обеспечив педагогических работников знаниями закономерностей его осуществления.

Гуманизация системы образования прежде всего реализуется через изменение школы как ее системообразующего элемента. Гуманизация образовательного учреждения - это процесс обретения им свойств, создающих условия защиты прав каждого человека, его свободного и наиболее полного развития и самореализации. Инновационный характер этого процесса в нашей стране определяется прежде всего его масштабностью и законодательным обеспечением.

В то же время гуманистическое направление в области воспитания и образования не является новым в педагогической науке и практике: оно развивается с давних времен параллельно с зарождением гуманистических идей в философии [206]. От выдвижения идеи всесторонней, гармонически развитой личности мыслителями эпохи Возрождения (Г. Вероне-зе, В. Фельтре, Ф. Рабле, Т. Мор, Т. Кампанелла, X. J1. Вивес, Э. Роттердамский, М. Монтень и др.) до конкретных рекомендаций в воспитании и образовании в трудах ученых и мыслителей XVII-XIX веков (Ф. Бэкон, Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И. Песталоцци, А. Дистервег, Р. Оуэн, М.В. Ломоносов, Б.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой) идет развитие гуманистической традиции в педагогике.

Яркое противостояние гуманистических и императивных взглядов и идей, теорий и систем мы находим в педагогической науке в конце XIX века [147; 416]. В этот период образование и учебные учреждения развивались в основном на идеях И.Ф. Гербарта, создавшего «педагогику управления», в которой ребенок воспринимался как объект педагогических воздействий. Гербартианская школа критиковалась передовыми учеными и педагогами-практиками. Как альтернатива традиционному императивному образованию в конце XIX века родились педагогические теории, в которых ребенок рассматривался как субъект развития и воспитания [21]. Гуманистические идеи, развивавшиеся в философских трудах (Б. Спиноза, Р. Декарт, И. Кант, И. Г. Фихте, Ф.В. Шеллинг, Г.В. Ф. Гегель, Л. Фейербах, Д. Юм), закладывали основы для распространения в педагогической культуре новых ценностей, нового взгляда на человека как субъекта жизни, истории, культуры. Такими идеями были:

- Человек - объект и субъект истории, деятельности, культуры. Он объект и субъект познания (И. Кант, Д. Юм).

- Человек многообразен, но составляет сущностное целое (J1. Фейербах).

- Человек - единственный вид живого существа, который является осознающим себя существом, «он для себя своя последняя цель» (И. Кант).

- Человек объект собственного познания (самопознания) и субъект процесса развития своих сил и способностей (Г.В.Ф. Гегель).

- Активность субъекта прежде всего связана с его «Я», с самопознанием (И.Г. Фихте).

Обзор педагогических сочинений конца XIX и до конца XX столетий дает широкую панораму идей, созвучных основным принципам гуманизма (человек - субъект жизни, имеющий право свободы на развитие; на субъект-субъектные отношения).

Антропоцентрический подход является базовой идеей в гуманизме как философско-мировоззренческом учении [121].

В педагогических теориях поворот к ребенку отражается в различных подходах, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развивается в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце XIX века Р. Екеном, Э. Линде, П. Наторпом, Т. Цайгером, в которой называется ряд ведущих принципов, созвучных принципам гуманизма:

- В обучении и воспитании главное средство - личность учителя, а главная цель - личность ученика.

- Э. Линде считал, что в обучении, если реализуется личность учителя, «преподавание будет иметь воспитательную силу».

- Личность педагога должна включать в себя «все духовные приобретения нации», а также «собственную жизнь самого учителя». Только те знания, с которыми учитель сросся своим существом, он «может органически перелить в жизнь своих воспитанников».

- Личная переработка и оценка материала делает педагога «то художником, то поэтом, то искренне верующим проповедником, то убежденным парламентским оратором»

- Обучение должно стать воспитанием личности. Для этого оно должно соответствовать природе ребенка, его потребности играть. Главная задача педагога - реализовать потребность ребенка творить.

- Целью всякого образования является не ученость, а жизненность.

Педоцентрический подход» является базовым в движении «новое воспитание», ставшим основой для рождения новых педагогических теорий и новой педагогической практики. Книга Э. Кей «Век ребенка» (1902) положила начало развитию идеи свободного воспитания в педагогической науке и практике: в Германии - X. Шарельманом, Ф. Гансбергом, М. Паулем, Р. Штейнером, в России - К.Н. Вентцелем, JI.H. Толстым, в Италии - М. Монтессори, во Франции - С. Френе. Из идей Ж.-Ж. Руссо постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Это связано с двумя факторами: новыми данными о возможностях развития ребенка в психологии и педагогике и протестом против императивной педагогической практики в образовательных учреждениях Европы и Америки. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка:

- «Естественное», или природное воспитание есть прежде всего свободное воспитание.

- Свобода самовыражения, самостоятельность и инициатива нужны ребенку для его духовного роста, и физического развития. Новорожденный гармоничен, его душа соответствует критериям правды, красоты и добра. У ребенка есть смутное представление о цели и смысле жизни, счастье и красоте бытия.

Педагогам необходимо создавать условия для саморазвития личности, не мешать ей своими педагогическими воздействиями и требованиями. Пусть дети учат, что хотят и как хотят.

Школа - дом свободного ребенка, она работает без учебников, программ, обязательных уроков и даже специальных учителей (JI.H. Толстой).

- Свободное воспитание - это методика широкого развития природных сил ребенка, его творческих способностей, свободного творческого труда (К.Н. Вентцель). Воспитание свободной, творческой личности, способной к саморазвитию и жизненному самоопределению.

- Искусство воспитателя - уметь вызывать у ребенка нужные потребности, интересы и запросы, которые стали актуальными с позиции возрастного развития.

Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивалась и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом мы находим в работах С.А. Рачевского, К.В. Ельницкого, Н.А. Бердяева.

Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штейнера, раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела.

В 20-30-е годы XX века гуманистические принципы субъектности воспитанника и сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах JI.C. Выготского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого.

В отечественной педагогике середины XX века основные гуманистические идеи мы находим в трудах В.А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, Я. Корчака.

В 50-60-е годы развивается гуманистическая психология (А. Мас-лоу, К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривает принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы развиваются в работах Р. Бернса, В. Франкла, C.J1. Франка, Э. Фромма, Э. Эриксона.

Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методологические основания для развития антропоцентрического и личностно-ориентированного подходов в отечественной педагогической науке.

Основные положения личностно-гуманной педагогики Ш.А. Амо-нашвили, гуманистические концепции личностно-ориентированного обучения и образования М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, С.Л. Братченко, О.С. Газмана, В.В. Горшковой, Э. Н. Гусинского, Л.М. Лузиной, В.В. Серикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской являются развитием гуманистических идей, выдвинутых отечественными и зарубежными учеными. Они альтернативны нормативно формирующей парадигме, когда главная роль в педагогическом процессе отводится взрослому, ребенок рассматривается лишь как объект педагогических воздействий, а цель воспитания определяется на основе социоцентрического подхода.

Однако анализ появившихся новых теорий и концепций позволяет сделать вывод об эклектической сущности многих из них. Разнообразие методологических оснований для гуманистических теорий воспитания вызывает необходимость их анализа с целью выявления особенностей, позволяющих эффективно осуществлять процесс гуманизации образовательных учреждений.

Развитие педагогики гуманизма в теоретическом плане не предопределяет широкого применения этих теорий в практике. Как показывают результаты широкого опроса педагогической общественности, несмотря на то, что гуманистические идеи принимаются большинством педагогов, они не реализуются в полной мере в учебно-воспитательном процессе, так как учителя не владеют методиками гуманистического обучения и воспитания. Не создана в широких масштабах система подготовки и переподготовки педагогов, способных успешно реализовывать гуманистические идеи в практической деятельности.

Школа как системообразующий элемент образования является основным индикатором качественных изменений в нем. В контексте гуманистических ценностей педагогическая система создается для ребенка. Важность этого принципа подчеркивал JI.C. Выготский: «В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [171. Т. 4. С. 252-253]. Исследование проблем качественного изменения педагогической системы образовательных учреждений позволит повысить эффективность их гуманизации.

Исследование школы как основного компонента системы образования сталкивается с проблемой определения подходов к ее изучению.

Описательный подход в характеристике образовательного учреждения мы находим еще в трудах философов и историков древнего мира.

Современный системно-структурный подход дает возможность рассмотреть образовательное учреждение, в частности школу, разносторонне как сложную многоаспектную систему.

Метод моделирования позволяет создать различные теоретические системные модели образовательного учреждения в зависимости от целей исследования.

Одной из моделей образовательного учреждения можно считать модель воспитательной системы школы. Труды Л.И. Новиковой, В.Т. Куракина, В.А. Караковского заложили основы теории воспитательных систем, которая успешно развивается в исследованиях J1.B. Байбородовой, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфова, А.В. Гаврилина, О.В. Заславской, ИА. Колесниковой, JI.H. Куликовой, Ю.С. Мануйлова, C.JI. Па-ладьева, А.Г. Пашкова, JIA. Пиковой, В.В. Полукарова, С.Д. Полякова, О.Г. Прикота, Г.Н. Прозументовой, H.J1. Селивановой, A.M. Сидоркина, Н.М. Таланчука.

Теория воспитательных систем раскрывает ряд закономерностей развития школы, ее гуманизации. Однако образовательное учреждение не может рассматриваться лишь с позиций одной его подсистемы, в частности воспитательной. Проблема целостности педагогической системы школы, взаимодействия и взаимовлияния ее дидактической и воспитательной подсистем требует глубокого всестороннего исследования.

В обобщении отечественного опыта создания и развития авторских школ (К.Н. Вентцель, J1.H. Толстой, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург и др.), в описании моделей различных учебных учреждений (JI.K. Балясная, Р.Б. Вендровская, Г.А. Малинин, Ф.А. Фрадкин), в том числе и зарубежных (Т.В. Цырлина), мы находим пути реализации отдельных принципов гуманистической педагогики.

В трудах В.А. Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили разработаны теоретические положения гуманистической начальной школы [526; 14]. Однако специфика педагогического взаимодействия в начальной школе не позволяет в полной мере перенести закономерности гуманизации ее педагогической системы на среднюю школу.

Развитие отечественной педагогической науки и практики в современных условиях тесно связано с педагогическими движениями за рубежом. Современные процессы интеграции отечественного образования в мировую образовательную систему, взаимопроникновение и взаимообогащение педагогических идей и педагогического опыта рождают потребность решения проблем эффективности адаптации зарубежных концепций, имеющих различные методологические основы, в отечественной системе образования.

Так, в российской системе образования появились вальдорфские школы, основанные на антропософском учении Р. Штейнера, глобально-ориентированные школы, педагогические системы которых развиваются на основе идей Р. Хенви, М. Боткина, адаптируются в отечественной системе образования школы С. Френе, М. Монтессори.

Многообразие педагогических теорий, разработанных на принципах гуманизма, взаимопроникновение и взаимовлияние различных теоретических концепций, а также инновационный поиск многих педагогических коллективов, стремящихся к гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе, привели к возникновению различных общеобразовательных учреждений, педагогические системы которых находятся в состоянии перехода от традиционных принципов императивной педагогики к принципам гуманизма.

В условиях инновационной активности педагогических коллективов многих образовательных учреждений выявление закономерностей гуманизации позволит оптимизировать этот процесс в системе образования.

Исследование образовательного учреждения как педагогической системы основывается на методологических подходах, разработанных в общей теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, JI. Берталанфи, И.В. Блауберг, Дж. Ван Гиг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин), общей теории управления (М. Альберт, И. Ансофф, К. Бо-умэн, Н. Винер, Д.М. Гвишиани, И.Н. Герчикова, С.О. Доннел, М.Х. Мес-кон, А.И. Наумов, Ф. Хедоури), синергетике (В.И. Аршинов, И.С. Добронравова, Н.Ю. Климонтович, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г.И. Рузавин, Я.И. Свирский, М.Ю. Усманова, М.Ю. Устюжина, Г. Хакен).

Работы, раскрывающие сущность принципов системного и синергетиче-ского подходов, позволяют выявить основные взаимосвязи компонентов системы и особенности их функционирования, принципы саморазвития, самоорганизации системы.

Развитие школы как социально-педагогической системы подчинено законам самоорганизующихся и саморазвивающихся социальных систем, исследуемых в теории социальных организаций (А.И. Пригожин).

Исследование школы как системы связано с теорией педагогических и воспитательных систем (В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Р.Б. Вендровская, A.M. Воронин, А.В. Гаврилин, Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, В.А. Кара-ковский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, JI.H. Куликова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.Л. Паладьев, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, О.Г. Прикот, Г.Н. Прозументова, С.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, В.Д. Симоненко, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Сте-панов); с теорией воспитания и целостного педагогического процесса (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Е.Н. Барышников, Б.П. Битинас, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, Л.М. Лузина, М.Г. Казакина, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, В.А. Мосолов, Н.Д. Никанд-ров, П.И. Пидкасистый, С.Д. Поляков, Г.Н. Прозументова, Ю.П. Сокольников, Г.Н. Филонов, Н.Е. Щуркова, и др.); с теорией управления педагогическими системами (П. Брекелманс, Ю.А. Конаржевский, И.Ф. Исаев Э.М. Короткое, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, С.М. Сантуро-ва, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамо-ва и др.).

Гуманизация педагогической системы образовательного учрежде-ниякак качественное изменение является одним из частных случаев инновационных процессов, происходящих в образовании, исследуемых в теории педагогической инноватики. В исследованиях американских и английских педагогов анализируются вопросы управления инновационными процессами (X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем.). В работах отечественных ученых (А.А. Арламов, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязин-ский, А. Николе, J1.C. Подымова, В.А. Сластенин, Н. Р. Юсуфбекова) раскрываются общие особенности педагогических инновационных процессов. Проблематика нововведений представлена в работах К. Ангеловски, Н.В. Горбуновой. М.В. Кларина, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, О.Г. Хоме-рики и др.

Гуманизация педагогической системы школы как инновационный процесс тесно связана с качественными изменениями в педагогической культуре учителя. Теоретическая разработка проблемы культуры учителя представлена в исследованиях В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, JI.A. Ней-штадта, А. Ситник. Исследование различных методологических основ гуманистических теоретических концепций педагогических систем потребовало изучения работ, посвященных различным педагогическим теориям: вальдорфской педагогике» (Э.М. Краних, Ф. Калгрен, Н.М. Магомедов, Й.С. Нильсен, А. Обухов, А.Г. Пинский, Ф. Риттельмайер, Р. Штейнер), глобальному образованию» (К.К. Андерсон, JI.A. Андерсон, Н.А. Бердяев, М. Боткин, М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.И. Вернадский, И.О. Савицкий, B.C. Соловьев, Дж. Дьюи, Т.Ф. Кирквуд, У. Книп, А.П. Лиферов, В.А. Лысенко, Я.М. Колкер, К. Кушнер, Г. Пайк, Дж. Такер, Е.С. Устинова, Р. Хэнви); теории самоопределения человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Р. Берне, Л.И. Божович, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, А. Мас-лоу, К. Роджерс, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников, Л.С. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, А.Н. Тубельский, С.Л. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, Г.А. Цукерман, И.И. Чеснокова, С.Н. Чистякова, Э. Эриксон).

Таким образом, тема нашего диссертационного исследования определена в соответствии с нерешенностью в педагогической науке ряда проблем: нет конкретного определения понятия «педагогическая система образовательного учреждения», не выявлены закономерности процесса гуманизации педагогической системы школы, не исследованы в достаточной мере особенности различных гуманистических концепций педагогических систем образовательных учреждений, имеющих различные методологические основы; не выявлены особенности адаптации зарубежных гуманистических теоретических концепций в отечественной системе образования, не определены теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.

Объект исследования - педагогическая система образовательного учреждения.

Предмет исследования - процесс реализации гуманистических концепций как средство преобразования педагогической системы образовательного учреждения (на примере общеобразовательных учреждений).

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.

Гипотеза строится на нашем представлении о педагогической системе образовательного учреждения как целостной совокупности компонентов (субъекты педагогического взаимодействия, цель, содержание и способы его осуществления), отражающих особенности педагогического взаимодействия в пространственно-временном контексте. Структура педагогической системы образовательного учреждения включает три иерархических уровня, интегрированных один в другой (педагогическое общение, совместная деятельность, педагогический процесс). Характер компонентов педагогической системы образовательного учреждения и особенности их функциональных связей детерминированы методологическими постулатами, на основе которых создается образовательное учреждение. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения — это процесс качественных изменений ее компонентов и их функциональных связей (инвариантные признаки: обретение педагогами гуманистической педагогической культуры, движение к цели поддерживается духовным диалогом, субъект-субъектным взаимодействием, приоритетностью воспитания, обретением воспитанниками субъектной позиции), обусловливающих ее переход с одного уровня целостности на другой. Этот процесс осуществляется эффективно при выполнении ряда условий:

- самоопределение педагогического коллектива, свободный выбор гуманистических воспитательных ценностей, способствующих развитию гуманистической педагогической культуры учителей, отражающей методологические постулаты, лежащие в основе создания педагогической системы их школы;

- гуманистическая концептуальная модель педагогической системы школы принята большинством педагогического коллектива как цель инновационной деятельности;

- осуществляется целенаправленное целостное преобразование педагогической системы образовательного учреждения;

- гуманизация педагогической системы влечет за собой демократизацию и гуманизацию управляющих функций образовательного учреждения.

Задачи исследования:

1. Определить понятие и сущность педагогической системы образовательного учреждения.

2. Выявить возможности использования в комплексе трех теоретических моделей педагогической системы образовательного учреждения (аксиологической, концептуальной, структурно-иерархической) как метода исследования состояния педагогической системы образовательного учреждения, особенностей ее гуманизации и результативности этого процесса.

3. Сравнить аксиологические и концептуальные модели педагогических систем образовательных учреждений, разработанных на основе разных методологических постулатов, выявить их вариативные признаки.

4. Определить основные условия эффективности гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.

5. Разработать и апробировать систему педагогической подготовки и совершенствования учителей, способствующую развитию их гуманистической педагогической культуры.

На основе изучения философской, педагогической, психологической, социологической литературы были разработаны методологические подходы к научному исследованию.

Исследование педагогической системы школы осуществлялось на основе системного подхода, который позволяет рассматривать педагогическую систему как целостность в единстве ее составляющих компонентов, так как его основные принципы: принцип интеграции, принцип целостности объекта исследования и принцип комплексности его анализа. В исследовании также применялся междисциплинарный подход. Он основывается на объективном единстве всех проявлений реального объекта. Интеграция знания требует взаимной и совместной интерпретации объекта. Это своего рода новая грань комплексного подхода за пределами специализации отдельной науки. Изучение школы как педагогической системы осуществлялось с позиции различных наук: педагогики, философии, психологии, социологии организаций, теории систем, теории управления, синергетики, инноватики. Переход некоей системы из одного состояния в другое является предметом и центральной проблемой инноватики, науки о нововведениях. Исследование закономерностей развития педагогической системы связано с теорией педагогических систем и теорией целостного педагогического процесса. В то же время теория систем и теория управления дают методологический подход к исследованию закономерностей развития сложных социальных систем и закономерностей их управления. Этот подход позволяет получить новое интегрированное знание, родившееся на стыке наук и создающее новое направление в педагогике - педагогическая синергетика. Синергетический подход, раскрывая ряд принципов саморазвития самоорганизующихся систем (неизбежность возникновения в самоорганизующихся системах элементов неустойчивости; определяющая роль наиболее неустойчивой переменной в процессе самоорганизации; существование альтернативных путей развития; резонансное воздействие), дает ключ к изучению особенностей гуманизации педагогической системы школы, являющуюся разновидностью открытой социальной системы. Представители системно-гуманитарного и синергетического подходов рассматривают и человека как саморазвивающуюся гетеростати-ческую гуманитарную систему.

В ходе исследования использовался как естественнонаучный подход в изучении процессов изменения педагогической системы, так и гуманитарный. Это объясняется тем, что при изучении педагогической системы, так же как и при изучении других социальных явлений важен ценностный характер социального знания, таковыми являются педагогические знания.

В исследовании применялся культурологический подход. При этом подходе образование рассматривалось как элемент культуры и средство ее развития. Идеи планетарности и интеграции культурных ценностей в мировой культуре отражаются и в мировом образовательном пространстве. Современное образование развивается в условиях нового типа культурного взаимодействия: проникновение и взаимовлияние культур, точек зрения, критический анализ собственных теорий и концептов, признание правомерности существования многих истин, многих теорий и концепций. Педагогическая система образовательного учреждения рассматривается как явление культуры: различные гуманистические теоретические концепции исследуются в контексте отечественной культуры, взаимодействие субъектов педагогического процесса является диалогом культур. Культурологический подход позволяет проникнуть в механизм процессов трансляции и взаимодействия различных педагогических теорий как явлений национальных культур, их влияния на систему образования. Интеграция, взаимовлияние и диалог рассматриваются как внешние и внутренние факторы, способствующие гуманизации педагогической системы образовательного учреждения. Гуманизм является ценностью мировой культуры. Эти принципы тесно связаны с положениями аксиологического подхода, который позволяет исследовать особенности распространения гуманистических ценностей и развития педагогической культуры учителей в процессе инновационной деятельности.

Рефлексивно-креативный подход дает возможность исследовать гуманизацию педагогической системы образовательного учреждения как творческий процесс, осуществляемый педагогами, включенными в непрерывное самопознание и самосовершенствование.

Целостный подход позволяет рассматривать человека (педагога и ребенка) целостно, в единстве телесного, душевного и духовного аспектов (Н.А. Бердяев, JI.C. Рубинштейн, М.М. Бахтин, Р. Штейнер). В ряде работ (А. Адлер, Г.С. Батищев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков, P.JI. Лившиц, Г. Лэндрет, М.К. Мамардашвили, B.C. Шубинский) с позиций холистского подхода человек рассматривается как биопсихосоциальный феномен. В целостном единстве трех теоретических моделей нами исследуется педагогическая система образовательного учреждения как условие саморазвития и самореализации субъектов.

Все подходы использовались на разных этапах научного исследования в различных сочетаниях.

БАЗА исследования - школы Рязани, Рязанский государственный педагогический университет, лаборатория «Школа как развивающаяся система» при Информационно-диагностическом центре Управления образования, науки и молодежи при администрации города Рязани, курсы повышения квалификации заместителей директоров по учебно-воспитательной работе и заместителей директоров школ по научной работе, курсы повышения квалификации учителей (Фонд Сороса).

МЕТОДЫ научного исследования.

Особенностью данного исследования является использование комплекса естественнонаучных методов педагогической науки и гуманитарных методов.

Комплекс естественнонаучных методов включает: метод теоретического анализа источников, сравнительно-исторический метод, метод теоретического моделирования, метод изучения и обобщения педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, опросы, анкетирование, тестирование и др.

Применялись методы гуманитарного исследования в соответствии с гуманитарным подходом. Использовался такой гуманитарный метод познания как осмысление собственного опыта исследователя через привнесение в объективно полученные знания своих представлений об исследуемых объектах и процессах. Этот метод в данном исследовании становится оправданным. Метод рефлексии, осознание того, как складывается, функционирует и развивается создаваемая по модели педагогическая система образовательного учреждения, помогает выявлению закономерностей гуманизации педагогической системы.

Изучение особенностей преобразования педагогической системы невозможно без изучения его субъектов. Гуманитарный (субъектный) подход дает исследователю новые способы познания, ориентированные на индивидуальность, обращение к духовному миру человека, его ценностям и смыслу жизни. Одна из проблем, исследуемых в диссертации - становление гуманной педагогической системы, ориентированной на самоопределение человека, потребовал использование методов познания, позволяющих видеть, понимать субъектов педагогического процесса, создателей гуманной педагогической системы. Гуманистическая психология дает новый для ученых метод познания - понимание, который предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, своеобразное вживание его в изучаемую реальность, его соучастие, сопереживание, сочувствие. При гуманитарном подходе исследование принимает форму диалога двух суверенных субъектов.

Назначение гуманитарных методов познания состоит в понимании и постижении духовной жизни человека во всем многообразии ее проявлений и связей. Это такие методы познания как интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, идентификация, биографическое изложение, интуиция, интерпретация внутреннего мира человека, диалогическая беседа. При использовании ряда этих методов было осуществлено важнейшее условие гуманитарного исследования - включение исследователя в непосредственное общение, взаимодействие с педагогами и учащимися школы, где в течение девяти лет проводится экспериментальная работа. Автором диссертационной работы ведется преподавание в педагогических классах курса гуманистической педагогики, руководство инновационной и экспериментальной работой учителей, профкон-сультационная работа со старшеклассниками, курсы повышения квалификации, осуществляется деятельность заместителя директора по научной работе. Непосредственное включение исследователя в педагогический процесс школы позволяет видеть нюансы функционирования педагогической системы школы в переходный период, глубже проникать в проблемы каждого отдельного учителя и школьника, участвующих в учебно-воспитательном процессе. Метод включенного наблюдения дает возможность реально участвовать в экспериментальной работе, групповых дискуссиях, ролевых и деловых играх, практикумах, организуемых в школе с целью преобразования педагогической системы. Исследователь выступает как равноправный участник совместного действия с испытуемыми, проявляет свое отношение, заявляет о собственных ценностях и установках. В таком наблюдении процесс самоопределения изучается целостно.

Глубокую по своему содержанию информацию о ценностях и смыслах жизни школьников мы получаем с помощью такого метода как эмпатиче-ское слушание, которое хорошо сочетается с диалогической беседой. Эм-патическое слушание как метод гуманистической психологии был обоснован К. Роджерсом. Метод основан на переживании исследователем тех же эмоциональных состояний, которые испытывает собеседник через отождествление с ним. В ходе диалогических бесед с учителями по вопросам их отношения к гуманистическим идеям и принятии их как личностных ценностей исследователь начинает понимать причины активности одних и пассивности других учителей в инновационных процессах, происходящих в школе. Диалогическая беседа проводится на принципах равноправного и равнопозиционного общения, при котором партнер не воспринимается как изучаемый объект. Исследовательская задача при этом решается в сочетании с просветительской, информационной в общении с учителями и педагогической, коррекционной в общении со школьниками.

Идентификация как метод понимания другого представляет способность человека мысленно поставить себя на место другого, как бы воплотиться в другого. В отличие от эмоционального сопереживания (эмпатия) идентификация использует интеллектуальные логические операции: сравнение, анализ, рассуждение. Этот метод использовался для более глубокого осознания и понимания установок, потребностей, мотивов учителей, участвующих в экспериментальной работе по преобразованию педагогической системы школы, а также в понимании старшеклассников, в процессе самоопределения.

Метод самоотчета и биографический метод использовались при исследовании проблем, связанных с перестройкой педагогического мышления учителей в период их работы над освоением идей гуманистической педагогики и методик гуманистического взаимодействия с учащимися. Этот метод позволил яснее выявить те конфликты, происходящие в сознании и самосознании педагога при отказе от штампов и стереотипов императивной педагогики. Потребность учителя в любви, уважении со стороны детей приходит в противоречие с привычкой командовать и требовать беспрекословного подчинения, навязывать свое мнение, что приводит к отчуждению детей от личности педагога и учебно-воспитательного процесса.

Использование гуманитарных методов в ходе исследования позволяет получать не только новые знания о субъектах педагогического процесса, но и стимулировать их рефлексивную деятельность, создавать благоприятный психологический климат, активизировать сотрудничество, которое необходимо при проведении многолетнего эксперимента по преобразованию педагогической системы школы. Соединение научного анализа с практикой собственного участия исследователя в преобразовании педагогической системы дает возможность более глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений.

Использование комплекса методов научного исследования позволило получить обширную информацию от учителей, директоров, работников администрации 70 школ Рязани, учителей Санкт-Петербурга, Барнаула, Вологды, Сочи, Красноярска, принимавших участие в Международных семинарах по проблемам глобального образования, организованных на базе РГПУ совместно с Американским форумом глобального образования в 1994-1996 гг., учителей школ Нью-Йорка в 1995 г.

Исследование велось в течение 10 лет и прошло ряд качественных, отличающихся по целям и содержанию этапов:

На первом этапе (1989-1993 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, посвященная проблемам гуманизма как фило-софско-мировоззренческого учения, исследовались особенности гуманистических теоретических концепций педагогических систем образовательных учреждений, разработанных на основе различных методологических подходов, изучались проблемы педагогической культуры и духовности учителя.

На втором этапе (1993-1998 гг.) изучался отечественный и зарубежный инновационный опыт школ, осуществлявших переход из нормативно формирующей парадигмы в гуманистическую. В этот период исследовались вопросы синергетики и теории систем, закономерности развития самоорганизующихся социальных систем, в том числе образовательных учреждений как одного из видов таких систем, исследовались проблемы теории самоопределения человека.

На третьем этапе (1995 г.) осуществлялось моделирование педагогической системы школы на основе гуманистической теоретической концепции самоопределения человека, была разработана модель гуманизации педагогической системы школы № 35 Рязани и программа опытно-экспериментальной работы по развитию школы на принципах гуманизма на 1995-2000 гг.

На четвертом этапе (1995-1999 гг.) велась опытно-экспериментальная работа по нескольким направлениям:

1. В опытно-экспериментальной работе осуществлялся перевод педагогической системы средней школы № 35 Рязани из нормативно формирующей парадигмы в парадигму гуманистических ценностей в соответствии с концептуальной моделью. За годы экспериментальной работы педагогический коллектив школы № 35 Рязани четырежды становился лауреатом Всероссийского конкурса «Школа года» (1995, 1996, 1997, 1998 гг.).

2. Второе направление опытно-экспериментальной работы заключалось в апробации системы педагогической подготовки на гуманистических принципах самоопределения в педагогических классах, в педагогических вузах, курсах повышения квалификации учителей и заместителей директоров по учебно-воспитательной и научно-методической работе.

3. Результаты исследования широко апробировались в практике школ и педагогических вузов.

Пятый этап (1999-2000 гг.) - осуществление аналитико-обобщающей работы: обработка полученных результатов научного исследования, их оформление.

По ходу исследования его результаты прошли апробацию на различных конференциях: Международной научно-практической конференции в Москве «Педагогическое образование для XXI века» (1994 г.), международных семинарах по глобальному образованию в Рязани (1994, 1995, 1996 гг.), Международной конференции, организованной в Нью-Йорке в честь 50-летия ООН «Мосты в будущее» («Bridges То The Future», 1995 г.), международных научно-практических конференциях в государственных педагогических университетах Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Барнаула, Горно-Алтайска, Костромы, Курска, Тулы (1994, 1995, 1996, 1997, 1998 гг.), Всероссийских научно-практических конференциях в Рязанском государственном педагогическом университете (1994-2000 гг.), в Рязанском институте права и экономики (1994 - 1999 гг.), на курсах повышения квалификации учителей Рязани и Рязанской области при поддержке Фонда Сороса (1995-1996 гг.), курсах повышения квалификации заместителей директоров по научно-методической работе (1996-2000 гг.), курсах повышения квалификации заместителей директоров по воспитательной работе (1995-2000 гг.), в лаборатории «Школа как развивающаяся система» (1997-2000 гг.), «Творческие учителя» (1998 г.).

Основные положения диссертации опубликованы в двух монографиях, научных статьях, учебных и учебно-методических пособиях, тезисах докладов на научно-практических конференциях. Всего более 50 публикаций (65 п. л.).

Научная новизна исследования заключается:

- в целостном и разностороннем раскрытии особенностей педагогической системы образовательного учреждения и ее гуманизации на основе применения комплекса подходов (целостного, системного, культурологического, аксиологического, синергетического, естественно научного и гуманитарного), что позволяет нейтрализовать недостатки функционального подхода, способствует движению к интегральному знанию, к теоретическому синтезу при исследовании проблемы гуманизации педагогических систем образовательных учреждений;

- в определении вариативных признаков гуманистических педагогических систем образовательных учреждений, созданных на основе разных методологических постулатов;

- в обосновании феномена педагогической действительности - «педагогической системы образовательного учреждения» как целостной трехуровневой структуры, процесс гуманизации которой происходит в соответствии с закономерностями, свойственными открытым нелинейным самоорганизующимся системам, но имеет специфику, детерминированную методологическими постулатами, лежащими в основе концептуальной модели;

- в использовании в единстве трех теоретических моделей (аксиологической, концептуальной и структурно-иерархической) как метода научного исследования состояния и характера конкретной педагогической системы образовательного учреждения, особенностей процесса гуманизации и его результативности.

Теоретическая значимость исследования: обоснован новый подход в раскрытии сущности педагогической системы образовательного учреждения; раскрыты теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения; обоснованы методологически и даны обновленные интерпретации понятий «воспитание», «духовность», «педагогическая культура учителя», «гуманизация педагогической системы образовательного учреждения»; определены вариативные признаки гуманистических педагогических систем образовательных учреждений, созданных на основе разных методологических постулатов; разработаны принципы создания системы непрерывной педагогической подготовки и совершенствования учителей, способствующей развитию их гуманистической педагогической культуры (личностно-рефлексивный подход, педагогическое взаимодействие как диалог культур, интерактивное сотрудничество, открытость целей, содержания и способов педагогической подготовки и совершенствования учителей).

Практическая значимость исследования заключается в следующем: подход использования в единстве трех теоретических моделей позволяет исследовать состояние педагогических систем любых видов образовательных учреждений. Этот подход помогает организаторам инновационных преобразований выбирать или создавать аксиологическую модель, разрабатывать на ее основе концептуальную модель педагогической системы образовательного учреждения, что способствует осуществлению целенаправленного процесса ее гуманизации в практике; теоретическое представление о сущности «педагогической системы образовательного учреждения», а также выявленные закономерности и сформулированные принципы гуманизации педагогической системы школы позволяют работникам образования грамотно идентифицировать и моделировать этот процесс, управлять его развитием, что будет способствовать более успешному процессу гуманизации всей системы образования; инвариантные и вариативные признаки гуманистической педагогической системы являются научным основанием для разработки критериев эффективности гуманизации педагогической системы образовательного учреждения; гуманистические принципы самоопределения будущих и работающих учителей в системе педагогической подготовки и совершенствования являются научной основой для создания программ учебных курсов, разработки содержания и методики занятий для педагогических классов, педагогических вузов, курсов повышения квалификации учителей, работников администрации учебных заведений в системе непрерывного гуманистического педагогического образования; теоретические и методические материалы диссертации используются при разработке учебных пособий для педагогических вузов и педагогических классов общеобразовательных школ, лицеев и гимназий, методических пособий для учителей, директоров и заместителей директоров образовательных учреждений, курсов повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в результате проведенного научного исследования, обеспечены научной базой, включающей использование комплекса методов научного исследования; многолетней апробацией результатов исследования в школах и педагогических вузах; личным опытом диссертанта, участвовавшего в организации и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы. Выводы и рекомендации многократно проверялись в течение 7 лет.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогическая система образовательного учреждения - это целостная совокупность компонентов (субъекты педагогического взаимодействия, цель, содержание и способы его осуществления), отражающая особенности педагогического взаимодействия в пространственно-временном контексте. Структура педагогической системы образовательного учреждения включает три иерархических уровня, интегрированных один в другой (педагогическое общение, совместная деятельность, целостный педагогический процесс).

2. Характер педагогической системы образовательного учреждения и особенности процесса ее гуманизации можно исследовать, используя в единстве три теоретические модели (аксиологическую, концептуальную, структурно-иерархическую) педагогической системы образовательного учреждения как метод научного исследования.

3. На основе одной аксиологической модели могут быть разработаны вариативные концептуальные модели педагогической системы образовательного учреждения.

4. Гуманизация педагогической системы школы это процесс качественных изменений ее компонентов и их функциональных связей (инвариантные признаки: обретение педагогами гуманистической педагогической культуры, движение к цели поддерживается духовным диалогом, субъект-субъектным взаимодействием, приоритетностью воспитания, обретением воспитанниками субъектной позиции), обусловливающих ее переход с одного уровня целостности на другой. В процессе гуманизации педагогическая система образовательного учреждения приобретает совокупность как инвариантных, так и вариативных признаков, детерминированных методологическими постулатами (антропософское учение, антропоцентрический подход, личностно-центрированный подход, личностно-ориентированный подход).

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Байкова, Лариса Анатольевна

Выводы.

Создание системы педагогической подготовки и педагогического совершенствования учителей на гуманистических принципах самоопределения направлено на развитие гуманистической педагогической позиции будущих учителей и педагогической культуры учителей.

Педагогическая культура учителя является профессиональной культурой и входит как элемент в общую культуру личности.

Ядром общей культуры личности является духовность. Духовность -это высшая ступень эмоционально-нравственного развития человека, гармония его идеалов с общечеловеческими ценностями и высоконравственными поступками, в основе которых лежат потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию».

Духовность является источником развития гуманистической педагогической позиции учителя, являющейся одним из основных элементов педагогической культуры. Гуманистическая педагогическая позиция определяется характером установок учителя к детям, к педагогической деятельности и к себе:

- установка на школьника как самоценности. Установка проявляется в признании ребенка субъектом развития и воспитания; установка на педагогическую деятельность, стимулирующую межсубъектное взаимодействие. Эта установка проявляется в диалогичности (способности вести диалог и осуществлять субъект-субъектное взаимодействие); установка на себя как субъекта гуманистических преобразований в школе. Эта установка проявляется в готовности к саморазвитию, способности к самосовершенствованию, способности к рефлексивной деятельности; в креативности.

Педагогическая культура учителя - это гармония педагогического мышления, знаний, чувств, проявляющихся в педагогической позиции, и профессиональных умений, способствующая успешному осуществлению творческой педагогической деятельности и эффективной организации педагогического процесса.

Созданная и апробированная система педагогической подготовки и совершенствования учителей на гуманистических принципах самоопределения в течение многих лет показала свою эффективность. Эта система позволяет создать развивающее пространство для самоопределения, саморазвития и самореализации участников этого процесса. Осуществление личностно-рефлексивного подхода, при котором рефлексивная деятельность преподавателя и вовлечение в рефлексивную деятельность слушателя (рефлексивный диалог) рассматриваются как основа самосовершенствования, основа развития субъектности, субъектной позиции участников образовательного процесса; субъект-субъектных отношений ;Сочетание психолого-педагогического просвещения по проблемам гуманизации образования с творческим поиском и научно-исследовательской работой будущих и работающих учителей способствует активному самостоятельному свободному выбору гуманистических ценностей как основы педагогической позиции и педагогической культуры как факторов гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование, посвященное проблемам гуманизации педагогической системы образовательного учреждения, позволяет сделать следующие выводы:

I. Педагогическая система образовательного учреждения является феноменом педагогической действительности, который может быть исследован с помощью трех теоретических моделей (аксиологической, концептуальной и структурно-иерархической):

1. Педагогическая система образовательного учреждения - это совокупность компонентов, отражающих специфику осуществления педагогического взаимодействия в пространственно-временном поле. Структура педагогической системы образовательного учреждения состоит из трех иерархических уровней, отражающих ее специфику, детерминированную аксиологической и концептуальной моделями.

2. Аксиологическая модель педагогической системы образовательного учреждения включает в себя воспитательные ценности, отражающие представления о человеке, его развитии и воспитании, о роли педагога в этих процессах.

3. Аксиологическая модель гуманистической педагогической системы образовательного учреждения может быть разработана на основе антропологического, личностно-центрированного, личностно-ориентированного, антропософского и других подходов.

4. Концептуальная модель педагогической системы образовательного учреждения дополняется и конкретизируется воспитательными ценностями педагогического коллектива.

5. Аксиологическая и концептуальная модели вносят комплекс вариативных признаков в содержание трех иерархических уровней гуманистической педагогической системы образовательного учреждения.

6. Инвариантными воспитательными ценностями гуманистической педагогической системы образовательного учреждения являются: признание самоценности человека и субъектной роли ребенка в своей жизнедеятельности и саморазвитии; духовный диалог педагога и ребенка; признание приоритетности субъект-субъектных отношений и взаимодействия педагога и воспитанника; приоритет воспитания и воспитательной подсистемы в педагогической системе школы. Атмосфера взаимного уважения, защищенности и удовлетворенности содержанием и способами взаимодействия всех субъектов целостного педагогического процесса — ее инвариантные интегративные свойства.

7. Гуманизация педагогической системы - это инновационный процесс обретения ею необходимых и достаточных признаков, позволяющих функционировать на основе гуманистических общечеловеческих ценностей; это переход и перевод педагогического взаимодействия в пространство гуманистических ценностей.

II. В гуманизации педагогической системы образовательного учреждения как инновационном процессе проявляется ряд особенностей:

1. Гуманизация является радикальным нововведением, так как направлена на коренное изменение характера педагогического взаимодействия, основанного на иных, чем в нормативно-формирующей парадигме, воспитательных ценностях.

2. В процессе гуманизации педагогической системы как инновационном процессе действуют объективные закономерности, отражающие специфику развития любой открытой нелинейной самоорганизующейся системы.

3. В гуманизации педагогической системы образовательного учреждения важную роль играет субъективный фактор - изменения в ценностной сфере педагогов и всех участников инновационного процесса. Уяснение и принятие гуманистических ценностей как личностно-профессиональной позиции - важнейшее условие включения педагогов в инновационный процесс по гуманизации педагогической системы и показатель гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.

4. В силу особенностей гуманизации педагогической системы школы, основанной прежде всего на самоопределении и свободном нравственном выборе педагогами воспитательных ценностей, необходима добровольность включения педагогов в инновационную деятельность.

5. Гуманизация отношений «педагог — воспитаннник» и «педагог -педагог» является средством и результатом гуманизации педагогической системы образовательного учреждения.

6. Гуманизация педагогической системы может развиваться как стихийно по причинам ее открытости и наличия способности к саморазвитию, так и целенаправленно под влиянием осознанной планомерной деятельности людей, поэтому необходимо оптимальное сочетание ориентации на саморазвитие педагогической системы школы и целенаправленного научно обоснованного управления им, что осуществляется с учетом основных закономерностей этого процесса.

7. Одно из средств гуманизации педагогической системы школы -педагогическое совершенствование учителей, развитие их гуманистической педагогической позиции и педгогической культуры.

III. Изучение аксиологических и концептуальных моделей педагогических систем образовательных учреждений и опыта их гуманизации в Рязани (вальдорфская школа, глобально-ориентированные школы, школа самоопределения) позволяет сделать ряд выводов:

1. В системе образования Рязани и Рязанской области существуют объективные факторы (поддержка процесса гуманизации со стороны органов образования) и субъективные факторы (заинтересованность большинства педагогов в этом процессе), стимулирующие гуманизацию педагогической системы образовательных учреждений.

2. В образовательной системе города Рязани существует опыт гуманизации педагогических систем образовательных учреждений, аксиологические и концептуальные модели которых разработаны на основе разных методологических оснований.

3. Методологические постулаты, которые лежат в основе разработки аксиологических и концептуальных моделей педагогических систем образовательных учреждений, детерминируют характер и содержание трех уровней структурно-иерархической модели педагогической системы образовательного учреждения:

- Так , антропософское учение, лежащее в основе аксиологической модели педагогической системы вальдорфской школы, определяет характер общения педагогов и воспитанников на первом уровне структурно-иерархической модели, детерминирует его диалогичность, и аффективно-иррациональный характер, использование таких методов общения как понимающее познание, эмпатическое слушание, понимание, «вчувствование». Второй иерархический уровень характеризуется преобладанием форм художественно-творческой деятельности и отказом от педагогических технологий, используемых при организации активных форм разнообразных видов деятельности. Третий иерархический уровень представлен целостным педагогическим процессом, характеризующимся открытостью целей, содержания и способов его осуществления.

- Структурно-иерархические модели педагогических систем глобально-ориентированных школ имеют отличительные признаки по всем трем уровням педагогической системы, которые детерминированы аксиологическими моделями глобально-ориентированных школ, разрабатываемыми на основе сочетания идей глобального образования и методологических постулатов либо прагматической педагогики, либо личностно-ориентированного, либо личностно-центрированного подходов.

- Вариативные признаки вносят различия в структурно-иерархические модели педагогических систем образовательных учреждений, аксиологические модели которых разрабатывались на методологических постулатах личностно-ориентированного и личностно-центрированного подходов:

На первом иерархическом уровне отношения «педагог - воспитанник» выстраиваются на основе принятия ребенка как самоценности и устойчиво положительного отношения к нему, взаимодействие «педагог — ребенок» выстраивается на основе межличностного контакта, диалогического общения, построенного на рационально-рефлексивной основе (при личностно-ориентированном подходе) или на основе эмпатийного слушания и понимающего познания на эмоционально-иррациональной основе (при личностно-центрическом подходе).

На втором иерархическом уровне совместная деятельность выстраивается как кооперативная, как сотрудничество на основе свободного выбора и субъект-субъектного взаимодействия. По своему содержанию сотрудничество представляет собой совокупность деятельностных, когнитивных, поведенческих, аксиологических взаимосвязей субъектов, обусловливающую саморазвитие их личностей. На этом уровне возможно применение педагогических, образовательных технологий, основанных на гуманистических принципах самоопределения и свободы выбора (личностно-ориентированный подход). При личностно-центрическом и антропософском подходах исключается применение педагогических технологий.

На третьем иерархическом уровне педагогической системы целостный педагогический процесс ориентирован на свободу выбора содержания ребенком и его самовоспитание и саморазвитие (при личностно-ориентированном подходе), на открытость цели и содержания, на самоактуализацию (при личностно-центрическом подходе). Важную роль играет воспитание, которое подчиняет дидактические цели своим, или происходит интеграция обучения и воспитания в целостную образовательно-воспитательную единую систему (личностно-ориентированное образование).

Цель педагогического процесса - сориентировать воспитанника на самовоспитание, саморазвитие, самосозидание с учетом его задатков, помочь ему овладеть методикой работы по самоусовершенствованию (личностно-ориентированный подход). При личностно-центрическом подходе цель и содержание целостного педагогического процесса «открыты» и изменяются в соответствии с развитием ребенка. Вариативные признаки вносят различия в структурно-иерархические модели педагогических систем, аксиологические модели которых разрабатывались на методологических постулатах личностно-центрированного и личностно-ориентированного подходов:

На первом иерархическом уровне отношения «педагог - воспитанник» выстраиваются на основе принятия ребенка как самоценности и устойчиво положительного отношения к нему, взаимодействие «педагог - ребенок» выстраивается на основе межличностного контакта, диалогического общения, построенного на рационально-рефлексивной основе (при личностно-ориентированном подходе) или на основе эмпатийного слушания и понимающего познания на эмоционально-иррациональной основе (при личностно-центрическом подходе).

На втором иерархическом уровне совместная деятельность выстраивается как кооперативная, как сотрудничество на основе свободного выбора и субъект-субъектного взаимодействия. По своему содержанию сотрудничество представляет собой совокупность деятельностных, когнитивных, поведенческих, аксиологических взаимосвязей субъектов, обусловливающую саморазвитие их личностей. На этом уровне возможно применение педагогических, образовательных технологий, основанных на гуманистических принципах самоопределения и свободы выбора (личностно-ориентированный подход). При личностно-центрическом и антропософском подходах исключается применение педагогических технологий.

На третьем иерархическом уровне педагогической системы целостный педагогический процесс ориентирован на свободу выбора содержания ребенком и его самовоспитание и саморазвитие (при личностно-ориентированном подходе), на открытость цели и содержания, на самоактуализацию (при личностно-центрическом подходе). Важную роль играет воспитание, которое подчиняет дидактические цели своим целям, или происходит интеграция обучения и воспитания в целостную образовательно-воспитательную единую систему (личностно-ориентированное образование).

Цель педагогического процесса - сориентировать воспитанника на самовоспитание, саморазвитие, самосозидание с учетом его задатков, помочь ему овладеть методикой работы по самоусовершенствованию (личностно-ориентированный подход). При личностно-центрированном подходе цель и содержание целостного педагогического процесса открыты, они сориентированы на самоактуализирующуюся личность.

4. Процесс гуманизации педагогических систем образовательных учреждений имеет определенную специфику, детерминированную особенностями аксиологической, концептуальной и структурно-иерархической моделями этих систем. Специфика проявляется в содержании, структуре и последовательности инновационных преобразований на трех иерархических уровнях педагогической системы образовательного учреждения.

5. Анализ опыта гуманизации образовательных учреждений, осуществляемый различными педагогическими коллективами, выявил разнообразие в подходах:

- Свободный союз педагогов-единомышленников, объединяющих вокруг себя детей и их родителей на основе единства личностных и воспитательных ценностных ориентаций. В этом случае аксиологическая модель педагогической системы является первым ориентиром и катализатором инновационной активности педагогов, а разработка концептуальной модели педагогической системы становится средством дальнейшего развития гуманистической педагогической позиции учителей и ориентиром в развитии их гуманистической педагогической культуры (например, рязанская вальдорфская школа).

Гуманитаризация содержания целостного педагогического процесса, который влечет за собой перестройку взаимодействия педагогов и учащихся на принципах субъектности. (например, глобально-ориентированные школы в Рязани).

Целенаправленный целостный процесс преобразования трех иерархических уровней педагогической системы школы в соответствии с конкретными аксиологической и концептуальной моделями (например, средняя школа 35 города Рязани).

6. Изучение качественных изменений, происходящих в педагогической системе школы при переходе ее в парадигму гуманистических принципов, позволило выявить ряд особенностей:

Гуманитаризация содержания учебно-воспитательного процесса спонтанно не ведет к коренным изменениям ядра педагогической системы -характера отношений «педагог - учащийся» и «педагог - педагог». Без постоянной ориентации на гуманистические принципы отношений процесс гуманитаризации является малоэффективным.

К качественному изменению характера отношений «педагог - воспитанник» и «педагог - педагог» ведет самоопределение учителей, принятие ими гуманистических воспитательных ценностей и перестройка их педагогической позиции.

В педагогических системах образовательных учреждений, создаваемых на основе различных аксиологических и концептуальных моделях, средством интегрирации дидактической и воспитательной подсистем являются различные по характеру элементы: содержательно-целевой; организационно-процессуальный.

7. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения вызывает необходимость выработки новых критериев эффективности функционирования школы. Образовательные учреждения, созданные на различных аксиологических моделях, имеют право на иные, отличные от традиционных, критерии оценки успешности своей деятельности. Эти критерии должны быть разработаны на основе их аксиологических моделей.

IV. Опытно-экспериментальная работа, проводимая в средней школе 35 города Рязани позволила подтвердить и развить теоретические положения о гуманизации педагогической системы образовательного учреждения:

1. Первоосновой целенаправленного процесса преобразования педагогической системы школы является аксиологическая модель, которая представляет собой совокупность гуманистических ценностей.

2. В аксиологическую модель педагогической системы школы были включены следующие гуманистические идеи: антропоцентрическая идея трансцендирующего развития человека; идея самоопределения как обретения человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация; идея целостности интеллектуального развития, нравственного и профессионального самоопределения человека; идея межсубъектного взаимодействия в целостном педагогическом процессе; идея личностно-рефлексивного подхода.

2. Концептуальная модель педагогической системы образовательного учреждения создается на основе аксиологической модели в соответствии с воспитательными ценностями учителей. Коллективная разработка такой модели является эффективным средством мотивации учителей на инновационные преобразования педагогической системы школы.

3. Важным результатом опытно-экспериментальной работы явилось подтверждение гипотезы эксперимента, что переход педагогической системы на гуманистические принципы осуществляется прежде всего с изменения отношений «педагог - ученик» и «педагог - педагог», в основе этих изменений лежит гуманистическая педагогическая позиция учителя, его гуманистическая педагогическая культура.

4. Важнейшим стратегическим направлением в преобразовании педагогической системы школы в ходе опытно-экспериментальной работы стало изменение характера взаимодействия педагогов и учащихся на основе гуманистических принципов самоопределения.

5. Личностно-рефлексивный подход во взаимодействии с учителями в ходе инновационной работы, в также использование данного подхода в педагогическом взаимодействии способствовали укреплению субъектной позиции учителей и учащихся, их самоопределению. Личностно-рефлексивный подход заключается в опоре на личностный и жизненный опыт воспитанников, их интересы, мотивацию, позицию, ценностные ориентации в сочетании со способностью педагогов к рефлексии и способностью их вовлекать воспитанников в рефлексивную деятельность, поддерживающую в них потребность к саморазвитию, нравственному и профессиональному самоопределению, самореализации.

6. Качественные изменения педагогической системы на ее трех иерархических уровнях ведут к изменению управляющей системы через преобразование управленческой инфраструктуры, где важную роль играет расширение педагогического руководства.

7. Опытно-экспериментальная работа позволила отобрать комплекс показателей гуманизации педагогической системы образовательного учреждения и комплекс методик диагностики результативности данного процесса:

- положительная адекватная самооценка учащихся и учителей;

- снижение уровня школьной тревожности учащихся и ситуативной тревожности учителей; удовлетворенность учащихся и учителей педагогическим взаимодействием и отношениями в школе; готовность к саморазвитию учащихся и учителей; самоопределение учащихся и учителей (профессиональное самоопределение выпускников, нравственное самоопределение старшеклассников, становление гуманистической педагогической позиции учителей);

- благоприятный психологический климат в педагогическом коллективе, школьном детском коллективе и первичных детских коллективах;

- рост мотивации учащихся на познавательную деятельность и самопознание;

- рост мотивации учителей на творческую деятельность.

8. В основе опытно-экспериментальной работы по гуманизации педагогической системы школы лежала идея воплощения аксиологической модели в концептуальную, а затем реализация концептуальной модели через целостную перестройку трех иерархических уровней педагогической системы школы.

9,Основным фактором преобразования являлась система профессионального совершенствования учителей на основе гуманистических принципов самоопределения. Развитие гуманистической педагогической позиции учителей стало катализатором самоорганизации педагогической системы на основе гуманистических принципов.

10. Гуманизация отношений и взаимодействия «педагог - учащийся» требует создания системы обучения детей методам и способам субъект-субъектного взаимодействия и диалогического общения, воспитания культуры общения и разрешения конфликтов.

11. Гуманитаризация содержания целостного педагогического процесса является эффективным средством лишь при изменении позиции учителя и ученика. В то же время установка учителя на процесс, увлеченность технологиями межсубъектного взаимодействия без духовно-нравственного насыщения диалогическим общением снижает гуманистический характер взаимодействия. Гуманизация педагогической системы требует не только овладения субъект-субъектными методиками как процедурой, но и наполненности отношений в педагогическом коллективе и между педагогами и учащимися пониманием, эмпатией, сопереживанием, деятельным соучастием в жизни детей и коллег. Без развития этих способностей у педагогов и учащихся субъект-субъектные технологии становятся средством манипулирования человеком.

12. При целенаправленной гуманизации педагогической системы образовательного учреждения проявляется закономерность синергетики: качественные преобразования педагогической системы на трех уровнях ведут к изменению управляющей системы через изменение управленческой инфраструктуры, где важную роль играет расширение педагогического руководства на гуманистических принципах самоопределения.

13. Главной особенностью 1уманистических воспитательно-образовательных технологий является наличие этапов (звеньев) импровизации и свободного выбора, позволяющего реализовать потребность ребенка в субъектной позиции, сотворчестве, субъект-субъектном взаимодействии, диалогическом общении, интерактивном сотрудничестве.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Байкова, Лариса Анатольевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 35-39.

3. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психоло-гическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989. 243 с.

4. Абульханова-Славская К А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы и исследование реальной личности) // Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1999. 216 с.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. 263 с.

7. Азаров Ю.П. Возможна ли в России вальдорфская школа? (Анализ концепции воспитания и обучения, разработанной Р. Штайнером) // Мир образования. 1996. № 6. С. 15-20.

8. Актуальные проблемы управления развивающейся школой: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 13-15 дек. 1995 года. Кемерово, 1996. 209 с.

9. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идеи гуманизации образования в процессе повышения его квалификации. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. -415 с.

10. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997. -153 с.

11. П.Альтшулер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М., 1979. 175 с.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.-560 с.

13. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. 496 с.

14. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанном на принципах гуманно-личностной педагогики. М., 1998. -80 с.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.

17. Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

18. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. 416 с.

19. Анисимов О.С. Методология: функции, сущность, становление (динамика и связь времен). М., 1996. 330 с.

20. Ансофф И. Стратегическое управление: Сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1989.-519 с.

21. Антология педагогической мысли: В 3 т. М., 1984.

22. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1973. № 4.

23. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова и др. М.: Институт психологии АН СССР, 1991. С. 27-43.

24. Аргайл М. Психология счастья. М.: Прогресс, 1990. 336 с.

25. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.- 17 с.

26. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. М.: Изд-воМГИК, 1992.-240 с.

27. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. 1993. № 5.

28. Артюхов М.В. Гуманистические основы управления образованием. М.; Новокузнецк, 1998. 195 с.

29. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 13-16.

30. Аскольдов С.А. Время онтологическое, психологическое и физическое // На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: философия и мировоззрение / Сост. П.В. Алексеев. М.: Политиздат, 1990. С. 398-401.

31. Асмолов А.Г. Психология личности. Учебник. М.: МГУ, 1990. 367 с.

32. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. 767 с.

33. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород: АО «Новгород», 1993.-24 с.

34. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986. 334 с.

35. Афанасьев В.Г. О системном подходе в воспитании // Советская педагогика. 1991. № 2. С. 77-80.

36. Афиногенов А.А. Методические основы анализа, проектирования и функционирования организационных систем управления (анализ целевых систем). М., 1985. 44 с.

37. Афиногенов А.А. Содержание, принципы и методы анализа и проектирования организационных систем управления. М., 1987. 47 с.

38. Ахматов А.Ф. Педагогика гуманизма: теоретико-методические материалы. М., 1992. 52 с.

39. Ахматов А.Ф. Основы теории воспитания: Учебно-методическое пособие. Коломна, 1997.- 135 с.

40. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 368 с.

41. Байбородова J1.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современнойшколе: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. — 380 с.

42. Байкова Л.А. Влияние педагогической оценки на формирование самооценки старших подростков в процессе нравственного воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. 17 с.

43. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Известнова Е.В. Методические рекомендации по подготовке студентов к организации коллективной познавательной и творческой деятельности учащихся. Рязань: РГПИ, 1988.-67 с.

44. Байкова Л.А. Игра как средство активизации профессионального становления будущего учителя // Психология перестройке народного образования: Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. М.: МГУ, 1989. С. 5-6.

45. Байкова Л.А., Известнова Е.В. Методические рекомендации по fa организации самостоятельной работы студентов при изучении курса

46. Методика воспитательной работы. Рязань: РГПИ, 1990. 88 с.

47. Байкова Л.А., Известнова Е.В. Организация самостоятельной работы студентов-заочников при изучении Курса «Методика воспитательной работы»: Учебно-методическое пособие. Рязань: РГПИ, 1990. 51 с.

48. Байкова Л. А. К вопросу создания и развития воспитательных систем // Повышение эффективности учебно-воспитательной работы в школе: Межвузовский сборник научных трудов. Рязань: РГПИ, 1992. С. 19-30.

49. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Программа «Педагогические знания и умения школьнику» (для учащихся педагогических классов). Рязань: РГПИ, 1992.-31 с.

50. Байкова Л.А. и др. Методика воспитательной работы: Учебное пособие. Рязань: РГПИ, 1993. 214 с.

51. Байкова Л.А. Этнопедагогика как средство профессиональной подготовки будущего учителя в педагогических классах // Народная педагогикавоспитания детей, подростков и моложежи: Материалы VII Виноградовских чтений. Екатеринбург: УГПИ, 1993. С. 51-52.

52. Байкова Л.А. К вопросу о разработке технологий рефлексивной деятельности в профессиональной подготовке будущего учителя // Педагогические технологии в условиях многоуровневого образования: Тезисы Российского семинара. Рязань: Pi НУ, 1994. С. 110-111.

53. Байкова Л.А. К вопросу о стандартизации труда учителя школы глобального образования // Международный семинар «Образовательные стандарты как основа создания учебных планов и программ»: Тезисы докладов. Рязань: РГПУ, 1994. С. 45-46.

54. Байкова Л.А. Некоторые проблемы реализации идей глобального образования // Международный семинар «Глобальное образование как средство гуманизации школы». Рязань: РГПУ, 1994. С. 11-12.

55. Байкова Л.А. Педагогическое профессиональное самоопределение: Программа и методические рекомендации. Рязань: РГПУ, 1994. 27с.

56. Байкова Л.А. Проблемы профессиональной ориентации и отбора будущих учителей // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века»: В 2 ч. М.: МПГУ, 1994. Ч. 2. С. 17-18.

57. Байкова Л.А. и др. Технология игровой деятельности: Учебное пособие. Рязань: РГПУ, 1994. 119 с.

58. Байкова Л.А. и др. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. Рязань: РГПУ, 1995. 172 с.

59. Байкова Л.А. Проблемы формирования общей и педагогической культуры будущего учителя // Педагогические технологии в высшей школе: Тезисы докладов вторых рязанских педагогических чтений. Рязань: РГПУ, 1995. С. 4-6.

60. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Введение в педагогическую профессию: Программа курса. Рязань: РГПУ, 1996. 15 с.

61. Байкова Л.А. Духовность и самоопределение личности // Проблема духовности в наследии светских и православных педагогов и современная школа: Тезисы докладов научно-практической конференции. Рязань: РГПУ, 1996. С. 8-10.

62. Байкова Л.А. Инновационные процессы в педагогической системе школы // Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе вуза ишколы. Тезисы докладов научно-практической конференции. Рязань: РГПУ, 1996. С. 110-114.

63. Байкова JI.A. Культурологический и деятельностный подходы к разработке модели педагога // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в школе: Тезисы докладов Ш рязанских педагогических чтений. Рязань: РГПУ, 1996. С. 5-7.

64. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Рабочая тетрадь по курсу « Введение в педагогическую профессию»: Учебно-методическое пособие. Рязань: РГПУ, 1996.-52 с.

65. Байкова Л.А. Влияние нравственного воспитания на самоопределение личности // Педагогическое наследие в контексте духовной культуры: Тезисы докладов научно-практической конференции. Рязань: РГПУ, 1997. С. 121- 122.

66. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Воспитание в педагогическом процессе (теория, системы, технологии): Программа учебного курса. Рязань: РГПУ, 1997.- 15 с.

67. Байкова Л.А. Гуманитарный подход в исследовании педагогического процесса // Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Рязань: РГПУ, 1997. С. 112-114.

68. Байкова Л.А. Педагогическая система школы в режиме развития // Проблемы становления и развития ценностных ориентаций учителя на рубеже XXI века: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. Тула: ТГПУ, 1997. С. 169-170.

69. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Еремкитна О.В. Педагогические технологии: Программа учебного курса. Рязань: РГПУ, 1997. 18 с.

70. Байкова Л.А. и др. Педагогические технологии в развивающейся школе: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Байковой. Рязань: РГПУ, 1997. 108 с.

71. Байкова Л.А. Развитие теории воспитания в современных условиях // Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Рязань: РГПУ, 1997. С. 39-41.

72. Байкова Л.А. и др. Теория и практика воспитания: Учебное пособие. Рязань: РГПУ, 1997. 196 с.

73. Байкова Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель. М., 1998. № 2. С. 2—11.

74. Байкова JI.A. и др. Система деятельности педагога-воспитателя // Классный руководитель. М., 1998. № 4. С. 13-26.

75. Байкова JI.A. и др. Современные воспитательные системы //Классный руководитель. М., 1998. № 3. С. 19-33.

76. Байкова JI.A. Теоретические основы развития педагогической системы школы // Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции. Рязань: РГПУ, 1998. С. 41-43.

77. Байкова JI.A. Введение в научное исследование: Программа учебного курса. Рязань: РГПУ, 1999. 14 с.

78. Байкова Л.А., Евсеева A.M., Орлова Е.А. Гуманизация школы: теория и опыт: Монография / Под ред. Л.А. Байковой. Рязань: РГПУ, 1999. 163 с.

79. Байкова Л.А., Мартишина Н.В. Культура общения: Программа курса / Под ред. Л.А. Байковой. Рязань: РГПУ, 1999. 16 с.

80. Байкова Л.А. и др. Организация воспитательной работы в школе: Программа курсов повышения квалификации заместителей директоров школ по воспитательной работе, классных руководителей, воспитателей. Рязань: РГПУ, 1999. 12 с.

81. Байкова Л.А. и др. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. Изд. 2-е, доп. и перераб. - Рязань: РГПУ, 1999.-257 с.

82. Байкова Л.А. и др. Пятьдесят сценариев классных часов. М.: Педагогический поиск, 1999. 160 с.

83. Байкова JI.А. и др. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе: Учебное пособие. М.: Педагогический поиск, 1999.- 160 с.

84. Байкова Л.А. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения: теория и опыт: Монография. Рязань: РГПУ, 2000. 248 с.

85. Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб., 1996. 122 с.

86. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981. -319с.

87. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Дис. . д-ра пед. наук.СПб., 1995. 420 с.

88. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984- 1985. М., 1986. С. 80-160.

89. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1986. 287 с.

90. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.- 16 с.

91. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. М., 1998.

92. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -176 с.

93. Беляев В.В., Нохрин Г.М. Система образования в рамках традиционной и новой философии образования. Методологический аспект. Пермь, 1996. -34 с.

94. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Ч. 1. М.: Изд-во Института практической психологии, 1996. 320 с.

95. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Ч. 2. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж, 1997. 304 с.

96. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. М.: Правда, 1989. -607 с.

97. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Книга, 1991.-446 с.

98. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

99. Бердяев Н.А. Сочинения. М., 1994. 416 с.

100. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., 1994. 480 с.

101. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. 400с.

102. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

103. Берталанфи JI. История и статус общей теории систем // Системные исследования: Ежегодник, 1973 / Редкол.: И.В. Блауберг и др. М.: Наука, 1973. С. 20-37.

104. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. 31 с.

105. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1996. № 1. С. 9-11.

106. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы (О разработке технологии интегрального образования на базе гимназии иностранных языков в г. Бийске) // Педагогика, 1996. № 4. С. 23-27.

107. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 307 с.

108. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

109. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.,1995.

110. Беспалько В.П. Какой будет школа в XXI веке: (О необходимости создания педагогической системы гомогенных групп // Мир образования.1996. № 9. С. 23-26.

111. Бестужев-Л ада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М., 1988.-255 с.

112. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

113. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. // Педагогика. 1994. № 5. С. 3-10.

114. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. Каунас, 1984. 175 с.

115. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996. 135 с.

116. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

117. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М., 1979.

118. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика. 2000. № 4. С. 63 -69.

119. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

120. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. № 12.

121. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

122. Боккескофф И., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика? // Семья и школа. 1990. № 10. С. 29-33.

123. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

124. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования //Педагогика. 1996. № 5. С. 72-80.

125. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

126. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 7. С. 73-84.

127. Борисова Е.М. Формирование психологических предпосылок готовности к профессиональному самоопределению учащихся младшего возраста // Гуманизация образования. 1996. № 1. С. 53-62.

128. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991. С. 6-22.

129. Боумэн К. Основы стратегического менеджмента: Пер. с англ. М.: Банки и биржи, 1997.- 175 с.

130. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.

131. Бочкарева М.В. Педагогика прагматизма и ее влияние на теорию и практику советской школы 1920 1930-х годов.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 1999. - 21 с.

132. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков: ПОИПКРО, 1997. 68 с.

133. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: (Психологический аспект). М., 1999. 137 с.

134. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994. 60 с.

135. Брохман И. Что такое вальдорфская педагогика // Семья и школа. 1990. № 11. С. 9-11 .

136. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

137. Буева Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater. 1997. №4. С. 11-17.

138. Бусленко Н.П. Моделирование сложных систем. М.: Наука, 1978. 400 с.

139. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. Казань, 1996. 172 с.

140. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

141. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. 139 с.

142. Ватоль А., Эмерсон Г., Тейлор Ф. Управление это наука и искусство: Пер. с англ. М., 1992. - 349 с.

143. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. М., 1993.- 170 с.

144. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. М., 19111912.

145. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.-207 с.

146. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М., 1991. —271 с.

147. Веснин В.Р. Основы менеджмента. М.: Знание, 1996. 472 с.

148. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М.: Фирма Гардарика, 1996. 416 с.

149. Вишнякова Н.В. Конфликт это творчество?: Тренинговый практикум по конфликтологии. Мн., 1996. - 315 с.

150. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е. Гмурмана. М., 1981. 145 с.

151. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков Л.И. / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Прогресс, 1991.-191 с.

152. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995.- 112 с.

153. Вопросы воспитания: системный подход / Под общ. ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. 136 с.

154. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск: Изд-воБГПУ, 1996. 133 с.

155. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. Сборник научных трудов / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Изд-во НИИТ и НП, 1992.- 134 с.

156. Воспитательная система школы: Сборник статей / Отв. ред. Л.И. Новикова М., 1991.

157. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. М.Л. Селиванова. М.: Знание, 1989. 80 с.

158. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. 112 с.

159. Воспитательная система учебного заведения: Материалы Всесоюзной научно-методической конференции. М.: Союз педагогических обществ, 1992.- 160 с.

160. Воспитательные системы школы: опыт, поиски, перспективы / Сост. JI.K. Балясная. М.: Медиа Центр, 1995. 86 с.

161. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 2 т. М., 1982. Т. 2.

162. Выготский JI.C. Культурно-историческая теория развития высших психических функций // Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

163. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983.

164. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-35 с.

165. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

166. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе // Современная школа: Проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Ч. 1.М., 1993.

167. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.-45 с.

168. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1995. 479 с.

169. Гейдебранд К.Ф. Учебный план свободной вальдорфской школы: Пер. с нем. Рязань: РПЦ «Вальдорфская инициатива», 1991. 40 с.

170. Гейдебранд К.Ф. Учебный план свободной Вальдорфской школы: Впервые издан В 1924 году в г. Штутгарте / Публ. А. Пинского // Частная школа. 1997. № 2. С. 127-135, № 3. С. 134-150.

171. Гейдебранд К.Ф. О душевной сущности ребенка: Пер. с нем. Минск, 1991. -80 с.

172. Гейжан Н.Ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старших подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1984.-17 с.

173. Геранина О.Г. Вопросы формирования готовности учащихся средних классов к профессиональному самоопределению // Трудовая подготовка и профессиональное самоопределение школьников. М., 1995. С. 7-10.

174. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев, 1986. 200 с.

175. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. 160 с.

176. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М., 1997. 697 с.

177. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. 432 с.

178. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

179. Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем: В 2 кн.: Пер. с англ. М.: Мир, 1981.

180. Гимназия глобального образования. Первое знакомство / Под ред. И.Ю. Алексашиной, Г.Е. Зориной. СПб., 1993. 36 с.

181. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

182. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения. Дис. . д-ра психол. наук. М., 1996.

183. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М.: Изд-во МГУ, 1988. 320 с.

184. Глобальное образование: идеи, концепции» перспективы: Учебное пособие./ Авт.-сост. И.Ю. Алексашина. СПб., 1995. 104 с.

185. Глобальное образование как средство гуманизации школы: Тезисы докладов Международного семинара 24-30 апреля 1994. Рязань: РГПУ, 1994.- 138 с.

186. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с англ . и франц./ Сост. Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева. М.: Просвещение, 1990. -495 с.

187. Глоссарий современного образования / Под ред. В.И. Астаховой, А.Л. Сидоренко. Харьков, 1998. 269 с.

188. Гозман Л.Я. и др. Самоактуализационный тест. М.: Роспедагенство, 1995. -43 с.

189. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. 144 с.

190. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.-208 с.

191. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

192. Гонободин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с.

193. Гончарова С.Ж. Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.М., 1997. 17 с.

194. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Л., 1991.

195. Гудзовская А.А., Сураева Г.З. Уроки самоопределения: Методическое пособие для учителя по курсу «Основы жизненного самоопределения»: 1 класс. Самара, 1995. 90с.

196. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

197. Гуманизация российского образования и проблемы защиты детства: Материалы заседаний коллегии Министерства образования РФ в 19941995 г.г. М., 1995.-138 с.

198. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М., 1990.

199. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Методическое пособие для преподавателей и студентов / Пер. с фин.

200. A.Ойтиннен. М., 1999. 176 с.

201. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М., 1998. -336 с.

202. Гуманистические традиции русской философии / Сост. В.А. Алексеев,1. B.Н. Лысенко. М., 1991.

203. Гуманитарная гимназия глобального образования: Первое знакомство. СПб., 1993.-24 с.

204. Гусинский Э.Г. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М., 1994. 183 с.

205. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. М., 2000. 222 с.

206. Гриншпун С.С. Теория и практика профессиональной консультации учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993.-32 с.

207. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

208. Декларация прав ребенка. Конвенция о правах ребенка // Права человека /Основные международные документы: Сборник документов. М.: Международные отношения, 1989. С. 155-158.

209. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования// Социально-политический журнал. 1996. № 1. С. 125-133.

210. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М., 1984 78 с.

211. Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. М., 1981.-112 с.

212. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 1993. 190 с.

213. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1998. 171с.

214. Дильтей В. Описательная психология: Пер. с нем. М., 1996. 153 с.

215. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.-248 с.

216. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. № 5. С. 39-46.

217. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

218. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев, 1990.- 152 с.

219. Дроздова Г.Г. Идеи глобального образования и школа Чувашской республики. Чебоксары, 1995. 108 с.

220. Дуплихина И.Ю. Педагогическая коррекция самооценки в профессиональном самоопределении старшеклассников // Трудовая подготовка и профессиональное самоопределение школьников. М., 1995. С. 11-14.

221. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М.: Работник просвещения, 1922. -63 с.

222. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Работник просвещения, 1925. 125 с.

223. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. М., 1989. 159 с.

224. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. М., 1991. 192 с.

225. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Минск, 1998.399 с.

226. Егоров Ю.Л. и др. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Философско-методологические аспекты. М., 1996.- 160 с.

227. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник. М.: Педагогическое общество России, 1999. 512 с.

228. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.- 160 с.

229. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995-234 с.

230. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2.

231. Зарипов Р.Х. Машинный поиск вариантов моделирования творческого процесса. М.: Наука, 1983. -232 с.

232. Заславская О.В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-37 с.

233. Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1989. 190 с.

234. Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования. 1996. № 3. С. 66-99.

235. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 128 с.

236. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-347 с.

237. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика. 1997. № 2. С. 73-87.

238. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

239. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.

240. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. М.: Педагогика, 1997. -316 с.

241. Зинченко В.П., Моргунов Е.Е. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. -304 с.

242. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. 208 с.

243. Ильенков Э.В. Что же такое личность // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: МГУ, 1982. С. 11-19.

244. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: МГУ, 1994. 136 с.

245. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1-3. М.: Знание, 1972-1973.

246. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе. Проблема, опыт, решения. Псков, 1992. 223 с.

247. Исаев И.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебной и внеучсбной деятельности: Учебно-методическое пособие, Белгород: БГПИ, 1992.

248. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.; Белгород, 1993.-217 с.

249. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления: Учебное пособие. Белгород: БГПИ, 1997. 142 с.

250. Кабатченко Т.С. Психология управления. М.: РПА, 1997. 324 с.

251. Каган М.С. Система и структура // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1983 / Ред. кол.: Д.М. Гвишиани и др. М.: Наука, 1983. С. 86-106.

252. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного исследования). М.: Политиздат, 1974. 328 с.

253. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. -205 с.

254. Казакина М.Г. Ценностные ориентации и их формирование: Учебное пособие. Л.: Изд-во РГПИ, 1989 83 с.

255. Как построить свое «Я» / Под ред. B.II. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. -136 с.

256. Калашников А.Г. Педагогический процесс в советской школе // Педагогическая энциклопедия. М., 1927.

257. Калгрен Ф. Антропософский путь познания: Пер. с нем. М.: Центр вальдорфской педагогики, 1991. 160 с.

258. Калгрен Ф. Воспитание к свободе: Пер. с нем. М.: Центр вальдорфской педагогики, 1992. 256 с.

259. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. 80 с.

260. Калуве Л. де, Маркс Э, Петри М. Развитие школы: модели и изменения: Пер. с англ. Калуга: КИС, 1993. 239 с.

261. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1997.

262. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

263. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании //Педагогика. 1999. № 7.

264. Караковский В.А. Воспитательная система как объект педагогического управления: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1989. 37 с.

265. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Творческая педагогика, 1991. 125 с.

266. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Творческая педагогика,1993.-80 с.

267. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. 155 с.

268. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-39 с.

269. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. М.: Прогресс-Академия, 1995. 325 с.

270. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 223 с.

271. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. №2. С. 14-21.

272. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986.-80 с.

273. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

274. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие. Ростов н/Д., 1996. 512 с.

275. Климонтович Н.Ю. Без формул о синергетике. Минск: Высш. шк., 1986. -223 с.

276. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М.: Изд-во ИФ РАН, 1995. 228 с.

277. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир // В поисках нового мироздания: И. Пригожин , Е. и Н. Рерихи.М., 1991. С. 3-31.

278. Кожевникова Л.Г. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как основа деятельности инновационного образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1997. 18 с.

279. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991 38 с.

280. Колкер Я.М. Концепция глобального образования // Рязанский следопыт.1994. №3. С. 56-58.

281. Колкер Я.М., Лиферов А.П., Устинова Е.С. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе. Рязань: РГПУ, 1995 40 с.

282. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982.

283. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 376 с.

284. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

285. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. Псков: ПОИПКРО, 1996.-440 с.

286. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1997. Ч. 1. 79 с.

287. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 158- 164.

288. Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Рязань: РГПУ, 1997. 182 с.

289. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект / Сост. В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др. // Педагогика. 1993. № 5. С. 3337 .

290. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО, 1993.

291. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. № 9. С. 103-115.

292. Коротков Э.М. Концепция менеджмента. М., 1996. 304 с.

293. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика. 1997. № 5. С. 46-51.

294. Корчак Я. Избранное. Киев, 1983. 528 с.

295. Костюк В.Н. Изменяющиеся системы. М.: Наука, 1993. 347 с.

296. Косов Б., Бирюков С. Психологическая подготовка специалиста: (Личностные модели специалиста) // Высшее образование в России. 1999. № 1.С. 71-75.

297. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

298. Краевский В.В. Образование и идеология в контексте гуманизации образования // Гуманизация образования. 1996. № 1. С. 5-8.

299. Краснощекое П.С., Петров А.А. Принципы построения моделей. М.: Изд-во МГУ, 1983.-264 с.

300. Краних Э. М. Свободные вальдорфские школы. М.: Центр вальдорфской педагогики, 1992.

301. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып.2. М., 1995. С. 67-103.

302. Кузьмин И.А. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М.: ТШБ, 1994,- 192 с.

303. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: МГУ, 1994. 195 с.

304. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.- 172 с.

305. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. 183 с.

306. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. 117 с.

307. Кулешова И.В. Идеи свободного воспитания: Век спустя // Классный руководитель. 1997. № 1. С. 21-29.

308. Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/ Д., 1997-39 с.

309. Кунц Г., Доннел С. О. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: Пер. с англ.: В 2 т. М.: Прогресс, 1981.

310. Кутьев В.О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза. Новосибирск, 1999. 104 с.

311. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

312. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П. Менеджмент в образовании: Руководство педагогическим коллективом, модели и методы. М., 1995.

313. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. 46 с.

314. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие. М.: Наука, 1994.- 192 с.

315. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

316. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ, 1981. 584 с.

317. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.-364 с.

318. Леонтьев Д.А. Развитие идей самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1987. № 3.

319. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. 343 с.

320. Левина М.М. Современные тенденции в профессионально-педагогической подготовке учителя // Преподаватель. 1999. № 1. С. 1012.

321. Линденберг К. Рудольф Штейнер: Пер. с нем. М.: Парсифаль,1995 224 с.

322. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 142 с.

323. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. М.: Славянская школа, 1997. - 122 с.

324. Лиферов А.П. Глобализация — путь к интеграции мирового образовательного пространства. М.: Педагогический поиск, 1997. 108 с.

325. Лиферов А.П. Образование: проблемы глобализации и региональность. Интеграция отечественного образования в мировое образовательное пространство // Alma mater. 1997. № 11. С. 4—10.

326. Лиферова С.В., Островская Л.В. Реализация глобального образования в школе // Педагогическое краеведение (опыт, проблемы, перспективы): Тезисы выступлений на областной научно-практической конференции. Рязань: РГПУ, 1993. С. 150-152.

327. Лиферова С.Г., Панкратова Е.О. Через творчество учителя к школе будущего. Рязань: РГПУ, 1994.

328. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1993.

329. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. 282 с.

330. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках). Самара: Изд-во СИУ, 1997. 85 с.

331. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998.-200 с.

332. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996.

333. Личность и гуманизм: Пер. с нем. М., 1981. 174 с.

334. Личность: определение и описание // Вопросы психологии. 1992. № 3-4 .

335. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.-349 с.

336. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура. М.: Политиздат, 1991. -525 с.

337. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Прогресс, 1992. 272 с.

338. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания. Псков, 1995. 215 с.

339. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков: ПГПУ, 1997. 168 с.

340. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Отв. ред. А.Л. Кудряшов. Петрозаводск, 1992. 318 с.

341. Лысенко В. Концепция глобального образования // Народное образование. 1993. №. 7-9.

342. Лысенко В.А. Философия и практика глобального образования -российской школе // Народное образование. 1994. № 9-10. С. 3-7.

343. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Омск, 1996. -39 с.

344. Магомедов Н.М. Методологические и социально-психологические основы теории и практики свободного воспитания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. 40 с.

345. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М., 1959-1960.

346. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. 300 с.

347. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М.: Прометей, 1993. 176 е.

348. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах//Советская педагогика. 1990. № 12.

349. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. С. 8-21.

350. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. 2-е изд., испр. и доп. М.: Прогресс, 1992.-415 с.

351. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

352. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

353. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. М., 1990.

354. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

355. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы.М.: Смысл, 1999 425 с.

356. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. 95 с.

357. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

358. Международный конгресс по проблеме гуманизации образования 27-30 июня 1995: Тезисы выступлений. Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1995. 158 с.

359. Мейдер В.А. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования: сущность, направления, проблемы. Волгоград, 1998. 23 с.

360. Менеджмент в управлении школой / Науч. ред. Т.И. Шамова. М., 1992.

361. Менеджмент организации: Учебное пособие / Под ред. З.П. Румянцевой, Н.А. Соломатина. М.: ИНФРА, 1996. 432 с.

362. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-702 с.

363. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах: Книга для учителя / Сост. А.Я. Журкина, С.Н. Чистякова, Т.В. Васильева. Кемерово, 1996. 149 с.

364. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Кара-ковского. М.: НИИТО и ПРАО, 1996. 240 с.

365. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Флинта, 1994. -201 с.

366. Михайлов И.В. Опыт активизации профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1975. 24 с.

367. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. -200 с.

368. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: Изд-во Моск. откр. соц. ун-та, 1993. 54 с.

369. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 191 с.

370. Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995.

371. Моисеев Н.Н. Природа и общество: единство процессов самоорганизации // Социально-политический журнал. 1993. № 4. С. 109-118.

372. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981.- 144 с.

373. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (опыт историко-педагогического исследования русской духовности): Курс лекций. СПб., 1996. 212 с.

374. Мудрик А.В. Общение школьников. М., 1990. 76 с.

375. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. 96 с.

376. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского М.: Ин-т развития личности РАО, 1994. 184 с.

377. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 102 с.

378. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. 144с.

379. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение / Сост. П.В. Алексеев. М., 1990.

380. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: МГПИ, 1989. 287 с.

381. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. 280 с.

382. Наумова Н.Л. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. 200 с.

383. Нейштадт Л.А. Педагогическая культура учителя. Даугавпилс, 1990. -30 с.

384. Непесова К.В. Пути реализации глобального образования в средней школе (из опыта работы школы № 44 г. Рязани) // Глобальное образование как средство гуманизации школы: Международный семинар: Тезисы докладов. Рязань: РГПУ, 1994.

385. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике. М.: Наука, 1984. 189 с.

386. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей. М., 1996. 99 с.

387. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3. С. 3-10.

388. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. №4. С. 3-8.

389. Новик И.Б. Системный стиль мышления. М., 1986. 64 с.

390. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М., 1988. 78 с.

391. Новикова Л.И. Гуманистическая воспитательная система как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований // Сборник научных трудов НИИТ и ИП. М., 1992. С. 23-28.

392. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. -279 с.

393. Новые ценности образования: Забота — поддержка консультирование / Под ред. И.Б. Крылова. Вып. 6. М., 1996. - 196 с.

394. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крылова. М.: Изд-во ИЛИ, 1995.

395. Образование в мире на пороге XXI века / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1991.

396. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект): Учебное пособие / Под ред. З.И. Равкина. М., 1995. 631 с.

397. Образовательные стандарты как основа создания учебных планов и программ: Тезисы докладов Международного семинара 17-22 октября 1994 года. Рязань: РГПУ, 1994. 78 с.

398. Обухов А. Свободное воспитание и дисциплина. М., 1909.

399. Опыт разработки концепций воспитания: В 2 ч. / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д., 1993.

400. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека // Вопросы психологии. 1995. № 2.

401. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

402. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с др. времен до конца XVII века / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1989. 479 с.

403. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР XVII в. -п. п. XIX в. / Отв. ред. М.Ф. Шабаева. М., 1973. 603 с.

404. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX в. начало XX века / Отв. ред. Э.Д.Днепров. М., 1991. - 448 с.

405. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19411961). М., 1988.-272 с.

406. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19611986) / Отв. ред. Ф.Г. Паначин. М., 1987. 414 с.

407. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX века. Новгород, 1996. — 181 с.

408. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1977.

409. Педагогика школы / Под ред. И.Т. Огородникова. М., 1978.

410. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского М., 1983.

411. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996.

412. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М., 1998. 371 с.

413. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

414. Петровский А.В. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д., 1993.

415. Петровский В.А. Идея «Я — Мир» в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995.

416. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995. 496 с.

417. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 224с.

418. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

419. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. 2-е изд. испр. и доп. М.: «Гном-Пресс», 1999. 192 с.

420. Пинский А.Г. Вальдорфские школы: все грани личности // Учительская газета. 1995. № 11.

421. Пинский А. 31 декабря XX века // Частная школа. 1996. № 6. С. 115-126.

422. Пинский А. Вальдорфская школа в России: Полемический отклик на статью Ю.П. Азарова // Мир образования. 1996. № 9 . С. 52-53.

423. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1969.

424. Плискевич Н. Гуманизация образования // Общественные науки и современность. 1992. № 2.

425. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. М.: Владос, 1999.

426. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999. 36 с.

427. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику. Курск: КГПУ, 1994. 120 с.

428. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Новая школа, 1993.-65 с.

429. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. 40 с.

430. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания.М.:Новая школа, 1996 160 с.

431. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания // Судьбы образования России. Сборник статей. Вып. 2 / Ред.-сост. Р.С. Бозиев. М.: Педагогика, 1996. С. 65-73.

432. Порус В.Н. Классическая модель культуры; проблема культуры в философии нового времени // Культура: Теории и проблемы. М., 1995.

433. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.

434. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. М.: Новая школа, 1996. 320 с.

435. Практическая психология образования: Учебник / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. М.: ТЦ «Сфера», 1998. 528 с.

436. Пригожин А.И. Нововведения: Цгимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. М., 1989. 270 с.

437. Пригожин А.И. Современная социология организаций: Учебник. М.: Интерпракс, 1995. 296 с.

438. Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. М., 1985. 327 с.

439. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: Пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс», 1994. 272 с.

440. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., 1995.-260 с.

441. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1998. 32 е.

442. Приоритеты современной педагогики / Под ред. Э.С. Соколовой. М., 1993.- 160 с.

443. Природа моделей и модели природы / Под ред. Д.М. Гвишиани и др. М.: Мысль, 1986.-270 с.

444. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. 36 с.

445. Протанская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1994. 39 с.

446. Профессиональная педагогика /Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999. 904 с.

447. Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ: По материалам массовых социологических обследований молодежи. М., 1996.-79 с.

448. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. М.: Институт профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993.

449. Профориентационная работа со школьниками в современных условиях: Методические рекомендации. Саратов, 1996. 31с.

450. Пряжников Н.С. Имитационная игра как средство формирования у оптантов умения строить личные профессиональные планы /ЛПП/: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1988. 19 с.

451. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики: Учебно-методическое пособие. М.: МГУ, 1991.-87 с.

452. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.-253 с.

453. Пряжников Н.С. Оценка эффективности профессионального самоопределения // Школа и производство. 1997. № 2. С. 92-95.

454. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 64-73.

455. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М., 1995.-96 с.

456. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1998.

457. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов / Под общ. ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1995. -124 с.

458. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. 494 с.

459. Психология с человеческим лицом: гуманистические перспективы в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-232 с.

460. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.

461. Равкин З.И. Развитие образования в России: Новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. 1995. № 5.

462. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: Изд-во СПб ГТУ, 1996. 140 с.

463. Ратинофф Л. Всеобщая нестабильность и образование: культура глобализации // Педагогика. 1996. № 2. С. 7^41 .

464. Риттельмайер Ф. Жизненные встречи с Рудольфом Штейнером. М., 1991.

465. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994.

466. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1996. 529 с.

467. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: Ин-т развития личности, 1996. 144 с.

468. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М., 1994.-479 с.

469. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия:Пер. с англ. М., 1997 316 с.

470. Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Гуманист. Мыслитель. Педагог: Об идеалах В.А. Сухомлинского. М.: Педагогика, 1991.

471. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество // Вопросы психологии. 1992. № I. С. 98-105.

472. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М.: Изд-во РОУ, 1994. 144 с.

473. Розин В.М. Культурология. М.: Изд. Группа «Форум-Инфра-М», 1999. -344 с.

474. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993-1996.

475. Российское образование: история и современность. М., 1994.

476. Рубинштейн М.М. Жизнепонимание центральная задача философии // На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение / Сост. П.В. Алексеев. М.: Политиздат, 1990. С. 61-72.

477. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.

478. Рузавин Г.И. Синергетика и диалектическая концепция развития // Философские науки. 1989. № 5. С. 11-21.

479. Рузавин Г.И. Парадигма самоорганизации как основа нового мировоззрения // Свободная мысль. 1993. № 17-18 . С. 51-62.

480. Рузавин Г.И. Самоорганизация как основа эволюции экономических систем // Вопросы экономики. 1996. № 3. С. 103-114.

481. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

482. Салов Ю.И. Гуманизация образования как культурологическая проблема // Гуманизация образования. 1996. № 1. С. 9-19 .

483. Садакова Л.Г. Проблемы социализации подростков. Пособие для учителей. Киров, 1995. 121 с.

484. Савицкий И. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века. М., 1992.

485. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование. 256 с.

486. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследование // Вопросы психологии. 1985. № 3.

487. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5.

488. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Вогоград, 1994.

489. Сидоркин A.M. Развитие воспитательной системы как закономерный процесс: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. 17с.

490. Сидоров Д.В. Формирование профессиональной рефлексии у учащихся лицея по направлению «менеджмент»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1999. 17 с.

491. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Роспедагентство, 1997. -264 с.

492. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования: Методические рекомендации. М.: Изд-во РИПКРО, 1996. 48 с.

493. Ситник А. Профессиональная культура учителя (исторические аспекты проблемы) // Школа. 1998. № 1. С. 30-40.

494. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. № 9.

495. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

496. Сластенин В.А., Исаев Е.И., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 1997.-224 с.

497. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

498. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

499. Смирнов С.Д. Гуманистические традиции образования. М., 1996.

500. Современная развивающая школа / Под ред. З.И. Васильевой. СПб.: Изд-во РГПУ, 1997.- 171 с.

501. Современные проблемы гуманистической педагогики (методологические, научно-теоретические, технологические): опыт и перспективы развития: Тезисы докладов международной научно-методической конференции: В 2 ч. Рязань: РГПУ, 1999.

502. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. Екатеринбург, 1992.

503. Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания // Советская педагогика. 1990. № 7. С. 54-58 .

504. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. 136 с.

505. Соловьев B.C. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1990.

506. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия // Сочинения: В 2 т. М., 1988. Т.1.

507. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. 240 с.

508. Социально-профессиональное самоопределение учащихся:Дидактические материалы / Сост. Волохова Е.Д. и др. Брянск, 1995. 169 с.

509. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа: Учебное пособие. Ярославль, 1985. 84 с.

510. Спиркин А.Г. Философия. М., 1998. 816 с.

511. Степаненков Н.К. Профориентация учащихся. Минск, 1993. 168 с.

512. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков: ПОИПКРО, 1998. -263 с.

513. Степанов Е.Н. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 1999. 38 с.

514. Степанский В.И. Психологические проблемы выбора профессии. М., 1990.- 182 с.

515. Столин В.В. Самосознание личности. М.: ЛГУ, 1983. 284 с.

516. Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1985. 38 с.

517. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. М.: Просвещение, 1979. 393 с.

518. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. Киев, 1980. 678 с.

519. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: ВАРПО, 1991. 184 с.

520. Тарасов Л.В. Школа и диалектика. М., 1997.

521. Тарасов Л.В. Четыре грани мира. М., 1994.

522. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. 320 с.

523. Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания: Материалы Российской научно-практической конференции 28-29 октября 1998 года. Рязань: РГПУ, 1998. 142 с.

524. Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции 28-29 октября 1998 года. Рязань: РГПУ, 1998. 132 с.

525. Теория и практика воспитательных систем / Редкол.: Л.И. Новикова и др.: В 2 кн. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 349 с.

526. Теория и практика глобального образования. Рязань: РГПУ, 1994. 190 с.

527. Типовое положение о гимназии // «Вестник образования». 1992. № 6-7.

528. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. 34 с.

529. Тихонравов Ю.В. Теория управления. М.: Вестник, 1997. 336 с.

530. Ткаченко Е. Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования // Воспитание школьников. 1996. № 5. С. 2—4 .

531. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. 543 с.

532. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. 288 с.

533. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

534. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. 272 с.

535. Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. -336 с.

536. Управление развитием школы: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464с.

537. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. М.: A11I1 ЦИТП, 1992.- 168 с.

538. Управление современной общеобразовательной школой / Под ред. П.В. Худоминского М., 1995. 39 с.

539. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 150-157.

540. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1988 -1990.

541. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994. -192 с.

542. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М., 1985. 223 с.

543. Филонов Г.Н. Педагогика для многих // Педагогика. 1998. № 3.

544. Философия образования для XXI века / Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. М.: Логос, 1992.

545. Философия образования и воспитания / Под ред. В.А. Сластенина, Н.Д. Никандрова. М., 1994.

546. Философская антропология и гуманизм Э. Фромма / Отв. ред. Ю.В. Сычев. М., 1995.- 155 с.

547. Философско-методологические основания исследований. Системный анализ и системное моделирование / Отв. ред. Д.М. Гвишиани. М.: Наука, 1983.-324 с.

548. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

549. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. М., 1990. 447 с.

550. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М., 1990.

551. Формирование личности в переходный возраст: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1981. 181 с.

552. Франк С.Л. Сочинения. М., 1990. 607 с.

553. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992. 510 с.

554. Франк С.Л. Смысл жизни. Минск, 1992. 45 с.

555. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1995. -368 с.

556. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Прогресс, 1987. -236 с.

557. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. 336 с.

558. Фромм Э. Из плена иллюзий. М., 1991. 146 с.

559. Фромм Э.Человек для себя. Минск, 1992. 253 с.

560. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). М., 1993.

561. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

562. Хакен Г. Синергетика: Пер. с англ. М.: Мир, 1980. 404 с.

563. Харрис Т.А. Я хороший, ты хороший. М.: Соль, 1993. 176 с.

564. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива / Пер. с англ. Я.М. Колкера и др. Предисл. А.П. Лиферова. Рязань: РГПУ, 1994. 92 с.

565. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. 64 с.

566. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

567. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1992. 39 с.

568. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-287 с.

569. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 27-42 .

570. Цырлина Т.В. Авторская школа: вариант эффективного управления. М., 1999.- 127 с.

571. Цырлина Т.В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX века. Курск, 1999. 196 с.

572. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 144 с.

573. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М., 1987. 157 с.

574. Чистякова С.Н. и др. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие. М., 1997.

575. Чистякова С.Н. Методика преподавания курса «Твоя профессиональная карьера». 2-е изд. М., 1999.

576. Чудновский Б.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированное™ от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. Т. 16. 1995. №2. С. 15-26.

577. Шакуров Р.Х. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. Казань, 1997.- 124 с.

578. Шалимов Д.К. Идеология старшей школы и новые задачи профориентации // Современные технологии образования. Красноярск, 1994. С. 113120.

579. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. -64 с.

580. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа ее развития. М., 1993.

581. Шамова Т.И. Управление адаптивной школой: Проблемы и перспективы. Архангельск, 1995. 161 с.

582. Шарден П.Т. де. Феномен человека. М., 1987.

583. Шаронин Ю. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетиче-ский подход). М., 1998. 321 с.

584. Шахова И.П. Самоактуализация современных подростков и юношей в определении взросления // Мир психологии. 1996. № 1. С. 43-46 .

585. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М., 1962-1965 .

586. Шацкий С.Т.: работа для будущего: Документальное повествование / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. 223 с.

587. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. 576 с.

588. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997.-48 с.

589. Шелер М. Положение человека в космосе // Мир философии. М., 1991.

590. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика,1990.- 144 с.

591. Шиян О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры // Педагогика. 1996. № 1.

592. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.; Ставрополь, 1991.

593. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово, 1993. 414 с.

594. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. -308 с.

595. Школа как воспитательная система / Под ред. А.В. Гаврилина. М.: РИМУ «ВСШ», 1992.-62с.

596. Школа самоопределения: первый шаг: В 2 ч. / Под ред. А.Н. Тубельского. М.: Новая школа, 1991. 338 с.

597. Школа самоопределения: шаг второй / Под ред. А.Н. Тубельского. М.: Политекс, 1994.

598. Штейнер Р. Курс народной педагогики: Пер. с нем. Минск: Полифакт,1991.

599. Штейнер Р. Методика преподавания и жизненные предпосылки воспитания (5 лекций, прочитанных на педагогической конференции в Штутгарте 8-11 апреля 1924 года) : Пер. с нем. Рязань.: РПЦ «Вальдорф-ская инициатива», 1991. 100 с.

600. Штейнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание.: Пер. с нем. Рязань: РПЦ «Вальдорфская инициатива», 1991. 116 с.

601. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки: Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1993. -40 с.

602. Штейнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика: Курс лекций, прочитанных 21.08. — 05.09. 1919 года для преподавателей свободных вальдорфских школ: Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1996. 174 с.

603. Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики: Учебный курс лекций для преподавателей свободных вальдорфских школ, прочитанный 21. 08-5. 09. 1919 года в Штутгарте / Пер. с нем. Д.М. Виноградова. М.: Парсифаль, 1996. 173 с.

604. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях: труды семинара НИИ системных исследований. М., 1983.

605. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. С. 16-201.

606. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М., 1993. 154 с.

607. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. 800 с.

608. Щуркова Н.Е. Три принципа воспитания.Смоленск: СОИУУ, 1996. 56 с.

609. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Педагогический поиск, 1997. 78 с.

610. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998. 45 с.

611. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. М., 1998.

612. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М., 1991. 213 с.

613. Эриксон Э. Детство и общество. 2-е изд., перераб и доп.: Пер. с англ. СПб., 1996.-592 с.

614. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. -392 с.

615. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994. 329 с.

616. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки инновационных процессов в образовании. М., 1991.- 92 с.

617. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

618. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. -25 с.

619. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. 352 с.

620. Allport G.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960. 386 p.

621. Anderson C.C. Global Education and the Community // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

622. Anderson L.F. A Rationale for Global Perspective // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

623. Anderson L.F. Education with a Global Perspective: Avenues for Change // Next Steps in Global Education: A Handbook for Curriculum Development /Ed. by W.M. Kniep. N.Y.: The American Forum, inc., 1987.

624. Armstrong T. Multiple Intelligences in the Classroom. Alexandria: ASCD, 1994.- 186 p.

625. Becker J. Curriculum Considerations in Global Studies // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

626. Barnett H. Innovations; The Basis of Cultural Change. N.Y., 1983.

627. Basset G. Innovations in Primary Education. Lnd., 1972.

628. Boston J. A. School Leadership and Global Education // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

629. Beyer. K. Developing and Thinking Skills Program. Boston: Allyn and Bacon, Inc. 1988.

630. Beyer. K. Practical Strategies for the Teaching of Thinking. Allyn and Bacon, Inc. Boston, London, Sydney, Toronto, 1995.

631. Combs A.W. The Professional Education of Teachers. Boston, Mass: Allyn and Bacon, 1965.

632. Cushner K. Addressing the Multicultural and Global Needs of Teachers and Students in the 21 Century. Kent. Ohio, 1994.

633. Dewey J . On Experience, Nature and Freedom. N. Y., 1960.

634. Dewey J. Freedom and Culture. N. Y., 1939

635. Fountain S. Learning Together Global Education. N.Y., 1990.

636. Freeman R. E. Organising Teams to Carry Out Global Education Projects // Promising Practices in Global Education: A Handbook with Case Studies /Ed. by R. E. Freeman. N.Y., 1980.

637. Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

638. Hanvey R.G. An Attainable Global Perspective. N.Y.: Global Perspective in Education, inc., 1982.

639. Kircrwood T.F. Global Education as an Agent for School Change // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

640. Kniep W.M. Clarifying the Goals for Global Education // Next Steps in Global Education: A Handbook for Curriculum Development /Ed. by W.M. Kniep. N.Y.: The American Forum, 1987.

641. Kniep W.M. Essentials for a Global Education. N.Y., 1987.

642. Kniep W.M. Program Priorities and Organization // Next Steps in Global Education: A Handbook for Curriculum Development /Ed. by W.M. Kniep. N.Y.: The American Forum, 1987.

643. Kniep W.M. Social Studies Within a Global Education // Next Steps in Global Education: A Handbook for Curriculum Development / Ed. by W.M. Kniep. N.Y.: The American Forum, 1987.

644. Lamy S. L. Basic Skills for a World of Transition // Promising Practices in Global Education: A Handbook with Case Studies /Ed. by R.E. Freeman. N.Y., 1980.

645. Lunderer W. Making Global Connections in the Middle School: Lessons on the Environment, Development and Equity. Global Learning., Inc., 1994.

646. Maslow A.H. Motivation and Personality 2 ed. N.Y., 1970. - 369 p.

647. Next Steps in Global Education: A Handbook for Curriculum Development /Ed. by W.M. Kniep. N.Y.: The American forum, 1987.

648. Nicholls A. Managing Educational Innovations. Lnd., 1988.

649. Promising Practices in Global Education: A Handbook with Case Studies /Ed. by R.E. Freeman. N.Y., 1980.

650. Rogers C.R. Client-Centered Therapy. Boston, 1965. 560 p.

651. Rogers E.M., Shoemaker E.F. Communication of Innovations. A Cross-Cultural Approach Free Press, 1971. № 4.

652. Super D.E. Self-Realization Through the Work and Leisure Roles // Educational and Vocational Guidance. 1985. № 43. p. 1-8.

653. Schukar R. The Center for Teaching International Relations // Next Steps in Global Education: A Handbook for Curriculum Development / Ed. by W.M. Kniep. N.Y.: The American forum, 1987.

654. Selected Elementary Resources on Global Awareness According to Hanvey Model. Dade County Public Schools. Miami, Florida, 1992.

655. Selected Interdisciplinary Resources on Global Education. Dade County Public Schools. Miami, Florida, 1992.

656. Tucker J.L. Global Education: Partnerships Between Schools and Universities // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

657. Tucker J.L. Global Awareness Through Global Education // Promising Practices in Global Education: A Handbook with Case Studies /Ed. by R.E. Freeman. N.Y., 1980.

658. Туе В.В. Schooling in America Today. Potential for Global Education // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

659. Туе К.A. A Look to the Future // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

660. Fraenkel J.R., Wallen N.E. How to Design and Evaluate Research in Education. N.Y., 1996. 602 p.

661. Urso I. Teacher Development Through Global Education // Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.